UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS
PARA PROFESSORES DE 1º CICLO: EFEITOS NA DINÂMICA DE
SALA DE AULA E NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO – UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Ana Carolina Ribeiro Gonçalves
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE PSICOLOGIA
INTERVENÇÃO COM BASE EM PRÁTICAS DE MINDFULNESS
PARA PROFESSORES DE 1º CICLO: EFEITOS NA DINÂMICA DE
SALA DE AULA E NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO – UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Ana Carolina Ribeiro Gonçalves
Dissertação orientada pela Professora Doutora Alexandra Marques Pinto e Coorientada pela Doutora Joana Sampaio de Carvalho
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA (Secção de Psicologia da Educação e da Orientação)
i
Agradecimentos
À Professora Doutora Alexandra Marques Pinto. Pela sua disponibilidade, carinho e atenção. Pela sua preocupação constante e apoio incansável nesta caminhada. Pelo seu exemplo de dedicação, pela partilha de tantas aprendizagens. De coração, obrigada Professora.
À Drª Joana. Pela sua atenção, preocupação e disponibilidade. Pelo apoio e pelas aprendizagens. Obrigada, Drª Joana.
Às três pessoas às quais nunca vou conseguir agradecer o suficiente mas que tentarei todos os dias da minha vida para o fazer:
À minha Mãe. O meu exemplo de coragem e força, todos os dias. Por seres o meu porto de abrigo e por acreditares que seria capaz. Por me motivares a ir sempre mais além e por nunca duvidares de que conseguia chegar aqui. Obrigada, Mãe.
Ao meu Pai. O meu herói de todas as horas. Pela força constante, pela motivação e dedicação. Pelos abraços apertados ao vir embora e os ainda mais apertados ao chegar. Por nunca duvidares de mim. Por acreditares sempre que ia conseguir. Obrigada, Pai.
À minha irmã. Pela força constante, o apoio de sempre e por, mesmo longe, me deixares estar sempre perto. Por fazeres com que eu queira mais e melhor da vida para que tu possas viver num mundo também ele melhor. Obrigada, Mana. “Eu vou ser melhor por ti”.
À minha Família. A melhor de todas. Aos meus Primos – Cris, Rute, Rita, António e Francisco – pelo apoio de sempre, por me ajudarem a ser melhor, pela partilha e crescimento constante. Por poder ter mais 5 manos, ainda que longe uns dos outros. Aos meus Tios pela motivação e preocupação de sempre, por serem incansáveis, sempre. Aos meus Avós, por serem os meus segundos pais e por, mesmo sem perceberem, me darem as maiores alegrias.
À minha Rita Gil. Pelo incansável apoio, pela preocupação constante, pela motivação que me deste e que nunca esgotou. Por estares sempre comigo, a festejar as minhas conquistas e a amparar as minhas quedas. Obrigada, Rita.
ii À minha Vera. Para ti, as palavras faltam sempre. Obrigada por seres um pouco da minha casa. Por estares sempre ao meu lado, por sorrires comigo. Contigo, vou até ao Sol. Obrigada, Pecanelha.
À Rafa e à Marta, pelo apoio, partilha e crescimento ao longo destes 2 anos. Obrigada, meninas.
À minha afilhada Filipa. Pelo constante apoio e dedicação. Por nunca duvidares que conseguia. Obrigada, coração.
À Tia Guida. Por toda a força, apoio e motivação. Pelas partilhas, crescimento e por me fazeres acreditar que sou capaz, que consigo. Por nunca deixares nada por dizer, apoiares as minhas decisões e por nunca me deixares desistir. Obrigada, Tia.
À Margarida, à Renata e à Sofia. Pelo apoio, pelas partilhas, pela força. Por me fazerem sentir em casa, ainda que longe. Por nunca deixarmos que a vida decida por nós o que queremos, por lutarmos umas pelas outras. Obrigada, amigas.
À Carrega, à Paula, à Mafalda e à Maria. Pelos mimos no fim-de-semana em casa. Por acompanharem o meu percurso mesmo de longe. Por acreditarem em mim. Obrigada, miúdas.
iii
Índice
Resumo ... v Abstract ... vii Introdução ... 1 Enquadramento Teórico ... 2 Método ... 11 Participantes ... 11 Programa ... 12 Instrumentos ... 13 Grelha de Observação ... 14TASC – Teacher as Social Context ... 18
Procedimentos ... 20
Resultados ... 23
Grelha de Observação ... 23
Estatística Descritiva ... 23
Teste de diferença de médias – Teste Não-Paramétrico Wilcoxon ... 25
TASC – Teacher as Social Context Questionnaire ... 26
Estatística descritiva ... 26
Teste de diferença de médias - ANOVA ... 27
Conclusão ... 32
Limitações ... 34
Pistas para estudos futuros ... 36
Bibliografia ... 37
iv
“The little things? The little moments? They
aren’t so little. Wherever you go, there you are.”
v
Resumo
O stress tem sido um fenómeno cada vez mais identificado no seio familiar das crianças, associando-se a uma menor predisposição destas para a aprendizagem e conferindo aos professores um papel fundamental na educação e formação dos seus alunos. Para além da baixa motivação dos alunos para a aprendizagem, as elevadas exigências a que os professores são sujeitos e os seus consequentes níveis de stress profissional têm repercussões no que concerne à relação professor-aluno. Neste contexto, as práticas contemplativas, tais como a mindfulness, revelaram-se, ao longo dos últimos anos, uma forma de contribuir tanto para a melhoria do bem-estar dos professores como para a relação que estes profissionais têm com os seus alunos (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017; Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016; Jennings et al., 2017). Assim, apesar da ainda escassa investigação na área da mindfulness no contexto escolar, alguns estudos têm evidenciado um promissor avanço no que diz respeito à qualidade do ensino. Este estudo tem como principal objetivo avaliar os impactos de um programa de promoção de competências socioemocionais através de práticas de mindfulness, para professores de 1º ciclo, nos comportamentos destes em sala de aula e nas percepções dos seus alunos acerca da relação professor-aluno.
Adotando um desenho de investigação experimental compararam-se os professores alvo de intervenção (n=7) e seus alunos (n=55) com os do grupo controlo (n=4 e n=59), antes e após a intervenção, através da observação e avaliação dos comportamentos dos
docentes numa grelha de observação e da aplicação do questionário Teacher as Social Context (Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell, 1992) aos alunos . Os testes de comparação de médias utilizados revelaram que o programa teve efeitos positivos no comportamento dos professores do grupo experimental, designadamente a nível do Apoio Socioemocional dado aos alunos e da Gestão de Sala de Aula. Estes resultados
vi apoiam a necessidade de implementação e avaliação de programas de promoção de competências socioemocionais baseados em práticas de mindfulness em ambiente escolar.
