A Intervenção pedagógica sobre o conteúdo do treinador de voleibol em função do género dos atletas e do escalão de prática

Texto

(1)A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do Treinador de Voleibol em Função do Género dos Atletas e do Escalão de Prática. Ana Sofia Figueiredo Marques dos Santos. Porto, 2008. III.

(2) III.

(3) A Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo do Treinador de Voleibol em Função do Género dos Atletas e do Escalão de Prática. Monografia realizada no âmbito da disciplina de Seminário do 5º ano da licenciatura em Desporto e Educação Física, na área de Desporto de Rendimento – opção de Voleibol, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Orientador: Professora Doutora Isabel Mesquita Ana Sofia Figueiredo Marques dos Santos. Porto, 2008 III.

(4) SANTOS, S. (2007). A intervenção pedagógica sobre o conteúdo do treinador de voleibol em função do género dos atletas e do escalão de prática. Dissertação monográfica. FADEUP. Universidade do Porto.. PALAVRAS-CHAVE: INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO CONTEÚDO; TIPO DE CONTEÚDO; TAREFA INSTRUCIONAL; TAREFA MOTORA; VOLEIBOL..

(5) AGRADECIMENTOS Porque a realização deste estudo não se teria concretizado sem a colaboração e o apoio de várias pessoas e entidades, agradeço…. À Professora Doutora Isabel Mesquita pelo exemplo, apoio, incentivo, aconselhamento, disponibilidade e amizade. Por três anos de exigência que me tornaram melhor. À Professora Nocas: uma vez treinadora, sempre treinadora. Pelo apoio, ajuda e muita amizade. Aos treinadores, clubes e atletas que se prestaram a nos ajudar com a amostra. Aos meus companheiros de turma e ao “pessoal” do Voleibol, Mariana, Rui e Patrícia que acreditaram e sempre incentivaram. Ao Professor Orientador Marco Bastos pelo apoio incondicional. Às minhas “irmãs” sempre presentes. À Joana por fazer de mim alguém melhor. À Sofia desde sempre e para sempre. Porque sem vocês não tinha sido possível. Ao meu irmão Manel por me “picar” e por acreditar. Aos presentes e aos ausentes. À minha Mãe e ao meu Pai por fazerem tudo o que podem por mim e mais alguma coisa. Pelo amor incondicional e por me levarem a sonhar alto. Por tudo. Ao Zé Miguel pelo exemplo, pela energia, pela paciência e pela dedicação. Porque me fazes querer ser melhor e porque juntos somos mais.. I.

(6) II.

(7) ÍNDICE GERAL RESUMO.............................................................................................................VII I – INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1 1. PERTINÊNCIA E ÂMBITO DO ESTUDO ................................................................ 3 2. ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................. 4 II – REVISÃO DA LITERATURA ................................................................................. 5 1. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO ......................................... 7 1.1. Papel da Instrução no Processo de Ensino-Aprendizagem .................. 7 1.2. Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo ....................................... 10 1.3. Estudos na Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo..................... 11 2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DAS TAREFAS DE TREINO..................................... 16 III – OBJECTIVOS E HIPÓTESES ............................................................................ 23 1. OBJECTIVOS ................................................................................................ 25 1.1. OBJECTIVOS GERAIS: ........................................................................... 25 1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS: ................................................................... 25 2. HIPÓTESES ................................................................................................. 26 IV – MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................. 27 1. AMOSTRA .................................................................................................... 29 2. TREINOS OBSERVADOS ................................................................................ 29 3. VARIÁVEIS ANALISADAS ................................................................................ 29 4. INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO: ................................................................ 30 5. PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DA INFORMAÇÃO ............................................ 42 V – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................ 45 1. ANÁLISE DESCRITIVA ................................................................................... 47 2. ANÁLISE INFERENCIAL .................................................................................. 29 2.1. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS ESCALÕES DOS PRATICANTES ............. 29 2.1. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS GÉNEROS DOS PRATICANTES .............. 29 VI – CONCLUSÕES .............................................................................................. 77 VII – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 85 VIII – ANEXOS .................................................................................................... 97. III.

(8) 4.

