Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil

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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DEPARTAMENTO DE ENFERMAGEM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM CURSO DE DOUTORADO E MESTRADO ACADÊMICO. CÍCERA MARIA BRAZ DA SILVA. VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL. NATAL/RN 2017.

(2) CÍCERA MARIA BRAZ DA SILVA. VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, do Centro de Ciências da Saúde, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para a obtenção do título de doutor em Enfermagem. Área de Concentração: Enfermagem na Atenção à Saúde. Linha de Pesquisa: Desenvolvimento Tecnológico em Saúde e Enfermagem. Orientadora: Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes.. NATAL/RN 2017.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Bertha Cruz Enders - -Escola de Saúde da UFRN - ESUFRN. Silva, Cicera Maria Braz da. Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil / Cicera Maria Braz da Silva. - 2018. 208f.: il. Tese (Doutorado em Enfermagem)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de PósGraduação em Enfermagem. Natal, RN, 2018. Orientadora: Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes.. 1. Enfermagem - Tese. 2. Competência Profissional - Tese. 3. Estudantes de Enfermagem - Tese. 4. Adaptação Cultural - Tese. 5. Estudos de Validação - Tese. I. Menezes, Rejane Maria Paiva de. II. Título. RN/UF/BS-Escola de Saúde. CDU 616-083. 519 - MAGALI ARAUJO DAMASCENO DE OLIVEIRA.

(4) VALIDAÇÃO DO NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL. Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para a obtenção do título de Doutor em Enfermagem.. Resultado: Aprovada. Local e data: Natal, 13 de dezembro de 2017.. BANCA EXAMINADORA. ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (PRESIDENTE) ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Bertha Cruz Enders UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO INTERNO) ______________________________________________________________________ Profa. Dra. Rosana Lúcia Alves de Vilar UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO EXTERNO) ______________________________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Sávio Angeiras de Góes UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO (MEMBRO EXTERNO) ______________________________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Viana da Costa UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE (MEMBRO EXTERNO).

(5) À minha mãe, exemplo de uma verdadeira guerreira, que, ao “aprender a ler e a escrever aos 60 anos”, ensinou-me, com o seu exemplo e humilde sabedoria, que “nunca é tarde para realizar sonhos, basta acreditar que eles são possíveis!”, dedico este trabalho..

(6) AGRADECIMENTOS. À DEUS, pela presença permanente em minha vida, concedendo-me saúde, harmonia e sabedoria para acolher e vencer os desafios. Aos meus queridos, Ricardo Aurélio, Caroline Elizabeth e Pedro Augusto, pelo cuidado carinhoso, tomando todas as providências, cada um, do seu jeito e com as suas possibilidades, para me manter tranquila durante toda a caminhada. Ao meu bolsista interino, meu filho Pedro Augusto, pela gentileza e paciência, mediando os desafios computacionais. À minha filha, Caroline Elizabeth; a minha sobrinha, Elizabeth e à minha nora, Marina, pela ajuda durante as “medições e conferências” das infinitas escalas. À toda a minha querida família Braz, pelo apoio e por compreenderem a minha necessidade de ausentar-me temporariamente do convívio e dos eventos familiares. Aos amigos, aqueles “mais chegados do que um irmão”: Rosineide Santana de Brito; e os meus anjos pernambucanos, Seu Biu e D. Marina, pelo carinho e apoio logístico durante a minha estadia em Recife/PE, para cursar uma disciplina na UFPE. À Vanuza, pela dedicação no cuidado comigo, pelas orações e por compreender a “bagunça dos livros” espalhados por todos os cantos do apartamento. À Universidade Federal do Rio Grande do Norte, mais diretamente ao Departamento de Enfermagem e ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, pelo incentivo e apoio recebidos, importantes para o meu crescimento pessoal e profissional. Aos colegas da disciplina de Semiologia e Semiotécnica em Enfermagem, por assumirem o ônus do meu afastamento durante o curso. Aos estimados e competentes: Profa. Dra. Bertha Cruz Enders, Profa. Ms. Hertha Maria Fernandes de Queiroz Nunes, Enfermeiro Raphael Nepomuceno Galvão Santos, Natália Lugaro,. Rachel Thomas, (tradutores), Profa. Dra. Rosalba Pessoa de Souza Timóteo, Profa. Dra. Rosana Lúcia Alves de Vilar, Profa. Francisca Nazaré Liberalino, Profa. Dra. Cristiane Ribeiro de Melo Lino, Enfermeira Deborah Dinorah de Sá Mororó, Fabíola Barreto (membros do comitê de experts), cuja participação durante a primeira fase do estudo foi fundamental para a adaptação transcultural do Nurse Competence Scale. À Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), pela autorização concedida para a realização da pesquisa nos campi de Mossoró, Caicó e Pau dos Ferros. Aos chefes de Departamento, coordenadores de curso, coordenadores de estágio e funcionários das.

(7) referidas unidades, pela receptividade, pelo apoio e pela gentileza na preparação das reuniões para a coleta de dados. Ao Prof. Me. Johny Carlos de Queiroz (UERN-Mossoró), Prof. Dr. José Geovani Nobre Gomes (UERN-Pau dos Ferros) e o Prof. Dr. Luiz Alves Morais Filho (UFRNFACISA), pela preciosa colaboração durante o teste-reteste do instrumento. A todos os concluintes dos cursos de Graduação em Enfermagem, da UFRN e da UERN, por abrirem mão do tempo precioso do Estágio Supervisionado, e por compreenderem a importância do estudo, foram fundamentais para a conclusão desta pesquisa. À Profa. Dra. Rejane Maria Paiva de Menezes, que abriu mão de sua área de conhecimento, aceitando o desafio de caminhar comigo por outra trilha, apoiando-me na realização deste estudo. Obrigada pelo incentivo e pela confiança! Aos membros da banca examinadora, pela disponibilidade e atenção, aceitando o convite para estarem comigo nesse momento importante da minha carreira docente, e que mesmo diante de uma agenda cheia de compromissos, honraram-me com as suas valiosas contribuições! À Profa. Dra. Riita Meretoja e à Editora Wiley, pela concessão da autorização para uso da versão em inglês do Nurse Competence Scale neste estudo..