Palavras-chave: Stress; Burnout; Mindfulness; Professores; Alunos;
vii
Abstract
Stress has been a really present concept on the children’s families, in the past years, which take children to have a decrease on their disposition to learn. Therefore, teachers have a crucial role on their students’ education. Besides low motivation to learn, the emotional levels of stress of the teachers have consequences on the relation between teachers and students. Thus, the contemplative practices, such as mindfulness, revealed a way to contribute to teacher’s wellbeing and their relations with their
students (Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016; Becker, Gallagher; & Whitaker, 2017; Jennings et al., 2017). Although the little research in the area of mindfulness in the school context, some studies have shown a promising breakthrough with respect to the quality of teaching. This study has as main objective to evaluate the impacts of a program of promotion of social-emotional competences through practices of
mindfulness, for teachers of the elementary school, in behaviors on the classroom and in the perceptions of their students about the teacher-student relationship. Adopting an experimental research design, teachers in the intervention group (n = 7) and their students (n =55) were compared with those in the control group (n = 4 and =59), before and after the intervention, regarding the teacher behavior observation results as well as the results on students perceptions collected through the Teaher as Social
Context (Belmont, Skinner, Wellborn and Conell, 1992). The mean comparison tests
used, revealed that the program had positive effects on the behavior of the teachers of the experimental group, namely on the Socioemocional Support given to the students and Management of the Classroom. These results support the need to implement and evaluate programs for promotion of socio-emotional competences based on practices of mindfulness in the school environment.
viii
Key-Words: Stress; Burnout; Mindfulness; Teachers; Students; Social Emotional Skills;
1
Introdução
A presente investigação insere-se no projeto “Effects of a mindfulness-based
intervention for teachers: A study on teacher and student outcomes”, cujo principal
objetivo consiste em avaliar os efeitos do programa Atentamente, um programa de aprendizagem socioemocional baseado em práticas de mindfulness1 para professores do 1º ciclo. O estudo que se segue pretende dar um contributo relevante para esta área de estudo em que a investigação ainda é escassa, principalmente em Portugal., Nesse sentido, procura avaliar em que medida o programa Atentamente influência por um lado a forma como os professores se relacionam com os seus alunos, os ensinam e gerem os seus comportamentos em sala de aula e por outro as perceções dos alunos sobre a relação professor-aluno.
A presente dissertação encontra-se organizada em diversos capítulos, iniciando-se com o Enquadramento Teórico, onde é apreiniciando-sentada a revisão de literatura realizada acerca da importância de um bom ensino, das práticas de mindfulness e da relação entre professor e aluno, finalizando com a explicitação dos objectivos e questões de
investigação deste estudo. Segue-se o Método, incluindo este capítulo a caracterização da amostra, uma breve explicação do programa Atentamente, a caracterização dos instrumentos de medida e, posteriormente, os procedimentos utilizados para recolha e análise de dados sobre as variáveis a estudar. Para finalizar, apresentam-se os
Resultados e a sua Discussão, seguindo-se uma Conclusão geral do que se apurou com esta investigação.
1
Optou-se por manter alguns conceitos na sua língua original, os quais surgem em itálico a primeira vez em que são referidos.
2
Enquadramento Teórico
A dinâmica familiar é cada vez mais influenciada pelo stress vivido nos dias de hoje, levando a que cada vez menos crianças ingressem no meio escolar predispostas para a aprendizagem e com o tipo de comportamento considerado adequado ao sistema escolar (Gilliam, 2005). Assim, o contexto escolar passa a desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento de competências não apenas académicas mas também sociais e emocionais das crianças, dado que estas despendem grande parte do seu tempo neste contexto (Carvalho, Pinto, & Marôco). Desta forma, o papel do professor torna-se crucial no desenvolvimento social e emocional das crianças (Hamre & Pianta, 2006; Jones, Bouffard, & Weissbourd, 2013). É necessário, no entanto, ter em conta as elevadas exigências experienciadas nesta profissão (Helsing, 2007).
A docência é uma profissão de elevados níveis de stress (Johnson et al., 2005) dado que os professores devem prestar atenção a um aluno de forma individual, com todas as suas particularidades emocionais e cognitivas, para posteriormente focarem a atenção na turma e, novamente, num outro aluno que necessite de particular dedicação (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012). Todas estas exigências e o stress associado, experienciado pelos professores, leva a que alguns deles optem por utilizar formas de ensino mais rígidas em sala de aula, funcionando estas como estratégias de coping com o mau comportamento dos alunos (Jennings & Greenberg, 2009). Existindo um declínio na capacidade para se autorregularem ou para utilizarem estratégias de coping eficazes no que diz respeito à regulação emocional, os professores podem começar a apresentar sintomas de burnout (Maslach, Jackson, & Leiter, 1997), mostrando menos preocupação e empatia para com os seus estudantes (Farber & Miller, 1981). Do mesmo modo, quando existe uma desadequada regulação emocional e, por isso, elevados níveis de
3 stress, os professores dedicam-se cada vez menos à sua profissão (Farber & Miller, 1981), conduzindo à insatisfação com a mesma e levando a que, alguns deles, optem pela desistência da área do ensino (Montegomery & Rupp, 2005).
Alguns dos principais fatores que conduzem ao stress profissional e ao burnout dos professores são o baixo apoio da administração das escolas, o clima da escola e as suas normas, os valores e a política educativa do local onde se insere o professor (Jennings & Greenberg, 2009), a baixa relação com os colegas de trabalho, o facto de serem sistematicamente avaliados e ainda o comportamento disruptivo de alguns alunos (Kyriacou, 2001). Este último fator, tem sido discutido como o principal motivo dos elevados níveis de stress nos professores, tendo consequências negativas para o ensino (Emmer & Stough, 2001). No entanto, novas investigações mostram que os comportamentos disruptivos dos alunos podem não constituir a principal causa de mal-estar nos professores mas antes a forma como estes últimos lidam com o ambiente em sala de aula (Brophy, 2000). A má gestão da mesma leva a que os alunos se comportem de forma ainda mais inapropriada (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003), originando um declínio no ambiente da sala, tornando os professores emocionalmente exaustos (Osher et al., 2007). Tendo em conta a influência que os professores têm nos alunos, não apenas pela disciplina que lecionam, como também pela forma como estabelecem a relação professor-aluno, é de salientar que a gestão da sala de aula depende, em grande parte, do professor (Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979). Neste sentido, o papel dos professores torna-se fundamental no que diz respeito à organização e gestão da turma, de modo a que exista um ambiente favorável ao ensino e, consequentemente, à aprendizagem (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003).
Desta forma, é crucial que os professores tenham boas competências socioemocionais, designadamente uma regulação emocional eficaz, alguma
4 flexibilidade mental e uma boa gestão relacional (Helsing, 2007) com os seus alunos, para que o ensino seja mais produtivo e menos desgastante para os professores.
Segundo Zapf (2002), em profissões cuja competência principal é a relacional (por exemplo, os professores), as emoções são exibidas para intervir nas atitudes e comportamentos do outro. Numa profissão menos estimulada relacionalmente, a regulação emocional pode ser controlada pois pode conseguir-se o afastamento do estímulo stressor (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012). Por vezes, os professores sentem alguma dificuldade em reconhecer as emoções que os seus alunos expressam e regular as suas sem que os surpreendam de forma negativa pois sabem que as emoções negativas não devem ser expressadas às crianças (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012). No entanto, os professores não possuem, por exemplo, a opção de sair da sala quando estão demasiado exaltados. Sendo confrontados diariamente com estímulos que provocam stress e exaustão, a regulação emocional por parte dos professores é de extrema importância (Roeser et al., 2012). Desta forma, tendo esta competência desenvolvida estes profissionais são capazes, através da forma como lidam com o conflito e a resiliência que demonstram após o mesmo, de retomar a relação professor-aluno (Zapf, 2002).
É de salientar que uma boa relação professor-aluno é fundamental para a aprendizagem afetiva em sala de aula. Este tipo de aprendizagem, ainda que possa ser negativa, não impede que os estudantes aprendam. No entanto, a sua capacidade para utilizar essa informação posteriormente vai ser muito menor do que a que é aprendida de forma positiva e interessada. O principal objetivo do professor deve, por isso, ser que os seus alunos aprendam verdadeiramente as temáticas lecionadas nas aulas, facilitando a aprendizagem afetiva e, por conseguinte, a aprendizagem cognitiva (Frymier & Houser, 2000).