(9) ÍNDICE DE QUADROS QUADRO 1 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO (“O QUÊ”).. 41. QUADRO 2 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO RECEPTOR DA INFORMAÇÃO (“QUEM”).. 41. QUADRO 3 - CODIFICAÇÃO DAS SUBCATEGORIAS DA DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO (“QUANDO”).. 42. QUADRO 4 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DO TIPO DE CONTEÚDO.. 42. QUADRO 5 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DA TIPOLOGIA DA TAREFA A NÍVEL DIDÁCTICO.. 42. QUADRO 6 - CODIFICAÇÃO DAS CATEGORIAS DA TIPOLOGIA DA TAREFA A NÍVEL DO CONTEÚDO DIDÁCTICO.. 42. QUADRO 7 - FIABILIDADE INTRA-OBSERVADOR.. 45. QUADRO 8 - FIABILIDADE INTER-OBSERVADOR.. 45. QUADRO 9 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO.. 50. QUADRO 10 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO RECEPTOR.. 55. QUADRO 11 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO.. 56. QUADRO 12 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS AO TIPO DE CONTEÚDO.. 57. QUADRO 13 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS ÀS TAREFAS INSTRUCIONAIS.. 59. QUADRO 14 - DADOS DESCRITIVOS GERAIS RELATIVOS ÀS TAREFAS MOTORAS. 69. QUADRO 15 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA TOTAL SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES.. 62. QUADRO 16 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS CATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO.. 63. QUADRO 17 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS SUBCATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO.. 64. QUADRO 18 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO RECEPTOR DO CONTEÚDO.. 68. QUADRO 19 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO.. 69. QUADRO 20 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE AO TIPO DE CONTEÚDO.. 69. V.

(10) QUADRO 21 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS INSTRUCIONAIS EM FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES.. 71. QUADRO 22 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS MOTORAS FUNÇÃO DO ESCALÃO DOS PRATICANTES.. 71. (MESQUITA, 1998) EM. QUADRO 23 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA TOTAL SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES.. 73. QUADRO 24 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS CATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO. 73. QUADRO 25 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE ÀS SUBCATEGORIAS PERTENCENTES À DIMENSÃO NATUREZA DO CONTEÚDO. 74. QUADRO 26 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO RECEPTOR DO CONTEÚDO.. 75. QUADRO 27 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE À DIMENSÃO MOMENTO DO TREINO.. 75. QUADRO 28 - ANÁLISE COMPARATIVA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO DOS TREINADORES EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES, RELATIVAMENTE AO TIPO DE CONTEÚDO.. 76. QUADRO 29 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS INSTRUCIONAIS EM FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES.. 77. QUADRO 30 - ANÁLISE COMPARATIVA DAS TAREFAS MOTORAS FUNÇÃO DO GÉNERO DOS PRATICANTES.. 77. VI. (MESQUITA, 1998) EM.

(11) RESUMO. O presente estudo enquadra-se na investigação no âmbito da intervenção pedagógica sobre o conteúdo aplicada aos treinadores de voleibol, nos escalões de iniciados e juniores, durante as sessões de treino, em função do género e do escalão dos praticantes. Para concretizar este objectivo, pretendemos identificar a natureza dos conteúdos referidos pelos treinadores, o receptor da informação e o momento em que esta é emitida e, ainda, o tipo de conteúdo e as tarefas aplicada, ao nível instrucional e motor. A amostra foi constituída por vinte e quatro treinadores de voleiboll (n=12) de equipas do escalão de iniciados e foram estabelecidas como variáveis a intervenção pedagógica do conteúdo, o tipo de conteúdo e a natureza das tarefas instrucionais e motoras. A realização deste estudo demonstrou que: 1) os treinadores, na sua globalidade, tendem a centrar a sua intervenção sobre conteúdos relacionados com o desenvolvimento da técnica, na forma de feedbacks e de modo individualizado. Para tal, os treinadores parecem preferir os tipos de conteúdos respectivos aos fundamentos de base, recorrendo essencialmente a tarefas de refinamento e de aquisição das habilidades; 2) os treinadores dos escalões de iniciados tendem a enfatizar de um modo mais preponderante o conteúdo centrado nas habilidades técnicas, dirigido individualmente, preferencialmente através do feedback. Pelo contrário, no que respeita ao tipo de prática e às tarefas instrucionais, não parece existir uma relação de dependência entre as variáveis e o escalão dos praticantes; 3) o perfil de intervenção do treinador sobre o conteúdo não varia consoante o género, ou seja, as diferentes variáveis possuem uma relação independente com o sexo dos praticantes.. Palavras-chave: Intervenção Pedagógica do Conteúdo; Tipo de Conteúdo; Tarefa Instrucional; Tarefa Motora; Voleibol.. VII.

(12) VIII.

(13) I – INTRODUÇÃO. 1.

(14) 2.