(8) SILVA, C.M.B. Validação do Nurse Competence Scale (NCS) para o português do Brasil. 209p. Tese (Doutorado em Enfermagem) – Departamento de Enfermagem, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017.. RESUMO. O processo de formação do enfermeiro exige o desenvolvimento das competências necessárias à sua atuação, embora, seja comum pairar algumas dúvidas com relação às competências do recém-graduado. Objetiva-se validar o Nurse Competence Scale para a língua portuguesa do Brasil. A escala avalia a competência do enfermeiro, constituída de 73 itens, distribuídos em 7 categorias, demonstra ser sensível na diferenciação dos níveis de competência, incluindo a fase de transição de estudante de enfermagem para a fase de enfermeiro. Estudo metodológico desenvolvido entre setembro de 2016 a junho de 2017, após a autorização da autora principal do instrumento e a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob o parecer nº 1.766.255. Conduziu-se as validades de conteúdo e de construto (dimensionalidade), e análise da confiabilidade (teste-reteste e consistência interna), em duas etapas: a primeira, correspondeu à adaptação cultural do instrumento, e a segunda, à verificação das qualidades psicométricas da escala adaptada. Participaram do estudo, 141 concluintes do curso de Graduação em Enfermagem de Instituições Públicas de Ensino Superior do estado do Rio Grande do Norte. O Índice de Validade de Conteúdo foi de 0,99, e o coeficiente Kappa foi considerado quase perfeito. Dos 73 itens da escala, apenas 13 apresentaram diferença significativa no teste de comparação de médias durante o teste-reteste (n = 30) para o nível de competência. O alfa de Cronbach total nessa etapa foi 0,97, e variou de 0,75 a 0,92, entre as categorias. E a segunda, participaram 111 concluintes, com média de idade de 24,2 (DP = 3,5); sendo 84,7% do gênero feminino e 95,5% sem experiência anterior na área de Enfermagem. O instrumento foi considerado de fácil preenchimento, com tempo médio de aplicação de 15 minutos, em ambas as etapas. Os alunos se autoavaliaram como tendo um bom nível de competência (média geral = 73,9), com uma média de uso efetivo dos itens na prática, igual a 2, o que corresponde a “usado ocasionalmente”. O nível de competência foi maior para a Função de Apoio (80,5), e menor, para as Intervenções Terapêuticas (67,8). A análise de correlação entre os itens da escala, apresentou-se de moderada a forte, com destaque para a correlação entre as Intervenções Terapêuticas com as Funções Educativas (0,71), com as Funções Diagnósticas (0,74) e com as Funções Gerenciais (0,78). A análise fatorial confirmatória demonstrou que o instrumento adaptado está razoavelmente ajustado à estrutura original proposta pela autora principal. Nessa etapa, o coeficiente alfa de Cronbach foi superior a 0,70, com exceção da categoria Função de Apoio (0,65). O processo de validação da escala foi alcançado, e a versão brasileira, denominada Escala de Competência do Enfermeiro mostrou-se válida e confiável para a amostra estudada. Acredita-se que a escala pode ser utilizada como ferramenta de avaliação das competências de graduandos de Enfermagem, apesar da regionalidade dos dados. Recomenda-se a realização de novos estudos, que permitam uma avaliação mais profunda das qualidades psicométricas e comparações entre resultados de pesquisas sobre o uso da versão brasileira do Nurse Competence Scale. Palavras-chave: Enfermagem. Competência Profissional. Estudantes de Enfermagem. Adaptação Cultural. Estudos de Validação..

(9) SILVA, C.M.B. Validation of Nurse Competence Scale (NCS) to Brazilian Portuguese. 209p. Thesis (Doctorate in Nursing) – Nursing Department, Federal University of Rio Grande do Norte, 2017.. ABSTRACT. Although it is common to have some doubts about the skills of the recent graduate, the process of nurses´ training requires the development of the skills necessary for their performance. The objective of this study is to validate the Nurse Competence Scale to Brazilian Portuguese. This scale evaluates nurses´ competence, consisting of 73 items, distributed in 7 categories, showing to be sensitive in the differentiation of competence levels, including the transition phase from nursing student to the nurse phase. This is a methodological study developed between September 2016 and June 2017, after the authorization of the lead author of the instrument and approval by the Research Ethics Committee of the Federal University of Rio Grande do Norte, under opinion nº 1,766,255. The content and construct validities (dimensionality), the reliability analysis (test-retest and internal consistency) were conducted in two stages. The first stage corresponded to the cultural adaptation of the instrument, and the second stage was the verification of the psychometric qualities of the adapted scale. There were 141 undergraduate students enrolled in the Undergraduate Nursing course of Public Institutions of Higher Education in the state of Rio Grande do Norte participated in the study. The Content Validity Index was 0.99, and the Kappa coefficient was considered almost perfect. Only 13 of the 73 items on the scale presented a significant difference in the test of comparison of means during the test-retest (n = 30) for the competence level. Cronbach's total alpha at this stage was 0.97 and ranged from 0.75 to 0.92 in the categories. In the second stage, there were 111 participants participating, with a mean age of 24.2 (SD = 3.5); 84.7% were female and 95.5% had no previous experience in the Nursing area. The instrument was considered easy to fill up, with an average application time of 15 minutes, in both stages. The self-evaluation of the students was as having a good level of competence (average of 73.9), with an average of effective use of the items in practice, equal to 2, corresponding to “used occasionally”. The level of competence was higher for the Supporting Function (80.5), and lower for the Therapeutic Interventions (67.8). The analysis of correlation between the items of the scale was moderate to strong, especially the correlation between Therapeutic Interventions with Educational Functions (0.71), Diagnostic Functions (0.74) and Functions Management (0.78). The confirmatory factor analysis has shown that the adapted instrument is reasonably adjusted to the original structure proposed by the lead author. At this stage, Cronbach's alpha coefficient was higher than 0.70, except for the Support Function category (0.65). The scale validation process was reached, and the Brazilian version, called Escala de Competência do Enfermeiro was valid and reliable for the sample studied. It is believed that this scale can be used as a tool to evaluate the skills of nursing undergraduates, despite the regionality of the data. Further studies are recommended to allow a more thorough evaluation of the psychometric qualities and comparisons between research results using the Nurse Competence Scale Brazilian version. Keywords: Nursing. Professional Competence. Nursing Students. Cultural Adaptation. Validation Studies..

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 – Fluxograma das etapas da pesquisa para validação do NCS para o português do Brasil. Natal-RN, 2016-2017................................................................................................ 48 Figura 2 – Gráfico com a distribuição dos concluintes de Graduação em Enfermagem participantes da segunda etapa do estudo por idade (n = 111). Natal, 2017. .......................... 72 Quadro 1 – Dificuldades e sugestões dos Tradutores T1 e T2 no estágio de tradução inicial do NCS. Natal, 2017. ................................................................................................................ 60 Quadro 2 – Itens geradores de dúvidas entre os concluintes quanto à opção de resposta do nível de competência e frequência de uso na prática clínica (n = 4). Natal, 2017. ................. 64 Quadro 3 – Itens da ECE que apresentaram correlação forte entre o nível de competência e a frequência do uso na prática clínica por categoria da ECE. Natal, 2017. ............................... 79 Quadro 4 – Variáveis contribuidoras para a formação dos fatores do modelo, com carga fatorial > 0,5 para o nível de competência (NC*). Natal, 2017.............................................. 81.