5 Surge, assim, o conceito de Educação Contemplativa que Roeser e Peck (2009, pp.127) definiram como “um conjunto de práticas pedagógicas desenhadas para cultivar os potenciais de consciência plena em contexto ético-relacional, em que os valores de crescimento pessoal, aprendizagem, quotidiano moral e o cuidado pelos outros são também nutridos.”. As práticas contemplativas são uma ajuda fundamental na regulação emocional e da atenção dos adultos uma vez que, após experienciarem estas práticas, tornam-se mais empáticos e compassivos (Davidson et al., 2012). Assim, os docentes que adotam uma abordagem contemplativa pretendem refletir um pouco do que são tanto a nível profissional como pessoal, levando a que o seu modo de ensino possa ter um maior significado para os seus alunos (Brown, Simone, & Worley, 2016). Desta forma, a Educação Contemplativa pretende promover as competências socio emocionais (Carvalho, Pinto, & Marôco, 2016) tanto dos professores como dos alunos.
Uma das práticas contemplativas mais recentemente estudadas é a mindfulness (Zelaso & Lyons, 2012). Kabat-Zinn (2003) define mindfulness como “a consciência que surge ao prestar atenção ao presente, de forma intencional e sem julgar o decorrer da experiência”, desenvolvendo esta capacidade de prestar atenção de forma consciente. Ou seja, consiste na capacidade que o indivíduo possui de focar a sua atenção num determinado pensamento, emoção ou sensação que ocorre no momento de forma não reativa emocionalmente (Schonert-Reichl et al., 2015). A mindfulness está associada à autorregulação (regulação emocional e atenção focada), à motivação (altruísmo, generosidade e curiosidade), à autoavaliação (autoconsciência, autocompaixão) e à cognição social (curiosidade empática, bondade e compaixão, relação de confiança) (Roeser, 2016). Segundo Cullen (2011), a prática da mindfulness vai muito além das práticas formais executadas apenas alguns minutos no dia-a-dia. Assim, defende a
6 perspetiva de que esta prática contemplativa deva estar incorporada na vida quotidiana, tanto intra como interpessoal, optando pela dinamização da mesma.
A prática da mindfulness pode ser formal – atenção focada nos pensamentos, sensações corporais ou sentimentos que vão surgindo num certo momento, de forma intencional (e.g.: meditação) - ou informal – tomar consciência da utilização desta prática em atividades do quotidiano (e.g.: comer, tomar banho, …). No entanto, o objetivo da mindfulness é o mesmo para ambas as abordagens. Ou seja, pretende que haja consciência de uma experiência que ocorre num determinado momento, desenvolvendo a aceitação e a curiosidade sobre a mesma. São práticas que realçam a aprendizagem “de dentro para fora” (Meiklejohn et al., 2012).
Apesar da escassa investigação na área da promoção desta prática contemplativa, existem alguns estudos que mostram os benefícios da mesma (Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016), revelando resultados positivos tanto para os professores como para os alunos (Abenavoli et al., 2013) e reforçando a importância de uma boa ligação entre ambos (Jeon et al., 2014).
A relação professor-aluno afeta ambos os sujeitos envolvidos nesta díade, seja ela positiva ou negativa. Para os estudantes, uma boa relação com os professores tem uma importância fundamental para o seu bem-estar e influencia tanto o seu compromisso e sucesso académico (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011) como o modo como se adaptam emocionalmente (Hamre & Pianta, 2004), evidenciando a importância do professor na vida dos seus alunos (Moolenaar, 2010). No entanto, para os professores, a construção desta relação envolve grande empenho emocional (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). São vários os estudos que mostram que, na perspetiva do professor, uma boa relação com os estudantes é uma das razões pelas quais se mantêm na profissão que
7 escolheram (e.g., O’Connor, 2008; Pianta, 2006) sendo, desta forma, uma fonte de satisfação e motivação (Hargreaves, 2000) para o percurso profissional dos docentes. Contudo, nem sempre existe uma forte relação entre o professor e cada aluno de forma individual (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011), levando a que as relações mais fracas entre ambos possam conduzir ao desgaste pessoal dos professores pela vulnerabilidade emocional a que estes profissionais estão sujeitos (O’Connor, 2008).
Pianta (1994) defende que a relação entre o professor e o estudante é uma ligação de contínuo conflito e, ao mesmo tempo, aproximação. Quando a relação professor-aluno é baseada no conflito, esta ligação conduz a uma maior frustração e stress por parte tanto dos professores como dos alunos. Quando, pelo contrário, a relação estabelecida entre ambas as partes é concretizada num contexto de proximidade, os alunos conseguem recorrer aos seus professores em momentos de maior aflição ou confronto uma vez que é uma conexão de interação mútua, baseada no conforto entre ambos (Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004). A manutenção de uma relação professor-aluno saudável mostra, também, que os professores se tornam mais capazes no que concerne à adequação das suas competências socioemocionais, tanto na sua profissão como na sua vida pessoal (Jennings & Greenberg, 2009), regulando melhor o seu comportamento e emoções, mostrando também uma maior disponibilidade para a interação com os alunos (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017). Neste sentido, o desenvolvimento das competências sociais e emocionais dos professores através das práticas de mindfulness contribui para que a ligação estabelecida entre professor e aluno seja mais saudável, promovendo o bem-estar do professor e, consequentemente, do aluno (Roeser, Skinner, Beers, & Jennings, 2012; Jennings et al., 2017).
No que diz respeito aos estudantes, a mindfulness tem um forte impacto no seu comportamento, nas suas relações interpessoais e no foco da atenção, levando-os ainda
8 a tomar consciência das relações existentes entre as suas emoções e as sensações físicas (Carvalho, Marques Pinto, & Marôco, 2016). Nos professores, a mindfulness consegue atuar, modificando e atenuando as três grandes componentes do burnout: a exaustão emocional – na qual possui um papel protetor -, a despersonalização e a baixa realização profissional (Abenavoli, Jennings, Greenberg, Harris, & Katz, 2013). A quantidade de professores que desistem da sua profissão, em grande parte por causa do stress e do burnout que sofrem, pode ser diminuída através destas práticas. Quando se realiza o treino de mindfulness, promovendo uma melhor relação entre o professor e o aluno, os níveis de stress baixam, aumentando a saúde e o bem-estar dos professores e a sua satisfação com a profissão exercida (Roeser et al., 2012). Beshai, McAlpine, Weare e Kuyken, (2016) conduziram um estudo acerca da intervenção da mindfulness na redução do stress nestes profissionais, verificando uma diminuição muito significativa no stress dos professores que beneficiaram desta intervenção, em relação àqueles que não a realizaram. Os profissionais que adotam as práticas contemplativas de mindfulness mostram melhorias no que respeita à tomada de consciência das necessidades dos alunos (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012), promovendo momentos de fortalecimento da relação entre ambos (Roeser et al., 2012). Segundo Becker, Gallagher e Whitaker (2017), professores cuja prática de mindfulnes é regular, desenvolvem relações mais positivas com os seus alunos, em sala de aula.
Os professores, após a exploração destas práticas, passam a ter um maior autocontrolo emocional e uma melhor perceção daquilo que pode estar a ser vivido pelos seus alunos, e conseguem manter um ambiente de sala de aula mais propício à aprendizagem (Roeser et al., 2012) tornando-se menos reativos (Schussler, Jennings, Sharp & Frank, 2016). Assim, também em contexto de sala de aula se verifica uma melhoria no ambiente sentido (Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012), uma vez que, para
9 além de aprenderem mais e melhor os estudantes passam a ter um maior sentimento de pertença à turma levando ao aumento da sua participação em sala de aula, do seu envolvimento nas atividades propostas e da compreensão de que também são importantes naquele ambiente (Roeser et al., 2012).