(15) I. Introdução 1. PERTINÊNCIA E ÂMBITO DO ESTUDO. Os objectivos e as exigências do desporto actual, tendo em vista a obtenção de um rendimento cada vez mais elevado, impõem ao treinador todo um conjunto de competências que vão muito para além de um conhecimento técnico da modalidade. De modo a que a intervenção do treinador, influencie positivamente a aprendizagem, por parte dos atletas, este necessita não só de saber planear, como também transmitir os seus conhecimentos, capacidade esta reconhecida pela maioria dos autores como assaz importante. Mesquita (1993) aponta as competências instrucionais do treinador como um dos factores fundamentais à eficácia no âmbito do treino desportivo. De facto, é na aplicação prática dos conhecimentos do treinador que se diferencia a qualidade das suas intervenções (Cushion & Jones, 2001). Schempp et al. (1998) afirmam que para se ensinar é preciso saber, pelo que o teor da informação é um factor indicado pela maioria dos autores como crucial na aprendizagem. No entanto ser especialista numa dada matéria eleva as hipóteses de se ser um bom treinador, contudo, não é condição única, não o tornando necessariamente num perito (Hashweh, 1987). Nesta linha de pensamento, Em, Schulman (1986), elevou a investigação a um novo patamar ao identificar uma forma crítica específica de conhecimento do professor, constituída por uma compilação entre o conteúdo e a pedagogia: o conhecimento pedagógico do conteúdo, que permite ao professor/treinador manipular os conteúdos de ensino de modo a serem compreendidos pelos alunos (Graça, 1997). Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo capacita o treinador a revestir a matéria de uma componente pedagógica bastante rica e também a adaptá-la às características individuais dos seus alunos (Shulman, 1988). Se a influencia exercida pela intervenção do treinador interfere, positiva ou negativamente, nas performances alcançadas (Rodrigues e Richheimer, 2000; Greenhill, 2001), então, é essencial que o treinador reflicta acerca da qualidade. 3.

(16) da sua instrução, considerando as diferentes dimensões da transmissão da informação, os meios utilizados. Mais concretamente, que se coloquem questões de como, quando e quais as informações a transmitir. Assim sendo, consideramos pertinente a realização do presente estudo, através do qual damos a conhecer o conteúdo transmitido aos atletas aquando da intervenção do treinador no decorrer dos treinos. Para cumprir este objectivo, analisamos as dimensões natureza do conteúdo, receptor e momento de instrução da intervenção pedagógica do treinador, bem como o tipo de conteúdo transmitido pelo mesmo, o tipo de prática e as tarefas instrucionais aplicadas. Posto isto, parece-nos que esta análise deverá ser associada a outras questões: será que intervenção do treinador varia em função do género dos atletas e do escalão de prática?. 2. ESTRUTURA DO TRABALHO O estudo que apresentamos encontra-se estruturado em sete capítulos distintos. Começamos por desenvolver uma breve introdução à temática desenvolvida, seguida de uma revisão da literatura, na qual consideramos o estado actual da arte. O terceiro capítulo dedica-se à exposição dos objectivos definidos para o estudo, bem como das hipóteses colocadas. Segue-se a apresentação da metodologia utilizada na recolha, processamento e análise dos dados. No quinto capítulo, apresentamos e descrevemos os resultados obtidos, bem como desenvolvemos uma discussão baseada na literatura consultada, de modo a analisar de forma critica os referidos resultados. O sexto capítulo expõe de uma forma bastante sucinta e objectiva as principais conclusões retiradas do presente estudo e algumas sugestões que formulamos para futuros estudos. Finalmente, apresentamos referências bibliográficas utilizadas ao longo deste trabalho.. 4.

(17) II – REVISÃO DA LITERATURA. 5.

(18) 6.

(19) II. REVISÃO DA LITERATURA. 1. A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO. 1.1. PAPEL DA INSTRUÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM. Parece ser de consenso generalizado a influência que a acção do treinador/professor pode exercer no rendimento das aprendizagens dos atletas/alunos. Rodrigues (1995) afirma que ao analisarmos o processo ensinoaprendizagem no contexto das actividades desportivas é evidente o importante papel de quem orienta o referido processo sobre o nível de aprendizagem, seja ele treinador ou professor. Mesquita (1997) caracteriza a intervenção do treinador não só como relevante mas como decisiva na evolução do atleta, desde que considere todas as componentes envolvidas no processo de ensinoaprendizagem. Tal acontece na medida em que a actuação do responsável pelo ensino se desenvolve numa actividade comunicativa na qual os intervenientes transformam os seus comportamentos, e se influenciam mutuamente (Graça, 1993). Assim, as decisões do professor ou do treinador, interferem directamente nas opções dos aprendizes, estabelecendo-se um compromisso entre ambos (Mesquita, 1998). De modo a cumprir os objectivos e solucionar um alargado quadro de desafios durante a sua actuação, o treinador necessita de assumir vários papéis e possuir diversas competências (Farias, 2007). Sendo através dele que se estabelece a ligação entre os conteúdos e os atletas, o treinador deve, antes de mais, assegurar que os seus conhecimentos se mantêm actualizados e capazes de responder a todas as solicitações provenientes do processo de treino e de competição (Mesquita, 1998), bem como garantir uma intervenção cada vez mais pautada pela qualidade, aprendendo através dos seus erros e sucessos (Shanahan e Scherfer, 2000), numa auto-crítica permanente (Abrantes, 1995). Se uma das suas principais competências deve ser saber. 7.