(11) LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Função de Apoio – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ..................... 65 Tabela 2 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Educativas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............... 65 Tabela 3 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Diagnósticas - Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............. 66 Tabela 4 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Funções Gerenciais – Nível de Competência (NC*). Natal. 2017. ................ 66 Tabela 5 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados às Intervenções Terapêuticas – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ...... 67 Tabela 6 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Garantia da Qualidade – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............. 67 Tabela 7 – Resultado do teste de comparação de média (t- Student) para os itens da ECE relacionados à Atuação no Trabalho – Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ............... 68 Tabela 8 – Alfa de Cronbach da ECE para o nível de competência e frequência de uso por categorias – (n = 30). Natal. 2017. ........................................................................................ 69 Tabela 9 – Perfil dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES participantes da segunda etapa do estudo (n = 111). Natal, 2017. ................................................................... 70 Tabela 10 – Média geral e desvio padrão do nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem, por IES e suas respectivas unidades (n = 111). Natal, 2017. ................................................................. 72 Tabela 11 – Média e desvio padrão para o nível de competência e frequência do uso efetivo dos itens da ECE na prática clínica dos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES, por categorias (n = 111). ...................................................................................................... 73 Tabela 12 – Frequência dos itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da VAS* por categoria: >25-50 = razoável; >50-75 = bom e >75-100 = muito bom. .............................................................................. 74 Tabela 13 – Frequência do número de itens da ECE avaliados pelos concluintes de Graduação em Enfermagem das IES segundo a classificação da Escala de Likert: (1) usado raramente; (2) usado ocasionalmente e (3) usado muito frequentemente. Natal, 2017. ................................. 75 Tabela 14 – Matriz de Correlação dos itens da ECE entre as categorias para o nível de competência. Natal, 2017. .................................................................................................... 77.

(12) Tabela 15 – Matriz de correlação dos itens da ECE entre as categorias para a frequência do uso efetivo na prática clínica. Natal, 2017. ........................................................................... 78 Tabela 16 – Fatores, itens e índices de ajuste do modelo para o Nível de Competência (NC*). Natal, 2017. ......................................................................................................................... 80 Tabela 17 – Alfa de Cronbach da ECE segundo o nível de competência e frequência de uso por categoria (n = 111). Natal, 2017. .................................................................................... 83.

(13) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ABEn. Associação Brasileira de Enfermagem. AFC. Análise Fatorial Confirmatória. CEB. Câmara de Educação Básica. CEP. Comitê de Ética em Pesquisa. CES. Câmara de Ensino Superior. CFI. Índice de Ajuste Comparativo/Comparative Fit Index. CNE. Conselho Nacional de Educação. CONSEPE. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. CONSUNI. Conselho Universitário. DCNs. Diretrizes Curriculares Nacionais. DCNEnf. Diretrizes Curriculares Nacionais de Enfermagem. ECE. Escala de Competência do Enfermeiro. FACISA. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí. FAEN. Faculdade de Enfermagem. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC. Ministério da Educação e Cultura. MLE. Estimação de Máxima Verossimilhança. NCS. Nurse Competence Scale. PP. Projeto Pedagógico. RMSEA. Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação/Root Mean Square Error of Aproximation. SRMR. Raiz Padronizada do Resíduo Médio/Standardized Root Mean Square Residual. SEM. Modelagem de Equações Estruturais/Structural Equations Modeling. SiSU. Sistema de Seleção Unificado. SUS. Sistema Único de Saúde. TCLE. Termo de Consentimento Livre Esclarecido. TGN. Técnica do Grupo Nominal. TLI. Índice de Tucker-Lewis /Tucker-Lewis Index. UERN. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(14) UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. WHO. World Health Organization.

(15) SUMÁRIO. 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 19 2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 25 2.1 OBJETIVO GERAL ...................................................................................................... 25 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 25 3 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................................... 26 3.1 COMPETÊNCIA: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E ABORDAGENS ........................ 26 3.2 O ENSINO PORCOMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE ENFERMAGEM .......................................................................................... 29 3.3 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM E DE COMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO .................................................................................................................... 36 3.4 VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA........... 39 3.5 NURSE COMPETENCE SCALE (NCS) – UM INSTRUMENTO DE AUTOAVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO ...................................... 42 3.6 PROCESSO DE ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL (ATC) DE INSTRUMENTOS .. 44 4 MATERIAL E MÉTODO .............................................................................................. 47 4.1 TIPO DE ESTUDO ........................................................................................................ 47 4.2 PRIMEIRA ETAPA: ADAPTAÇÃO CULTURAL DO NCS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA DO BRASIL .............................................................................................. 48 4.2.1 Estágio I: tradução .................................................................................................... 48 4.2.2 Estágio II: síntese das traduções (ST) ....................................................................... 49 4.2.3 Estágio III: retrotradução (RT) ................................................................................ 49 4.2.4 Estágio IV: avaliação pelo comitê de experts ........................................................... 49 4.2.5 Estágio V: pré-teste da versão adaptada .................................................................. 51 4.2.6 Estágio VI: submissão e validação dos relatórios pela autora do instrumento ....... 51 4.3 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO ........................................................................................... 51 4.3.1 População e amostra ................................................................................................. 52.