Tendo em conta os vários estudos que demonstram existir, efetivamente, uma melhoria na relação professor-aluno e no ambiente de sala de aula associada à utilização de práticas de minduflness, a presente dissertação tem como objetivo colaborar na avaliação do impacto do programa Atentamente, um programa, para professores de 1º ciclo, de promoção de competências sociais e emocionais, através da aplicação de práticas de mindfulness. Mais especificamente, esta dissertação pretende responder a um conjunto de questões, no sentido de compreender de que forma esse programa influencia os comportamentos dos professores em sala de aula, designadamente no que refere à responsividade face às necessidades dos alunos (e.g. Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012; Zapf, 2002), ao apoio emocional dado aos alunos (e.g. Helsing, 2007; Jennings, Lantieri, & Roeser, 2012; Schonert-Reichl, Hanson-Peterson, & Hymel, 2015), à orientação do processo de ensino-aprendizagem para os alunos (e.g. Roeser e Peck, 2009; Roeser et al., 2012) e à gestão dos comportamentos dos alunos em sala de aula (e.g. Brophy, 2000; Marzano, Marzano, & Pickering, 2003; Roeser et al., 2012; Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, & Smith, 1979)?
Para além destas questões, a presente investigação pretende perceber em que medida o programa Atentamente influencia a perceção dos alunos sobre a relação professor-aluno. De um modo mais específico, pretende-se explorar se os alunos percebem algum tipo de mudança nos seus professores, antes e depois destes participarem no programa, ao nível do envolvimento e relacionamento com os alunos,
10 no que respeita ao grau de estrutura do ensino e no apoio à autonomia do aluno por parte do professor?
11
Método
A presente dissertação inseriu-se no Projeto “Effects of a mindfulness-based
intervention for teachers: A study on teacher and student outcomes”, submetido e
autorizado pela Comissão de Ética e Deontologia da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, e financiado pela Fundação BIAL. O principal objetivo deste projeto passou pela avaliação de um programa de promoção de competências socioemocionais através de práticas de mindfulness, para professores do 1º ciclo, tendo por base um design experimental (recolha de dados em pré-teste e pós-teste, junto de participantes inseridos nos grupos experimental e de controlo de forma randomizada).
Participantes
O presente estudo contou com a participação de 30 Professoras (100% sexo feminino) do 1º Ciclo, de várias escolas do Distrito de Lisboa (Sintra – 63.6%; Cascais – 18.2%; Loures - 18.2%), sendo que 63.6% das participantes lecionavam turmas de 3º ano e as restantes lecionavam turmas do 2º ano de escolaridade. A idade destas Professoras variava entre os 37 e os 59 anos (M = 45.91; D.P.= 8.43) e os anos de docência oscilavam entre os 14 e os 38 anos (M = 22.91; D.P. = 8.04). Deste grupo de 30 Professoras, foram escolhidas 11 de forma aleatória entre o grupo experimental (7 Professoras) e o grupo de controlo.
Além do corpo docente referido, este estudo contou com a participação de 114 alunos, pertencentes às turmas das Professoras que participaram neste mesmo estudo, distribuídos, por isso, pelo 2º (46,5%) e 3º (53,5%) ano de escolaridade, num total de 8 turmas do 1º Ciclo (4 turmas de controlo, N= 59; 4 turmas experimentais, N=55). Neste
12 grupo de alunos, a idade variava entre os 6 e os 11 anos (M= 8,03, D.P.=.788) e 53,6% elementos eram do sexo feminino.
Programa
O programa ATENTAMENTE teve como principais objetivos a promoção das competências de autorregulação e de redução dos níveis de stress dos professores, para que pudessem ocorrer melhorias no desenvolvimento profissional dos mesmos; o aumento do conhecimento acerca da importância da autorregulação emocional no ensino e na aprendizagem e, igualmente, do desenvolvimento do treino da atenção; e a melhoria tanto da qualidade de ensino por parte dos professores, como da aprendizagem por parte dos alunos através do treino de competências emocionais e atencionais, no que diz respeito à gestão de sala de aula.
O programa ATENTAMENTE foi dinamizado pela Doutora Joana Sampaio de Carvalho e teve uma duração total de cerca de 30h, distribuídas por 11 sessões, sendo a última uma booster session, realizada três meses após a décima sessão (ver Anexo 1, página 45). Este programa trabalha três grandes componentes – a Autorregulação Emocional (9h), a Mindfulness (15h) e a Compaixão (6h). A componente que diz respeito à Autorregulação Emocional pretendeu desenvolver o reconhecimento e regulação de emoções através da perceção da intensidade e duração das mesmas por parte dos professores, para que, a partir desse conhecimento, pudessem diminuir os níveis de reatividade face a situações que possam considerar desafiantes e, do mesmo modo, aumentar a sua capacidade de resiliência e responsividade. As sessões dedicadas à Mindfulness tiveram como objetivo a promoção do aumento da consciência acerca daquilo que ocorre na sala de aula, levando a uma melhoria tanto na relação
professor-13 aluno como na implementação das metas curriculares, melhorando, desta forma, as competências de gestão de sala de aula. Nas sessões que trabalharam a Compaixão, o principal objetivo passou pelo desenvolvimento da capacidade de escutar o outro, aumentando a sensibilidade em relação a situações nas quais se reagiria de forma automática, tendo, assim, em conta as necessidades do outro para que se consiga fornecer uma resposta mais adequada a cada situação.
Instrumentos
As técnicas de observação constituem um instrumento básico de pesquisa científica, cujo principal objetivo é a planificação e o registo de fenómenos que se pretendem estudar, sendo submetidos ao controlo de validade e precisão que caracterizam a investigação científica, e a sua posterior relação com proposições gerais já existentes (Selltiz, 1987). As técnicas de observação têm um cariz de investigação qualitativo e podem ser utilizadas para o estudo de diversos temas como, por exemplo, a atitude do professor no desempenho das suas funções ou mesmo a relação entre o professor e o aluno (Richardson, 1999). A observação realizada pode ser participante, quando o observador participa e experiencia as rotinas e interesses do grupo de participantes, tornando-se um também; ou não-participante, na qual o observador não interfere na dinâmica dos participantes. Pode ainda ser uma observação assistemática, sem apoio de grelhas de registo e, por isso, mais livre; ou sistemática, onde existe uma certa estrutura e são registados os fenómenos ocorridos bem como a sua frequência (Richardson, 1999).
Desta forma, a presente investigação utilizou uma técnica de observação não-participante, dado que o observador era apenas um espetador, e sistemática, dado que os comportamentos foram anotados na grelha de observação criada para o efeito.
14
Grelha de Observação
A grelha de observação em sala de aula (ver Anexo 2, página 47) foi construída com o apoio da Doutora Joana Cadima e da Doutora Teresa Leal, da Faculdade de Psicologia da Universidade do Porto, dada a experiência de ambas no contexto de observação de sala de aula. A grelha de avaliação construiu-se em torno de duas grandes referências: o sistema Classroom Assessment Scoring System (CLASS) de Pianta, La Paro e Hamre (2006, 2008) e algumas sugestões dadas pelo autor Win Van de Grift (2007, 2014). O CLASS tem como objetivo avaliar a qualidade da relação professor-aluno no contexto de sala de aula, da implementação do currículo escolar por parte do professor e a produtividade em contexto de sala de aula (Cadima & Leal, 2008). No que diz respeito ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno, o fator cuja literatura mostra ser mais relevante é o da interação entre o professor e a criança (Pianta, La Paro, & Hamre, 2006). Assim, no que refere a relação professor-aluno, o CLASS tem em conta três grandes domínios como 1) o Apoio Emocional – sensibilidade do professor em relação às emoções dos alunos e às suas necessidades -, 2) a Organização da Sala de Aula – gestão eficiente de tempo -, e 3) Suporte na Instrução – desenvolvimento cognitivo e linguístico (Cadima, Leal, & Burchinal, 2010). Desta forma, tiveram-se em conta estas três dimensões no que respeitou à construção da grelha. De igual modo, Van de Grift (2014) referiu, com base nos seus estudos, a importância dos processos de ensino-aprendizagem e da criação de um ambiente escolar seguro e estimulante para os alunos e professores. Um outro estudo conduzido por Van de Grift e Van der Wal (2012) mostrou que professores que não consigam assegurar este tipo de ambiente em sala de aula, com os seus alunos, dificilmente terão a capacidade de organizar e lecionar uma aula de forma devidamente estruturada, levando, por conseguinte, à desmotivação
15 dos alunos para a aprendizagem. Estes dois estudos reforçam a importância de considerar uma dimensão relativa aos processos de ensino-aprendizagem, a par do clima de sala de aula.