(20) ensinar, então cabe ao treinador conhecer tanto quanto possível tudo aquilo que respeita a técnica, a táctica, a estratégia, o regulamento, etc, próprios da modalidade em que actua (Barreto, 1998). Também Mesquita et al.. (2000) defendem um alargado leque de conhecimento, apontando, além das anteriores, as componentes biológica, psicológica e social, de forma a integrar todos os dados possíveis na preparação desportiva. Segundo Graça (1997) o conhecimento do orientador do processo de treino deverá consistir numa compilação entre o conhecimento da matéria de ensino, o conhecimento pedagógico do conteúdo e ainda o sistema desportivo. De facto, no processo de ensino-aprendizagem o treinador/professor é confrontado com várias questões e, tratando-se de um processo extremamente dependente da relação estabelecida entre atleta e treinador ou entre aluno e professor, a comunicação entre ambos assume um papel essencial. Para Silverman (1994) a referida comunicação constitui-se como a ”chave” não só da estruturação e modificação das situações de aprendizagem, ou seja, como o principal meio de atingir esta aprendizagem. Também Dias et al. (1994) evidenciam a transmissão de informação como uma das aptidões fundamentais dos treinadores a pôr em prática não só no treino como na situação de jogo. Se a comunicação estabelecida entre os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem define, não só, a relação entre estes, como interfere, positiva ou negativamente, nas performances alcançadas (Rodrigues e Richheimer, 2000; Greenhill, 2001), então, é essencial que se coloquem questões de como, quando e quais as informações a transmitir. Como indica Barroja (2005), visto que os treinadores passam a maioria do tempo a proferir ordens, indicações ou informações, é evidente a importância de “comunicar bem”. Uma das razões pelas quais os alunos não realizam correctamente as tarefas propostas, é, frequentemente, a não compreensão do conteúdo da informação e, logo, ao seu processamento incorrecto (Rosa, 2003). Mas como destacam Cushion & Jones (2001) e Mesquita (2002), apesar do conhecimento aprofundado da modalidade e da sua matéria ser essencial, o que distingue uma intervenção de excelência de qualquer outra é a sua aplicação. Martens. 8.

(21) (1996, cit Rodrigues e Richheimer, 2000) acrescenta que não é suficiente que os treinadores dominem o conteúdo e o envio, ou seja a parte verbal, mas também a parte não verbal e a componente psicológica da comunicação. Deste rol de competências dos professores e treinadores, Siedentop (1991) destaca a instrução, que define como sendo o conjunto dos comportamentos aos quais o responsável pelo processo de ensino/treino recorre para comunicar informação aos seus alunos ou atletas. Tinning (1982) reforça a importância da instrução, defendendo-a mesmo como a responsável pela eficácia do treinador na condução do processo de treino. Vários autores entendem este processo inevitavelmente associado ao processo de instrução, sendo que Botelho et al. (2005) indica que o sucesso dos treinos e das competições resulta, essencialmente, de comunicações eficazes. Sendo o treinador responsável por transmitir o que fazer e como fazer bem aos seus atletas, então uma das suas funções é sem dúvida a instrução (Hodges e Franks, 2002). Herbert et al. (2000) também defendem que a aprendizagem não decorre de forma natural mas é determinante a participação activa do aluno e principalmente do professor, encontrando-se o domínio dos processos instrucionais estreitamente associados à eficácia pedagógica do ensino. De facto, se a resposta motora do jogador resulta da interacção entre a informação que recebe e da forma como a interpreta, então, facilmente se compreende como as relações que se estabelecem através da instrução do treinador são importantes, bem como o seu estudo (Tinning,1982). A instrução inclui todos os comportamentos verbais e não verbais do treinador, relacionados intimamente com os objectivos da aprendizagem (Mesquita, 2000). Para Graça (1997), uma das questões que é essencial ter em consideração é o momento em que a instrução é transmitida, visto que estes se encontram associados às funções de funções de instrução das intervenções verbais do treinador (Graça, 1997). O autor distingue três momentos: 1) Instrução inicial na qual o treinador identifica e fornece informação acerca da tarefa a iniciar; 2) Instrução durante a acção, fornecida durante ou após a sua realização e que inclui as intervenções do treinador que visam alterar a execução por parte do aluno; 3) Intervenção de instrução, quando o treinador. 9.