(16) 4.3.2 Local da coleta de dados ........................................................................................... 52 4.3.3 Procedimentos de coleta de dados............................................................................. 54 4.3.4 Procedimentos de análise dos dados ......................................................................... 55 4.3.5 Aspectos éticos ........................................................................................................... 59 5 RESULTADOS ............................................................................................................... 60 5.1 PRIMEIRA ETAPA: TRADUÇÃO, SÍNTESE DAS TRADUÇÕES, RETROTRADUÇÃO, COMITÊ DE EXPERTS. PRÉ-TESTE E SUBMISSÃO DOS RELATÓRIOS AO DESENVOLVEDOR DO INSTRUMENTO ........................................ 60 5.2 SEGUNDA ETAPA: VERIFICAÇÃO DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS DO INSTRUMENTO ADAPTADO ........................................................................................... 69 5.2.1 Estatísticas Descritivas .............................................................................................. 70 5.2.2 Dados Psicométricos .................................................................................................. 76 5.2.2.1 Análise de Correlação Linear de Pearson ................................................................ 76 5.2.2.2 Validade de Construto .............................................................................................. 80 5.2.2.3 Consistência Interna ................................................................................................. 83 6 DISCUSSÕES ................................................................................................................. 84 7 CONCLUSÕES ............................................................................................................... 94 REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 95 APÊNDICE A – CARTA CONVITE PARA A PARTICIPAÇÃO DO EXPERT NO ESTUDO........................................................................................................................... 108 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (EXPERTS) ...................................................................................................................... 109 APÊNDICE C – FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DOS EXPERTS ................. 112 APÊNDICE D – PROTOCOLO DE ORIENTAÇÕES PARA A PARTICIPAÇÃO DOS EXPERTS NA FASE IV DA ATC DO NCS. .................................................................. 113 APÊNDICE E – PROTOCOLO PARA A AVALIAÇÃO PELO COMITÊ DE EXPERTS. ........................................................................................................................ 143 APÊNDICE F– CONSOLIDADO DA VERSÃO ORIGINAL, VERSÃO PRÉ-FINAL EM PORTUGUÊS (COMITÊ DE EXPERTS) E EM INGLÊS (APROVADA PELA AUTORA). ....................................................................................................................... 160.

(17) APÊNDICE G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (ENFERMERANDOS). ................................................................................................... 166 APÊNDICE H – INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ..................................... 169 APÊNDICE I – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DO TRAIRI – FACISA/ UFRN. ........................................................................ 177 APÊNDICE J – CARTA DE ANUÊNCIA DA FACULDADE DE ENFERMAGEM DE MOSSORÓ/UERN. .......................................................................................................... 178 APÊNDICE K – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN-CAMPUS DE CAICÓ. ............ 179 APÊNDICE L – CARTA DE ANUÊNCIA DA UERN- CAMPUS DE PAU DOS FERROS. .......................................................................................................................... 180 APÊNDICE M – DECLARAÇÃO DE NÃO INÍCIO DA PESQUISA. ......................... 181 APÊNDICE N – TERMO DE CONFIDENCIALIDADE. ............................................. 182 APÊNDICE O – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À FUNÇÃO DE APOIO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017................................................................................................................................... 183 APÊNDICE P – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES EDUCATIVAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 184 APÊNDICE Q – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES DIAGNÓSTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 185 APÊNDICE R – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS FUNÇÕES GERENCIAIS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 186 APÊNDICE S – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS ÀS INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. ..................................................................... 187 APÊNDICE T – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À GARANTIA.

(18) DA QUALIDADE – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 188 APÊNDICE U – TABELA DO RESULTADO DO TESTE DE COMPARAÇÃO DE MÉDIA (T-STUDENT) PARA OS ITENS DA ECE RELACIONADOS À ATUAÇÃO NO TRABALHO – FREQUÊNCIA DO USO EFETIVO NA PRÁTICA CLÍNICA (F*). NATAL, 2017. .................................................................................................................. 189 APÊNDICE V – TABELAS COM MATRIZ DE CORRELAÇÃO DOS ITENS DA ECE .......................................................................................................................................... 190 ANEXO A – NURSE COMPETENCE SCALE – NCS. ................................................. 199 ANEXO B – AUTORIZAÇÃO PARA USO DO INSTRUMENTO............................... 204 ANEXO C – AUTORIZAÇÃO DA EDITORA. RIGHTSLINK, COPYRIGHT CLEARANCE CENTER. ................................................................................................ 206 ANEXO D – RESPOSTA DA AUTORA DO INSTRUMENTO EM RELAÇÃO ÀS DÚVIDAS SURGIDAS DURANTE A TRADUÇÃO INICIAL. .................................... 207 ANEXO E– PARECER DA VALIDAÇÃO DA RETROTRADUÇÃO DO INSTRUMENTO PELA DRA. RIITTA MERETOJA. ................................................. 209.

(19) 19. 1 INTRODUÇÃO “A verdadeira viagem do descobrimento consiste não em ver novas terras, mas em ver com novos olhos” (Marcel Proust).. A dinâmica da sociedade implica em mudanças rápidas, nos contextos econômico, político e social, juntamente com as inovações científicas e tecnológicas cada vez mais presentes e influenciando diversos setores da sociedade. Em alguns desses setores, como é o caso do setor educacional, parece haver necessidade de acompanhar tais mudanças, principalmente no âmbito da formação profissional, por entender que, em qualquer área de atuação, os profissionais devam possuir competências necessárias para atender as exigências da sociedade contemporânea. No centro desse enfoque de formação profissional, encontra-se o conceito de competência, bastante difundido, principalmente no mundo laboral, aplicado em várias disciplinas científicas e apresentado pela literatura como um termo polissêmico e polêmico. Polissêmico, pela diversidade teórica, alicerçada em matrizes epistemológicas variadas (DELUIZ, 2001); e polêmico, pois vem alimentando debates, sem que se tenha, até o momento, um consenso quanto ao termo (KARLSTED et al., 2015; YANHUA; WATSON, 2011). Nesse sentido, Perrenoud (2013) a ressalta não haver problemas quanto a isso, pois seria absurdo propor uma visão única das competências, visto ser um conceito integrante de diversos campos conceituais, que se refere a diferentes problemáticas de diversas disciplinas. Ao termo competência aglutinam-se diversas abordagens, sendo suas principais fontes advindas dos Estados Unidos, do Reino Unido, da França e da Austrália. Nos Estados Unidos, o modelo de competência teve sua fundamentação na psicologia comportamental, pautada na visão behaviorista de alta performance; já no Reino Unido, a partir de uma abordagem funcionalista, as competências para certificação indicam ao profissional o que ele deve saber e fazer ao desempenhar a sua prática com sucesso, além de lhe possibilitar desenvolver um padrão de qualidade que o orienta nos processos de formação e de avaliação (LIMA, 2005). Na França, a palavra tem origem múltipla e um quadro conceitual incerto, mas o ponto central é o princípio do desenvolvimento de competências que se baseia na interação entre teoria (derivada de ensino) e experiência (pessoal e profissional), ancorada no conceito construtivista (BROCKMANN et al., 2008). Por sua vez, o modelo australiano possui uma abordagem mais holística, associando atributos do profissional com o contexto, de forma integrada e dinâmica (GOMES, 2006)..