Assim, criou-se uma grelha de avaliação constituída por quatro grandes indicadores, operacionalizados através de diversas variáveis, cuja frequência, duração e/ou intensidade o(s) observador(es) devem avaliar utilizando uma escala de Likert de 5 pontos (1 / 2 – Baixa/Pouca Evidência; 3 – Médio/Alguma Evidência; 4 / 5 – Alto/Muita Evidência).
O primeiro indiciador é o Apoio Socioemocional que se operacionaliza em 7 variáveis: 1) estabelecimento de relações positivas (e.g., a professora mostra proximidade física,…); 2) demonstração de afeto positivo (e.g., a professora sorri aos alunos ao longo da aula,…); 3) apoio à autoconfiança dos alunos (e.g., a professora dá feedback positivo às questões que os alunos colocam,…); 4) utilização de comportamentos e linguagem que mostrem respeito pelos alunos (e.g., a professora deixa que os alunos terminem o que têm para dizer e ouve o que dizem,…); 5) promoção do respeito mútuo entre os alunos (e.g., a professora intervém quando um aluno é gozado pelos seus colegas,…); 6) promoção da coesão e garantia da mesma (e.g., a professora assegura que as atividades são realizadas como atividades de grupo e que os alunos são solidários entre si,…); 7) promoção da cooperação entre os alunos (e.g., a professora permite que os alunos se ajudem mutuamente, ajuda os alunos a adotar a perspetiva dos outos e a resolver conflitos,…).
O segundo indicador avalia a Atenção Centrada nos Alunos e Responsividade às
Necessidades dos Alunos e está repartido em 6 variáveis: 1) envolvência de todos os
16 alunos, coloca questões que envolvam reflexão, dá oportunidade de resposta aos alunos que normalmente não põem a mão no ar,…); 2) demonstração de flexibilidade (e.g., a professora incorpora as ideias dos alunos, segue as suas iniciativas,…); 3) adaptação da instrução em função das diferenças entre os alunos (e.g., a professora permite que os alunos que necessitem de menos instrução comecem o trabalho mais cedo,…); 4) adaptação das tarefas (e.g., a professora diferencia o grau de dificuldade das tarefas em função das diferenças individuais dos alunos, dá tempos diferentes aos alunos para que terminem uma tarefa,…); 5) demonstração de responsividade (e.g., a professora reconhece emoções, fornece apoio individualizado,…); 6) promoção do conforto dos alunos (e.g., os alunos procuram apoio e orientação, assumem riscos,…).
O terceiro indicador é dedicado à Gestão Eficiente da Sala e é composto por 8 variáveis: 1) estabelecimento de expectativas claras relativas às regras de comportamento e procedimentos de sala de aula (e.g., a professora ensina, aos alunos, estratégias para realizarem as atividades de rotina como participar na aula ou envolverem-se em conversa produtivas com os colegas,…); 2) tomada de consciência, monitorização e antecipação dos problemas de comportamento (e.g., a professora consegue antecipar e monitorizar os problemas de comportamento ou o seu agravamento,…); 3) expressão de negatividade face a conflitos e/ou respostas desadequadas (e.g., a professora demonstra irritabilidade e/ou raiva, utiliza afirmações sarcásticas,…); 4) resolução ou minimização dos problemas de comportamento (e.g., a professora reduz os problemas de comportamento, dá atenção ao positivo, utiliza estratégias reativas como escrever o nome no quadro,…); 5) reatividade acentuada (e.g., a professora insiste em utilizar estratégias que não diminuem o comportamento e que interferem, de alguma forma, no clima da sala de aula, na gestão do tempo ou na instrução de uma tarefa); 6) comportamento do aluno (e.g., o aluno apresenta
17 incumprimento frequente e/ou muita agressão e provocação); 7) utilização do tempo de forma eficiente (e.g., a professora fornece atividades de forma a garantir poucas interrupções, assegura um ritmo adequado, sem percas de tempo, sem “tempos mortos,…); 8) utilização de facilitação do envolvimento (e.g., a professora demonstra envolvimento, faz questionamento eficaz aos alunos).
O quarto indicador reúne as questões sobre Ensinar e é organizado em 5 variáveis: 1) modelagem cognitiva (e.g., a professora descreve tanto as suas ações como as ações do alunos através da linguagem,…); 2) promoção da monitorização e reflexão sobre os comportamentos e processos internos dos alunos (e.g., a professora questiona ou comenta o comportamento e/ou os processos internos – emocionais, atencionais e de concentração – dos seus alunos para que estes possam monitorizar e refletir sobre os mesmos); 3) garantia de clareza dos objetivos de aprendizagem (e.g., a professora informa os alunos sobre os objetivos da aula, clarifica o objetivo das tarefas e aquilo que irão aprender,…); 4) promoção do pensamento de ordem superior (e.g., a professora faz perguntas porquê e/ou como, estimula a chuva de ideias,…); 5) estabelecimento de pontes entre os conteúdos de aprendizagem e o conhecimento prévio (e.g., a professora ativa o conhecimento prévio e/ou experiências pessoais).
Para que estas quatro dimensões, avaliadas através do comportamento dos professores, pudessem ser interpretadas de forma válida, procedeu-se à análise da consistência interna de cada uma, através do cálculo dos valores de alfa de Cronbach. Assim, para a dimensão “Apoio Emocional” o valor de alfa obtido foi de α=.94 em pré-teste (T1) e α=.92 em pós-pré-teste (T2); para a dimensão “Atenção Centrada nos Alunos e
Responsividade às Necessidades dos Alunos” obteve-se α=.77 para T1 e α=.60 para T2;
para a dimensão “Gestão de Sala de Aula” apresentou um valor de α=.65 para T1 e de α=.51 para T2; e, por fim, para a dimensão “Ensinar”, o valor foi de α=.85 para T1 e de
18 α=.77 para T2. Geralmente, os valores que se situam acima de 0.7 são aqueles que apresentam uma boa consistência interna. No entanto, em investigações exploratórias – como é o caso do presente estudo - os valores acima de 0.6 são de igual forma considerados como adequados (Nunnally, 1978). Deste modo, as diferentes dimensões referidas apresentam valores de consistência interna adequados, tanto em T1 como em T2. Contudo, torna-se importante realçar o valor de alfa de Cronbach da dimensão “Gestão de Sala de Aula”, em T2 que, sendo abaixo de 0.6 (α=.51), merece especial cautela na interpretação dos resultados em relação a esta mesma dimensão.
Além do cálculo da consistência interna da grelha de observação, procedeu-se à avaliação do acordo interjuízes sendo que 6 das 22 observações foram realizadas com o apoio de um segundo observador. A percentagem de acordo entre os dois observadores variou entre 62% e 92% em T1 e entre 50% e 88% em T2. De realçar que as professoras alvo das observações realizadas em pré-teste não foram em todos os casos as co-observadas em pós-teste.
TASC – Teacher as Social Context
A escala Teacher as Social Context (Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell, 1992), traduzida na sua versão portuguesa por Roque e Lemos (2000), pretende avaliar o grau de perceção dos alunos quanto ao envolvimento, à estrutura e ao apoio à autonomia por parte dos seus professores em contexto escolar. Cada uma destas escalas é constituída por quatro subescalas, num total de oito itens totais, por escala, positivos e negativos - estando estes últimos codificados de forma invertida - cotados através de uma escala de 4 pontos (1 – “nada verdade”; 4 – “totalmente verdade”).
19 As subescalas que constituem a escala Envolvimento são o afeto (e.g., “O meu professor gosta de mim”), a afinidade (e.g., “O meu professor não me compreende”), a proteção (e.g., “O meu professor tem tempo para mim”) e a confiança (e.g., “O meu professor não me ajuda quando eu preciso”). As subescalas que dizem respeito ao grau de Estrutura são a contingência (e.g., “O meu professor está sempre a mudar a maneira como reage comigo”), as expectativas (e.g., “O meu professor não explica bem o que devo fazer na sala de aula”), a ajuda (e.g., “O meu professor mostra-me como resolver os problemas sozinho/a”) e a consonância (e.g., “Antes de dar matéria nova o meu professor vê se eu estou preparado”). Quanto ao Apoio à Autonomia, as subescalas dividem-se quanto à escolha (e.g., “O meu professor não dá muita liberdade na forma de fazer os trabalhos”), ao controlo (e.g., “O meu professor está sempre a dizer-me o que devo fazer”), ao respeito (e.g., “O meu professor ouve as minhas ideias com atenção”) e ao valor (e.g., “O meu professor não explica porque é que as coisas que faço na escola são importantes”) percebidos pelo aluno por parte do seu professor.
No que diz respeito à consistência interna da TASC, na sua versão original (Belmont, Skinner, Wellborn, & Conell, 1992) a escala apresenta um valor de α=.80 para a dimensão envolvimento; de α=.76 para o grau de estrutura; e de α=.79 para o apoio à autonomia. Quanto à versão portuguesa da TASC, o valor de alfa obtido para a dimensão envolvimento foi de α=.80; para o grau de estrutura foi de α=.76; e para o apoio à autonomia de α=.79 (Roque & Lemos, 2000). No presente estudo, a consistência interna, para T1, apresentou o valor de α=.62 para o envolvimento; de α=.60 para o grau de estrutura; e de α=.52 no concerne ao apoio à autonomia. Já em T2, os valores foram α=.81 para o envolvimento; α=.67 para o grau de estrutura; e α=.42 para o apoio à autonomia. Em investigações exploratórias, tendo em conta o critério de Nunnaly (1978), o valor de alfa deve ser superior a .60. Assim, no que diz respeito à
20 dimensão autonomia, realça-se o cuidado a ter na interpretação da mesma dado o baixo valor de alfa que apresenta tanto em T1 (α=.52) como em T2 (α=.42).
Procedimentos
Formação em observação de sala de aula. Previamente às observações de sala de aula,
recebemos formação dinamizada pela Doutora Joana Cadima e pela Doutora Teresa Leal, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para construção da grelha de avaliação para as observações e treino inicial de utilização da mesma. Além desta formação, existiu um treino prático através da visualização de alguns DVD’s com filmagens de aulas de 1º ciclo dos EUA (que constituem suporte ao manual do sistema CLASS), para podermos perceber se a grelha construída cobria as dimensões, em estudo, do comportamento dos professores em sala de aula. Para este treino de observação foram visualizados cerca de 20 vídeos, sendo feita a sua subsequente cotação através da grelha de avaliação, e uma análise do acordo interobservadores, por forma a conferir maior à validade à grelha. Após a visualização destes vídeos, e tendo em conta que as aulas observadas nos mesmos não eram portuguesas, realizou-se uma observação-treino na Escola Básica Nº2 de Loures, também esta com análise do acordo inter-observadores.
Procedimento de recolha de dados. A recolha de dados foi realizada através de
observação em sala de aula, apoiada no preenchimento de uma grelha de avaliação, construída para que se pudesse avaliar de que forma o programa ATENTAMENTE teve, ou não, resultados no que diz respeito à forma como os professores interagiam com os seus alunos e como geriam a sua sala de aula. Desta forma, através da autorização dos Diretores das Escolas e da assinatura de um consentimento informado
21 por parte das Professoras que beneficiaram da formação ATENTAMENTE, realizaram-se duas obrealizaram-servações de sala de aula (pré e pós teste) em cada uma das 11 turmas. Em cada observação realizaram-se 3 ciclos de observação de aproximadamente 25min cada – 20min para observação e cerca de 5min para cotação na grelha. Das 22 observações totais (pré e pós teste), 6 das mesmas foram realizadas com o apoio de um segundo observador, de forma a obter a análise do acordo inter-observadores. De salientar que ambos os observadores eram cegos relativamente à pertença das professoras ao grupo experimental ou de controlo.
A recolha de dados dos alunos que participaram nesta investigação concretizou-se através do preenchimento de um questionário (TASCQ – adaptação portuguesa Roque e Lemos, 2000) pelos próprios alunos, recolhido posteriormente em sala de aula pelas professoras de cada turma, tanto em pré como em pós teste.
Procedimento de análise de dados.
A análise de dados foi realizada através da utilização do programa estatístico
IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 24.0), versão para Windows.
Para o estudo da consistência interna das dimensões da grelha de avaliação e da escala e subescalas do questionário (TASCQ), procedeu-se ao cálculo do coeficiente alfa de Cronbach, tendo especial atenção aos valores superiores a .60, dado que se considera o valor mais adequado em investigações exploratórias (Nunnaly, 1978). No que diz respeito à estatística descritiva, calcularam-se as medidas de tendência central e de dispersão (média e desvio-padrão – DP -, respetivamente), bem como os valores mínimos e máximos das diversas variáveis investigadas. Adicionalmente, através do teste não-paramétrico de Wilcoxon, testaram-se as diferenças existentes nas variáveis em estudo na grelha de observação, entre T1 e T2. Por forma a completar o teste de
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Wilcoxon, determinou-se o tamanho do efeito, através do cálculo do coeficiente r (Field,
2013), sendo que estes valores foram interpretados tendo como base os critérios de Cohen (1988) - fraco ( > .10); moderado ( > .30); forte ( > .50). Por fim, de forma a compreender a evolução da relação professores-alunos percebida pelos alunos antes e após a formação Atentamente, realizou-se o teste ANOVA de medições repetidas. Assim, através do teste de Mauchly foi calculada a matriz de variâncias-covariâncias e, através do cálculo do efeito pelo Partial Eta Squared (η2p), a magnitude da evolução
dos resultados (entre pré e pós teste). Considerou-se, para todas as análises realizadas, uma probabilidade de erro tipo I (p) de 0.05.
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Resultados
Neste estudo são apresentados os principais resultados obtidos das análises realizadas, referidas anteriormente. Em primeiro lugar são apresentados os resultados referentes à observação de sala de aula, onde se compararam os diferentes ciclos de observação de forma a perceber se existiriam diferenças pré e pós teste. Após esta apresentação de resultados, segue-se uma pequena discussão acerca dos mesmos. Em segundo lugar, apresentam-se os resultados referentes aos questionários preenchidos pelos alunos e discute-se em que medida a eventual mudança nas professoras foi, ou não, percebida pelos estudantes. Por fim, discute-se a relação entre ambos os resultados.
Grelha de Observação
Estatística Descritiva
No que respeita à análise da estatística descritiva dos resultados desta investigação, calcularam-se as medidas de tendência central (média) e de dispersão (desvio-padrão) das quatro dimensões que constituem a grelha de observação. Além destas medidas, foram calculados os valores mínimos e máximos para cada dimensão (Quadro 1).