(20) 20. Desse modo, a competência constitui-se de maneira relacional e reúne combinações complexas de atributos (conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) necessários ao desempenho inteligente em situações específicas. No que diz respeito ao seu modelo profissional, este começa a ser discutido no mundo empresarial a partir dos anos 1980, no contexto da crise estrutural do capitalismo que se configura, nos países centrais, no início da década de 1970 (CAMELO; ANGERAMI, 2013; MARQUES; EGRY, 2011). No Brasil, princípios dessa discussão se dão somente a partir dos anos 1990, com a introdução do conceito de competência nas universidades brasileiras. Nesse contexto, pode-se dizer que significa a introdução de uma ferramenta ainda em processo de materialização gradativa no país (RUTHES; CUNHA, 2007). Trata-se de um debate promissor, pois o tema “competência profissional” surge com relevância sendo sua discussão obrigatória tanto entre educadores e pesquisadores quanto entre enfermeiros, na medida em que se questionam as bases necessárias à formação do profissional de Enfermagem (CAMELO, 2012). Na área de Enfermagem, o ensino por competência pode promover um diálogo entre o conhecimento disciplinar e a experiência no trabalho, potencializar as mudanças no processo formativo de maneira crítica e emancipadora, trazendo em seu bojo os princípios fundamentais para uma educação ampliada (MARQUES; EGRY, 2011). A implementação do ensino por competência, prevista pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Enfermagem (DCNEnf), foi instituída pelo Ministério da Educação (MEC), através da Resolução de nº. 3, de 7 de novembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE), da Câmara de Educação Superior (CES) (BRASIL, 2001a). Tais diretrizes, vigentes até o presente momento, são oriundas do movimento de renovação da formação profissional nessa área, tornando-se o eixo orientador para a formação do profissional enfermeiro. Trata-se de uma Resolução que não impõe a concepção de um Currículo de ensino por competência, que possa restringir as discussões e a tomada de decisão no âmbito específico de cada instituição formadora. Porém, entende-se que ainda apresenta uma lacuna sobre o significado de competência profissional a adotar-se nos currículos de formação, diferentemente do que ocorre com as Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de Enfermagem do Nível Técnico – art. 6 da Resolução CNE/CEB nº 4/1999 (BRASIL, 1999), que definem competência como “a capacidade de mobilizar, articular, colocar em ação, valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”..

(21) 21. Diante desse desafio e das reformulações das DCNEnf, assim como acontece em outros cursos de graduação, no momento, encontra-se em tramitação no Ministério da Educação (MEC) uma minuta da proposta de mudança do processo educativo na formação do enfermeiro no país. Isso se dá devido a existir, na área de formação do enfermeiro, uma reflexão em torno do ensino por competência, embora também reconheça tratar-se de um processo ainda pouco esclarecido para a maioria dos seus educadores. Nesse sentido, observa-se ser motivo de preocupação quando a discussão gira em torno da avaliação de ensino por competência. De fato, um processo de formação, exige o desenvolvimento das competências necessárias ao profissional, e algumas vezes, as dúvidas relacionadas às competências são em função de elas serem, além de descritas (definidas), perceptíveis e devidamente avaliadas. Conforme afirmação de Zabala e Arnau (2010, p. 174), “o processo avaliativo consistirá na utilização de mecanismos que permitam reconhecer se os esquemas de atuação apreendidos podem ser úteis para superar situações reais em contextos também reais”. Segundo os autores, “o problema não se reduz a se as competências são ou não conhecidas, mas a qual é o nível de eficiência com o qual elas são aplicadas, diante de contextos reais, integrando conhecimentos, habilidades e atitudes” (ZABALA; ARNAU, 2010, p.180). Nesse contexto, o processo de aprender exige uma definição do processo avaliativo de ensino e de aprendizagem, incluindo não só as atividades que serão desenvolvidas pelos alunos mas também a formulação de instrumentos que guiam a prática avaliativa dos docentes. Assim concebida, a avaliação necessita constituir-se de um instrumento que promova o crescimento contínuo, cumprindo sua função de diagnosticar, reforçar e permitir crescer (VASCONCELOS; BACKES; GUE, 2011). Pensa-se a avaliação de competência no contexto da formação profissional como um importante meio para educadores, gestores e estudantes de Enfermagem obterem informações sobre o desempenho profissional, essenciais na implementação de ações específicas que possam diminuir as lacunas entre teoria-prática, e melhorar seu desenvolvimento educacional. É nessa perspectiva e com base nas DCNEnf que o Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) vivencia um momento de avaliação e reformulação curricular e em seu Projeto Pedagógico (PP), trazendo à tona uma análise e uma reflexão da avaliação do processo de ensino e aprendizagem, entendendo haver uma necessidade da reformulação de seus instrumentos de avaliação. O resultado desse trabalho certamente auxiliará gestores, professores e principalmente os discentes, já que servirá como um guia para o aluno, pois o PP expressa, em termos de processos e de resultados de.

(22) 22. aprendizagem, o que se espera alcançar a partir dos processos de ensino e de aprendizagem (DEPRESBITERIS, 2011). Situando a área da saúde e os seus profissionais, em nível global, existe um requisito urgente para enfermeiros mais qualificados (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2016), pois “uma força de trabalho competente é fundamental para o alcance da cobertura de saúde universal” (WORLD HEALTH ORGANIZATION; 2006). Nessa direção, apesar dos esforços significativos ao desenvolvimento das competências essenciais à formação do enfermeiro, essa parece ainda não propiciar as competências necessárias ao atendimento das demandas de saúde da população, tampouco educação e preparação suficientes aos seus profissionais diante do ritmo das mudanças contextuais (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2016). Apesar dessas dificuldades, na Enfermagem, já existe um desenvolvimento de estudos com foco na avaliação de produto, como é o caso da avaliação das competências de enfermeiros egressos. Entretanto, percebe-se uma escassez de estudos que tratam da avaliação de processo, principalmente em relação às mudanças na formação dos profissionais de saúde (BRACCIALLI et al., 2015). Sabe-se que novos estudos sobre as competências de Enfermagem estão sendo realizados em todos os cinco continentes, os quais estão mais concentrados nos Estados Unidos da América, no Reino Unido e na Austrália, conforme afirmação de Blažunb, Kokol e Vošner (2015). No Brasil, também é possível identificar vários estudos que buscam mapear as competências necessárias à atuação do enfermeiro, embora direcionados às áreas específicas, como, por exemplo: competências clínicas do enfermeiro assistencial (AUED et al., 2016); competências para o cuidado paliativo na atenção domiciliar (SOUSA; ALVES, 2015); competências do enfermeiro auditor (CAVEIÃO et al., 2015); competências para atendimento de idosos em Atenção Primária à Saúde (WITT et al., 2014); competência ética (SCHAEFER; JUNGES, 2014); e competências para atuar em Unidades de Terapia Intensiva (CAMELO, 2012). Mesmo considerando-se ser uma tarefa difícil ante a operacionalização do conceito (GARSIDE; NHEMACHENA, 2013; VALLOZE, 2009; AXLEY, 2008), instrumentos de avaliação das competências gerais do enfermeiro têm sido elaborados e validados, sendo estes oriundos, em sua maioria, de estudos internacionais, como, por exemplo, o Nurse Competence Scale – NCS (MERETOJA; ISOAHO; LEINO-KILPI, 2004b). Trata-se de um instrumento, constituído de uma escala de autoavaliação, que demonstra ser sensível aos diferentes níveis de competência do enfermeiro em vários cenários clínicos a partir das experiências de trabalho,.

(23) 23. incluindo a fase de transição de estudante de Enfermagem para a fase de enfermeiro (FLINKMAN et al., 2017; KAJANDER-UNKURI et al., 2014, 2015). A utilização recente desse instrumento na avaliação do nível de competência de discentes concluintes de enfermagem na Finlândia, pôde comprovar que o ambiente pedagógico durante o estágio final apresenta uma correlação estatisticamente significativa e positiva com o nível geral de competência (KAJANDER-UNKURI et al., 2014). Além disso, as autoras afirmaram ser a autoavaliação um recurso básico para o desenvolvimento de competências. Por essa razão, recomendam o seu uso sistemático durante a formação. Nesse sentido, pretende-se validar o NCS para a língua portuguesa do Brasil. Tendo em vista a importância da temática para a formação de profissionais de saúde e de Enfermagem, além de reconhecer que o quesito formação de profissionais de saúde com competência e capazes de atuar em diferentes cenários da prática para solucionar os problemas de saúde de maneira eficiente e efetiva faz parte das políticas nacionais de educação, justificase ser de grande necessidade e relevância a realização deste estudo. Por sua vez, a motivação para enfrentar esse desafio é resultante do exercício profissional como professora, já há algumas décadas, supervisionando alunos em contextos clínicos reais de aprendizagem e participante, desde a construção e a implantação, do atual Currículo para o Curso de Graduação em Enfermagem da UFRN, vigente desde 1997. Foi nesse período que surgiram, em nossa prática docente, inquietações sobre o processo avaliativo da aprendizagem dos alunos. Ademais, o curso vem passando por mais um momento de avaliação e reformulação do PP e do Currículo de formação profissional. Desse modo, essas reflexões ressurgem de forma concreta a partir da realização desta investigação. Por conseguinte, o foco do estudo e do interesse aflora mais uma vez e reside especificamente em identificar como avaliar o nível de aquisição das competências essenciais pelos discentes de Enfermagem em contextos reais da prática clínica, e verificar o quão são competentes, em especial, no período de transição de estudante para enfermeiro profissional. De acordo com Kwiatkoski et al. (2017), a avaliação no período de formação deve ser capaz de aferir se os resultados da aprendizagem esperados foram atingidos, e se as competências instituídas pelo curso foram alcançadas. Com isso, pretende-se assegurar uma assistência segura e competente. Desse modo, a avaliação de competências deve se iniciar durante período de formação (KAJANDER-UNKURI et al., 2013) e prosseguir ao longo da carreira profissional (SCHUB, 2014)..

(24) 24. É mister lembrar ainda que, de certo modo, a avaliação por competência acredita e certifica o estudante como novo profissional, momento no qual se percebe a importância de obtenção das evidências acerca da qualidade dos instrumentos utilizados para esse fim. Portanto, o intuito deste estudo é validar a versão em inglês do NCS para o português do Brasil, cuja relevância se traduz na possibilidade de utilização de uma ferramenta capaz de avaliar os efeitos da formação, evidenciando a qualidade das transformações efetivadas, antes do término do curso, a partir da avaliação do nível das competências adquiridas para o aperfeiçoamento do processo de formação profissional. Além disso, tendo em vista a escassez de estudos com esse enfoque, acredita-se que a validação do referido instrumento pode ser uma ferramenta útil, válida e confiável para a avaliação das competências de graduandos de Enfermagem em contextos reais da prática, o que interessa não só aos docentes mas também aos discentes e às instituições formadoras. Esperase, ainda, que os seus resultados possam subsidiar e fomentar outras iniciativas e corroborar a construção de novos conhecimentos na área de avaliação do ensino de Enfermagem. Diante do exposto, questiona-se: - As categorias de competência e os itens do NCS têm correspondência com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação de Enfermagem no Brasil? - A versão adaptada do NCS é útil, válida e confiável para avaliar as competências de graduandos de Enfermagem no contexto brasileiro? Ademais, elege-se como hipótese para este estudo: - A avaliação das competências do enfermeiro em formação é viável por meio de um instrumento validado para uso perante as competências da Enfermagem brasileira..

(25) 25. 2 OBJETIVOS. 2.1 OBJETIVO GERAL - Validar o Nurse Competence Scale (NCS) para língua portuguesa – Brasil.. 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. - Realizar a adaptação transcultural do Nurse Competence Scale para língua portuguesa – Brasil. -Verificar as qualidades psicométricas da versão adaptada do NCS..

(26) 26. 3 REVISÃO DE LITERATURA “O significado de um termo só pode ser dado no contexto de uma sentença” (Gotlob Frege).. Esta seção inclui o referencial teórico sobre o ensino por competência na formação do enfermeiro, abrangendo conceitos, concepções e abordagens teóricas, além das recomendações pedagógicas internacionais e nacionais da educação superior nesse quesito. Também explicita e descreve as Diretrizes Curriculares Nacionais da formação do profissional enfermeiro, para analisar alguns dos seus desdobramentos no processo de avaliação de aprendizagem e de competência, principalmente no tocante à formulação e ao uso de instrumentos avaliativos. Finaliza com a descrição do aporte teórico-metodológico adotado para o processo de adaptação cultural do instrumento de avaliação de competência proposto e desenvolvido no presente estudo.. 3.1 COMPETÊNCIA: CONCEITOS, SIGNIFICADOS E ABORDAGENS. A palavra competência tem sua origem no termo latino competens, e etimologicamente significa “o que vai com” ou, “o que está adaptado a”. Na língua francesa, é datada do final do século XV, utilizada em um contexto jurídico, no qual o termo designava a legitimidade e a autoridade para as instituições tratarem de determinados problemas. Em fins do século XVIII, o significado de competência se ampliou para o nível individual, passando a referir-se a toda capacidade devida ao saber e à experiência (CANTO, 2008). Na. língua. inglesa,. identificam-se. os. termos. competence/competences. e. competency/competencies, utilizados em separado, em ambas as formas, ou ainda como sinônimos no mesmo texto. O termo competence/competences refere-se às áreas funcionais, descrevendo os requisitos do trabalho que o indivíduo precisa saber ou ter para ser capaz de executar uma tarefa ou um cargo; já o termo competency/competencies relaciona-se às áreas comportamentais, fazendo referência às características individuais, descrevendo uma ação, um comportamento ou um resultado que uma pessoa deve demonstrar em seu desempenho (LE DEIST; WINTERTON, 2005). Em razão do caráter polissêmico e polêmico que envolve o termo, tenta-se neste estudo buscar suas possíveis origens e significados no âmbito da educação, pois essa, talvez, seja uma condição necessária ao entendimento da forma como se concebe o construto competência em relação aos seus propósitos..