No que diz respeito à dimensão Apoio Emocional, os resultados mostraram que, no grupo controlo, existiu uma diferença na média ao nível do apoio emocional prestado aos alunos por parte das professoras, diminuindo de T1 (M=3.29) para T2 (M=2.32). Já no grupo experimental, a diferença entre as médias aumentou de T1 (M= 2.77) para T2 (M=3.01). Dado que o ponto médio da grelha de observação foi de 3 pontos, verificou-se que, no grupo controlo, o valor de tendência central em T2 foi inferior ao ponto
24 médio da grelha de observação; no entanto, no grupo experimental, o valor de tendência central foi superior ao ponto médio da grelha.
Na dimensão “Atenção Centrada nos Alunos e Responsividade às Necessidades
dos Alunos”, os resultados obtidos no grupo controlo apontaram para uma diminuição
da medida de tendência central de T1 (M=2.94) para T2 (M=2.29). Já no grupo experimental, a média aumentou ligeiramente entre T1 (M=2.64) e T2 (M=2.67). Assim, tendo em conta o ponto médio da grelha de observação (3), verificou-se que os valores de tendência central foram inferiores ao ponto médio, em ambos os grupos, tanto em T1 como em T2.
No que concerne à dimensão “Gestão de Sala de Aula” verificou-se uma diminuição na medida de tendência central, no grupo controlo, de T1 (M=3.78) para T2 (M=3.39) e, no grupo experimental, a média aumentou entre T1 (M=3.53) e T2 (M=3.77). Ambos os grupos, tanto em pré como em pós teste, mostraram valores de tendência central superiores ao ponto médio da grelha.
Por fim, a dimensão Ensinar mostrou uma diminuição dos valores de tendência central entre T1 (M=2.78) e T2 (M=2.03), para o grupo controlo e, de igual modo, no grupo experimental, a média diminuiu entre T1 (M=2.80) e T2 (M=2.66). De realçar que em ambos os momentos, pré e pós teste, e em ambos os grupos, os valores de tendência central foram inferiores ao ponto médio da grelha de observação.
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Quadro 1 - Estatística descritiva (média, desvio-padrão, mínimo e máximo) da comparação das dimensões da grelha de observação, entre o grupo experimental e o grupo controlo, em pré e pós teste.
Teste de diferença de médias – Teste Não-Paramétrico Wilcoxon
Através do teste não-paramétrico Wilcoxon, avaliaram-se as diferenças entre as médias entre T1 e T2, entre o grupo de controlo e o grupo experimental em pré e pós-teste. Verificou-se, especificamente, um aumento dos valores na variável “Promoção do respeito mútuo entre os alunos” apenas significativo para o grupo experimental (Grupo Experimental – MdnT1 = 2.67, MdnT2 = 3.34, Z=-2.220, p=.026, r=.66; Grupo de Controlo – MdnT1 = 3.34, MdnT2 = 2.34, Z= -1.289, p=.197, r=.38), uma redução apenas significativa para o grupo experimental dos valores da variável “Expressão da negatividade face a conflitos e/ou respostas desadequadas” (Grupo Experimental -
MdnT1 = 2.00, MdnT2 = 1.34; Z =-2.271, p=.023, r=.68; Grupo de Controlo - MdnT1 =
1.5, MdnT2 = 2.00, Z=-0.816, p=.414, r=.25) e um aumento apenas significativo para o grupo experimental dos valores da variável “Gestão eficiente do tempo” (Grupo Experimental - MdnT1 = 3.00, MdnT2 = 4.00; Z=-2.388, p=.017, r=.72; Grupo de Controlo - MdnT1 = 3.84, MdnT2 = 3.50; Z=-1.633, p=.102, r=.49). No que diz respeito
Grupo Controlo Grupo Experimental
T1 T2 T1 T2 M (DP) Min. Máx M (DP) Min. Máx. M (DP) Min. Máx M (DP) Min. Máx. ASE 3.29 (.80) 2.24 4.05 2.32 (.94) 1.29 3.43 2.77 (.77) 1.62 4.00 3.01 (.67) 2.05 3.76 ACA 2.94 (.66) 2.00 3.39 2.29 (.68) 1.83 3.28 2.64 (.58) 2.06 3.44 2.67 (.19) 2.39 2.89 GSA 3.78 (.37) 3.42 4.29 3.39 (.29) 3.08 3.71 3.53 (.27) 3.13 3.92 3.77 (.19) 3.58 4.08 ENS 2.78 (.53) 2.07 3.33 2.03 (.39) 1.67 2.47 2.80 (.91) 1.40 4.33 2.66 (.58) 1.73 3.53
26 às restantes variáveis, não foram encontradas diferenças significativas entre o primeiro e o segundo momento de recolha de dados.
Estes resultados permitem a conclusão de que o programa teve efeitos positivos no que diz respeito ao comportamento dos professores do grupo experimental (mas não aos do grupo controlo) na dimensão do Apoio Socioemocional e, igualmente, na dimensão Gestão de Sala de Aula. Neste último, reforça-se o cuidado necessário na sua interpretação dado o seu valor de consistência interno baixo, em pós-teste.
TASC – Teacher as Social Context Questionnaire
Estatística descritiva
Para proceder à análise estatística do Teacher as Social Context, preenchido pelos alunos, calcularam-se as medidas de tendência central e de dispersão (média e desvio-padrão, respetivamente) deste questionário.
Como se pode verificar no Quadro 2, em ambos os grupos (controlo e experimental) e tanto em pré como em pós teste, os valores de tendência central foram superiores ao ponto médio do questionário (2.5 pontos).
Na subescala Envolvimento os valores de tendência central aumentaram de T1 para T2, tanto no grupo controlo como no grupo experimental; quanto à Estrutura, a média diminuiu de T1 para T2, em ambos os grupos – controlo e experimental; por fim, no que concerne à Autonomia verificou-se um aumento da média de T1 para T2, no grupo controlo e, no entanto, uma diminuição desta medida de T1 para T2, no grupo experimental.
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Quadro 2 - Estatística descritiva (média, desvio-padrão) da comparação das dimensões do Teacher as
Social Context Questionnaire
Teste de diferença de médias - ANOVA
A mudança na relação professor-alunos percebida por parte dos alunos no que concerne ao envolvimento, ao grau de estrutura e ao apoio à autonomia ao longo do ensino foi avaliada através do questionário Teacher as Social Context. Para se proceder à análise dos resultados deste questionário recorreu-se ao teste de diferença de médias ANOVA, cujos resultados se apresentam no Quadro 3.
No que diz respeito às dimensões envolvimento, grau de estrutura e autonomia, verificou-se que em nenhuma das dimensões estudadas houve uma mudança significativa de pré para pós teste (P > 0.05).
Quadro 3 – Resultados da ANOVA de medidas repetidas das dimensões envolvimento, grau de estrutura
e apoio à autonomia
Dimensões Gl Error gl F p ηp2 Potência
Envolvimento 1 112 .003 .955 .000 .050
Estrutura 1 112 1.931 .167 .017 .281
Autonomia 1 112 3.197 .076 .028 .426
Grupo Controlo Grupo Experimental
T1 T2 T1 T2
Média (DP) Média (DP) Média (DP) Média (DP)
Envolvimento 3.72 (.31) 3.78 (.31) 3.65 (.38) 3.70 (.47)
Estrutura 3.58 (.32) 3.55 (.27) 3.55 (.40) 3.43 (.48)
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Discussão
A investigação apresentada teve como objetivo avaliar um programa de promoção de competências socioemocionais através de práticas de mindfulness, para Professores do 1º Ciclo – o Atentamente. Assim, procedeu-se à construção de uma grelha de observação para avaliar eventuais alterações na relação professor-aluno associadas à implementação do programa, considerando quatro dimensões fundamentais – Apoio Emocional; Atenção Centrada nos Alunos e Reponsividade às Necessidades dos Alunos; Gestão de Sala de Aula; e Ensino – antes e após a participação no programa
Atentamente. Em acréscimo, com o objetivo de compreender de que forma os alunos
percebiam algum tipo de mudança na relação professor-alunos, antes e após a frequência no programa, avaliaram-se as dimensões do questionário Teacher as Social
Context preenchido pelos alunos, tanto em pré como em pós teste. Apesar dos
resultados promissores obtidos, nesta investigação foram também identificadas algumas limitações na grelha construída, no questionário aplicado e no efeito que o programa tem na relação professor-alunos.