(27) 27. Segundo Fleury e Fleury (2001), o desenvolvimento e a gestão do tema competência surgem na pauta das discussões acadêmicas e empresariais, associados a distintas instâncias de compreensão, tanto em relação ao sujeito (a competência do indivíduo) como no que diz respeito às organizações (as core competences), bem como aos países (sistemas educacionais e formação de competências). A princípio, define-se competência sob uma ótica empresarial, mas pode ser interpretada na educação com um sentido diferente, quando passa do âmbito laboral para o aspecto cognoscitivo, com a finalidade de promover competências educativas (intelectuais), vinculando conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, contribuindo para uma formação integral (SUÁREZ CONEJERO et al., 2013). Apesar de haver divergências entre os estudiosos, identificam-se três abordagens ou modelos conceituais acerca do conceito de competência. Uma delas define a competência como sendo um conjunto de atributos pessoais, de caráter condutista; outra de caráter funcionalista, que vincula o conceito de competência aos resultados esperados/obtidos (tarefas realizadas); e uma última, de caráter holístico, que liga o conceito de competência a uma noção dialógica e combina de forma integrada os atributos pessoais para com as ações em contextos nos quais elas ocorrem (LIMA, 2005). Acredita-se que, ao se pensar no ensino por competência, os fatores mais influentes, tanto na formação geral quanto na profissional, sejam as transformações decorrentes das relações de produção da sociedade, devido à repercussão do surgimento de comunidades de comércio internacionais, que determinam uma padronização nas regras de produção e concorrência, e, por conseguinte, nas competências profissionais, nesse contexto (RICARDO, 2010). Assim, o conceito de competência visto desse modo, é marcado, política e ideologicamente, por sua origem empresarial, o que explica os diferentes modelos de formação profissional terem sido orientados para a formação de competências (HIRATA, 1994). No âmbito da educação, autores de renome como Phillipe Perrenoud (2000), entende que um referencial sobre competência continua sendo um documento árido, frequentemente esquecido e que, após a sua redação, já se presta a uma gama de interpretações. Em síntese, vêse a competência como produto de uma aprendizagem e fundamento da ação humana, assim definida: “A competência é o poder de agir com eficácia em uma situação, mobilizando e combinando, em tempo real e de modo pertinente, os recursos intelectuais e emocionais” (PERRENOUD, 2013, p. 45). Continua afirmando que as competências não são elas mesmas saberes ou atitudes, mas integram tais recursos. Além disso, a mobilização só é pertinente em uma dada situação, sendo cada uma única. Por sua vez, o exercício da competência é um processo complexo por.

(28) 28. requerer operações mentais, e as competências profissionais constroem-se durante a formação. Nesse sentido, a competência articula três elementos: saberes, repertório de condutas e esquemas de ação em interação com o contexto. Trata-se, portanto, de uma capacidade de criar respostas, de aprender e de mobilizar aquisições, sendo uma característica dos seres humanos, que os tornam capazes de gerenciar invariâncias e inovações (PERRENOUD, 2000). Para Le Bortef (2003), o desenvolvimento das competências depende de uma tripla responsabilidade, a saber: da própria pessoa, do gerenciamento do trabalho e do sistema de formação. Por sua vez, Delors (2010) afirma que ser competente implica ser capaz de saber, saber-fazer e saber-ser, tendo de, para isso, mobilizar o saber teórico, em nível geral, referente às experiências de vida; e o saber específico, referente ao campo da atividade profissional. Nesse sentido, o saber-fazer consiste na aplicação de um conjunto de processos e estratégias que possibilita respostas adequadas; já o saber-ser permite ao indivíduo inserir-se no conjunto das relações que se estabelecem no contexto profissional, gerando atitudes, sentimentos, valores que lhe possibilita desenvolver, de forma global, uma atividade complexa. A esse respeito, Zabala e Arnau (2010) afirmam que a competência deve identificar o que qualquer pessoa precisa para atuar frente aos problemas, com os quais vai se deparar ao longo da vida real, traduzindo-se numa intervenção eficaz, sendo necessário mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes, inter-relacionadas e a um só tempo, em um determinado contexto. Para Juvé et al. (2007), um profissional é competente na medida em que utiliza seus conhecimentos, suas habilidades e atitudes para atuar de forma eficaz diante das situações correspondentes ao seu campo de prática. Na concepção de Frenk et al. (2015), as competências são descritas como uma aprendizagem que compreende três níveis sucessivos, quais sejam: a partir de uma aprendizagem informativa até a aprendizagem formativa e daí para uma aprendizagem transformacional. A informativa compreende a construção de conhecimentos e habilidades, com o propósito de produzir especialistas; a formativa, por sua vez, refere-se à socialização baseada em valores, cujo propósito é produzir profissionais; e a transformacional, por fim, tem como foco o desenvolvimento de qualidades de liderança com a finalidade de produzir agentes de mudanças. De qualquer forma, percebe-se que elementos-chaves estão presentes nas diversas definições do termo, envolvendo capacidade, ação e contexto (POZO FLÓREZ, 2012). Diante do exposto, considerar os diversos aspectos envolvidos – histórico, ideológico, econômico e social – no conceito de competência é um aspecto crucial na construção de uma proposta educacional..