No que concerne ao estudo da consistência interna da grelha de observação, três das quatro dimensões que a constituem mostraram valores de consistência interna adequados o que sugere que, de uma forma geral e tendo em conta a reduzida dimensão da amostra que integra esta investigação, a grelha de observação permite avaliar aquilo a que se propõe. No entanto, a categoria “Gestão de Sala de
Aula”, como referido anteriormente, deve ser estudada com cuidado uma vez que
mostra um valor baixo de consistência interna, considerando o critério de Nunnaly (1978). Quanto ao questionário TASC, duas das três dimensões que o constituem, apresentaram bons valores de consistência interna. Contudo, a escala “Apoio à
29 consistência interna, uma vez que o valor de alfa é inferior a .60 tanto em pré (.52) como em pós teste (.42) (Nunnaly, 1978).
Estes resultados mostram, de um modo geral, uma boa confiabilidade tanto da grelha de observação criada, como do questionário aplicado.
Em relação às medidas descritivas, verificou-se que, à exceção da dimensão “Ensinar” da grelha de observação, as professoras que participaram no estudo mostraram melhorias, ainda que muito ligeiras, de T1 para T2 em relação às professoras que não participaram no programa Atentamente. Quando à TASC, verificou-se que o
Envolvimento percebido pelos alunos aumentou em ambos os grupos de pré para pós
teste e que, pelo contrário o Grau de Estrutura, foi menos percebido de T1 para T2, em ambos os grupos. Quanto ao Apoio à Autonomia, houve um aumento das medidas de pré para pós teste no grupo controlo e, pelo contrário, uma diminuição no grupo experimental.
O teste não-paramétrico Wilcoxon permitiu constatar a existência de diferenças significativas para as professoras do grupo experimental (mas não para as do grupo controlo) entre pré e pós teste nas variáveis “promoção do respeito mútuo entre os alunos”, pertencente à dimensão “Apoio Emocional”, e “expressão da negatividade face a conflitos e/ou respostas desadequadas” e “gestão eficiente do tempo”, constituintes da dimensão “Gestão de Sala de Aula” da grelha de observação. Assim, depreende-se que, como esperado, as professoras que participaram no programa Atentamente, reagem de forma menos reativa quando ocorrem conflitos ou respostas não adequadas e que, por outro lado, conseguem aumentar a promoção do respeito mútuo entre os alunos e gerir, de uma forma mais eficiente as suas salas de aula em relação às professoras que não beneficiaram do programa. Estes resultados vão ao encontro de alguns estudos acerca
30 dos benefícios da mindfulness, na diminuição da reatividade por parte dos professores (Marzano, Marzano, & Pickering, 2003; Roeser et al., 2012; Schussler, Jennings, Sharp, & Frank, 2016).
As três variáveis da grelha de observação – Apoio Socioemocional, Atenção
Centrada nos Alunos e Responsividade às Necessidades dos Alunos e Ensinar - podem,
de certa forma, estar interligadas dado que as professoras, ao reagirem de forma menos reativa às intervenções ou conflitos dos alunos, podem levar a que os alunos, através do seu exemplo, respeitem mais tanto os colegas como a professora. Assim, através da promoção do respeito mútuo e existindo menos conflitos, a gestão do tempo em sala de aula pode ser mais apropriada às necessidades dos alunos e da professora, melhorando a relação entre ambos. Estes resultados estão de acordo com o referido em vários estudos que apontam a importância de uma relação saudável entre alunos e professores (Hamre & Pianta, 2001; Pianta, 1994; Pianta & Stuhlman, 2004) e que defendem que os professores que colocam em prática algumas estratégias de mindfulness conseguem estabelecer uma relação de maior qualidade com os seus alunos, através do foco nas necessidades dos alunos (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017).
Os resultados referentes ao teste de diferença de médias do TASC, na comparação entre os dois grupos, não mostraram diferenças significativas entre pré e pós teste. Ou seja, os alunos não percebem a existência de mudanças no comportamento das professoras, nas três dimensões, entre pré e pós teste, mesmo que estas tenham participado no programa, ao contrário do que seria de esperar à luz da literatura (Jennings & Greenberg, 2009; Klem & Connell, 2004).
Tendo em conta os resultados obtidos na grelha de observação dos comportamentos das professoras, parece existir uma dissonância entre a avaliação feita
31 pelos observadores treinados para o efeito (cegos quanto à pertença das participantes ao grupo experimental ou de controlo) e a perceção dos alunos em relação aos mesmos. Este resultado poderá decorrer de questões metodológicas relacionadas com as características dos informantes (observadores treinados versus alunos), das medidas utilizadas (grelha de observação versus questionário de autorrelato) e das dimensões que estas avaliam (não exatamente coincidentes). De referir, ainda, que o pouco tempo passado entre pré e pós teste pode não ter sido o suficiente para que os resultados fossem mais significativos, em particular no que refere às percepções dos alunos. De qualquer modo, os resultados obtidos neste estudo de avaliação de impactos do programa Atentamente em variáveis relativas ao comportamento dos professores face aos seus alunos mostram-se promissores e encorajam o prosseguimento de estudos futuros.
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Conclusão
O presente estudo contribuiu para a avaliação de um programa de promoção de competências socioemocionais através de práticas de mindfulness em professoras de 1ºciclo. Contribuiu também para a construção e estudo de uma grelha de observação dos comportamentos dos professores na relação com os alunos e para o estudo de qualidades psicométricas de um instrumento de avaliação das perceções dos alunos sobre esta relação, medidas estas que constituem ferramentas úteis para a avaliação de programas futuros, designadamente baseados em práticas de mindulness. Apesar do cariz exploratório desta investigação, pode concluir-se que o programa Atentamente pode melhorar a relação professor-alunos e, deste modo, eventualmente contribuir para o seu bem-estar, uma vez que o ambiente vivido em sala de aula concorre para que o professor se sinta satisfeito a nível profissional e, consequentemente, a nível pessoal (Becker, Gallagher, & Whitaker, 2017; Jennings & Greenberg, 2009). Os resultados significativos obtidos são particularmente impressivos dada a reduzida dimensão da amostra deste estudo, e reforçam a importância das intervenções promotoras de competências socioemocionais dos professores baseadas em práticas de mindfulness, alargando o campo de investigação e intervenção da Psicologia da Educação a novos domínios promissores.
A qualidade da relação ensino-aprendizagem entre os professores e os seus alunos e consequentemente o bem-estar de ambos têm vindo a ser entendidos como objectivos primordiais das intervenções psicoeducacionais ao longo dos anos (Klem & Connell, 2004; Split, Koomen, & Thijs. 2011; Jennings et al., 2017). As práticas de mindfulness mostram ter um papel promissor designadamente na promoção de competências socioemocionais também na área da educação, facto a que os resultados do presente estudo dão suporte. Tendo em conta a escassa investigação na área, mas
33 também os resultados encontrados torna-se necessária a realização de investigação mais extensiva e aprofundada de modo a conferir suporte empírico à implementação de programas de promoção de competências sócioemocionais baseados em práticas de mindfulness nas escolas e ambientes de aprendizagem, por profissionais com formação na área.