(29) 29. Logo, as variações de significado e definições sobre “competência” adotadas nos locais de trabalho e nos ambientes educacionais afetam tanto a interpretação dos resultados das investigações sobre essa temática como determinam as implicações para a profissão de Enfermagem (COWIN et al., 2008).. 3.2 O ENSINO PORCOMPETÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE E DE ENFERMAGEM. As instituições de ensino, diante das rápidas transformações, evidenciadas pelos avanços tecnológicos, pelas demandas da sociedade, pelas políticas educacionais e de saúde, vivenciam um processo de reforma curricular numa tendência mundial denominada “movimento internacional pelas competências” (ROLFE, 2002). Entretanto, nem sempre as alterações e as superações paradigmáticas exigidas no campo da formação profissional em saúde ocorrem simultaneamente, principalmente diante do ritmo dos grandes desafios desse início de século, tendo em vista os novos riscos infecciosos, ambientais e comportamentais, que numa época de rápidas mudanças demográficas e epidemiológicas ameaçam a segurança da saúde de todos (FRENK et al., 2015). Segundo os autores, a existência de currículos fragmentados, desatualizados e estáticos influenciam de forma negativa a capacidade profissional. Dentre os problemas considerados sistêmicos na atuação dos profissionais de saúde, ressaltam-se: o descompasso entre as competências e as necessidades dos pacientes e da comunidade; a deficiência do trabalho em equipe; a persistência da estratificação de gêneros no status profissional; um enfoque técnico sem um entendimento conceitual mais amplo; encontros episódicos ao invés de um cuidado de saúde contínuo; uma predominante atenção hospitalar em detrimento da atenção primária de saúde; desequilíbrios quantitativos e qualitativos no mercado de trabalho e uma fraca liderança para melhoria do rendimento dos sistemas de saúde. Esses são problemas presentes em grande parte dos cursos de formação profissional. Por essa razão, urge a necessidade de uma reavaliação profunda na formação dos profissionais de saúde, exigindo mudanças nas estratégias educacionais e institucionais para que seja alcançado um efeito positivo nos indicadores de saúde da população. No Brasil, o Parecer CNE/CES nº 1.133, de 7 de agosto de 2001 (BRASIL, 2001b), instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição, marco inicial norteador para a educação dos profissionais da área da saúde, dando origem, em seguida, às resoluções correspondentes a cada curso. As.

(30) 30. DCNs têm como base os diversos documentos que norteiam a regulamentação das práticas e dos saberes em saúde, com destaque para a Lei Orgânica de Saúde nº. 8.080/1990 (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996), e as recomendações da Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI: visão e ação, da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) em 1998. Nesse processo, a Lei Orgânica, que regulamenta o Sistema Único de Saúde (SUS), foi resultado de um movimento sobre a reforma sanitária no país, na década de 1980. Esse movimento contribuiu para a formulação de uma política de capacitação dos profissionais de saúde, a partir de uma nova concepção de saúde, com base nos princípios e nas diretrizes do novo sistema de atenção à saúde vigente no país. Por sua vez, a LDB veio regulamentar a reforma educacional brasileira impulsionando mudanças no ensino e, junto à noção de competência, vinculando a educação escolar ao mundo do trabalho e à prática social, com a finalidade de formar profissionais ativos na sociedade, com vistas a uma atuação em setores profissionais específicos, considerando o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo. A nova LDB assegura às instituições de ensino superior autonomia didático-científica, bem como autonomia em fixar os currículos dos seus cursos e programas. Assim, as universidades não têm a obrigatoriedade de seguir a regulamentação do Currículo mínimo determinada pela Portaria 1.721/94 (BRASIL, 1994). No momento atual, o Currículo não é mais o único determinante, mas a base para direcionar e orientar o ensino de graduação em Enfermagem. Nesse sentido, a LDB oferece às escolas as bases filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que devem orientar a elaboração dos projetos pedagógicos. A atual LDB traz como pressuposto a formação de profissionais que possam vir a ser críticos, reflexivos, dinâmicos, ativos, diante das demandas do mercado de trabalho, aptos a aprender a aprender, a assumir os direitos de liberdade e cidadania, enfim, a compreender as tendências do mundo atual e as necessidades de desenvolvimento do país. A noção, pois, de competência na política educacional brasileira sinaliza para as escolas a necessidade de reformulação de sua prática pedagógica, até então configurada em disciplinas, para uma organização referenciada em competências (MARQUES; EGRY, 2011). Nesse sentido, a Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada pela UNESCO, em 1998, enfatizou a importância vital da educação superior, tanto para o desenvolvimento social quanto para a construção do futuro. A esse respeito, destacou que as novas gerações precisam.

(31) 31. se preparar com novas habilitações, conhecimentos e ideais, e ressaltou a necessidade de construção de uma nova visão da educação superior. Entre as missões e funções da educação superior, promulgadas pela Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, destacam-se, no Art. 9, os itens b e c, orientações sobre os métodos educativos inovadores (pensamento crítico e criatividade), que dizem: as instituições de educação superior devem educar os estudantes para serem cidadãos bem informados e motivados, capazes de pensar criticamente, analisar e procurar soluções para os problemas da sociedade e aceitar responsabilidades sociais; para o alcance dessas metas, reconhece a necessidade de reformulação dos currículos, os quais devem levar em conta os aspectos de gênero e do contexto cultural, histórico e econômico específico de cada país. Numa perspectiva inovadora de educação, os novos métodos pedagógicos devem possibilitar a construção de competências relacionadas à comunicação; à análise criativa e crítica; à reflexão independente; e ao trabalho em equipe em contextos multiculturais, nos quais a criatividade envolva a conciliação entre o saber tradicional ou local e o conhecimento aplicado da ciência avançada e da tecnologia. A partir dos marcos dessa primeira Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, com enfoque na dinâmica da educação superior para o desenvolvimento social, realizou-se uma nova Conferência Mundial na sede da UNESCO em Paris, em julho de 2009 (UNESCO, 2009), com o objetivo de avaliar as mudanças ocorridas na educação superior, até então, e se entendeu que uma das tarefas prioritárias da universidade é colocar à disposição o conhecimento existente e gerar novos conhecimentos a serviço da construção social (CUITIÑO, 2013). Com base nessas considerações, as DCNs constituem-se de orientações para a elaboração dos currículos a ser adotados por todas as instituições de ensino superior no Brasil, definindo as bases conceituais, filosóficas e metodológicas, necessárias ao novo processo formativo baseado em competências, cujo objetivo se propõe a:. Levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a aprender a aprender, que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2001).. Ao contrário do Currículo mínimo, que define cursos e perfis profissionais estáticos, as DCNs abrem a possibilidade para os cursos de graduação das Instituições de Ensino Superior (IES) definirem os perfis de seus egressos e adaptá-los às transformações das ciências contemporâneas e às necessidades sócio-político-econômicas da sociedade. Os currículos.