(22) interrompe a tarefa e emite informação com o objectivo de influenciar a futura realização do movimento pela parte do jogador.. 1.2. INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA SOBRE O CONTEÚDO. Das preocupações centradas na instrução, apenas recentemente, a investigação no âmbito da educação física evoluiu no sentido de procurar compreender de que modo o conhecimento dos professores influencia o desenvolvimento e as práticas do ensino (Schempp, Manross & Tan, 1998). Vários autores estudaram a direcção da aquisição e, sobretudo, o desenvolvimento e a construção do conhecimento dos professores, (e.g. Rovegno, 1992; Schempp, 1993), tomando como modelos o professor considerado expert, no sentido de identificarem qual o conhecimento mais necessário para “ensinar bem” (Farias 2007) e de que forma o conhecimento dos professores se manifesta no ensino (Schempp, 1997). Por exemplo, Leinhard e Smith (1985) e Rovegno (1992) desenvolveram estudos no sentido de compreenderem o papel do conhecimento da matéria no aperfeiçoamento da intervenção, havendo comparado o referido conhecimento com a instrução, a planificação e a organização da prática. Schempp et al. (1998) afirmam que para se ensinar é preciso saber, pelo que o teor da informação é um factor indicado pela maioria dos autores como crucial na aprendizagem. Já Hashweh (1987), ao procurar estabelecer a influência do conhecimento da matéria, concluiu que ser especialista numa dada matéria eleva as hipóteses de se ser um bom professor, contudo, não é condição única, não tornando o docente necessariamente num perito. Em 1986, Schulman, elevou a investigação a um novo patamar ao identificar uma forma crítica específica de conhecimento do professor, constituída por uma compilação entre o conteúdo e a pedagogia: o conhecimento pedagógico do conteúdo. Este permite ao professor/treinador manipular os conteúdos de ensino de modo a serem compreendidos pelos alunos (Graça, 1997). Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo capacita o professor a revestir a matéria de uma componente pedagógica. 10.

(23) bastante rica e também a adaptá-la às características individuais dos seus alunos (Shulman, 1988). Este autor alertou ainda os investigadores para a necessidade de auxiliar os professores precisamente a reunirem conteúdo com os aspectos pedagógicos do ensino. Havendo traçado um perfil da intervenção pedagógica do conteúdo por parte dos treinadores em jogo, Seaborn, Trudel, Gilbert (1998) alertam para a necessidade de qualquer alteração na formação do treinador ter em consideração tanto o conhecimento do conteúdo como o conhecimento pedagógico deste, visto que os treinadores devem, de facto, possuir conhecimento acerca do jogo, para ensinar as técnicas e tácticas, mas este não é suficiente se não souberem como intervir (Rovegno 1994). Também Schempp et al. (1998) referiram o conhecimento pedagógico do conteúdo como uma parte essencial do ensino efectivo e do conhecimento da matéria.. 1.3. Estudos na Intervenção Pedagógica sobre o Conteúdo no Âmbito do Treino. Os primeiros estudos realizados no âmbito da eficácia pedagógica desenvolveram-se na década de 60 (Metzler, 2000) e referiam-se à realidade escolar. Mas segundo Berliner (1988) apenas mais tarde, a investigação se debruçou sobre o papel e a influência do conhecimento e acções dos professores no ensino da Educação Física. No que respeita os estudos no contexto do treino desportivo, o primeiro foi realizado em 1976 por Tharpe e Gallimore que analisaram a intervenção de um treinador expert de Basquetebol. Mais tarde, seguiram-se-lhe outros estudos com o objectivo de identificar perfis de intervenção pedagógica dos treinadores, desenvolvidos no decorrer dos treinos e nas competições. Entre outros, Lacy e Darst (1985), Hastie (1999) e Cushion e Jones (2001) concluíram que a instrução é não só o comportamento adoptado com mais frequência pelo treinador, mas também um factor de eficácia pedagógica. Mas, segundo Farias (2007), é nos estudos mais recentes que se denota uma maior preocupação em fornecer informações relevantes.. 11.

(24) Estes primeiros ensaios acerca da intervenção do treinador analisaram apenas a ocorrência do comportamento e não, concretamente, o conteúdo da informação transmitida. Para Mesquita et al. (2003), estudar o teor da informação substantiva emitida pelo treinador permite identificar a ênfase atribuída por este aos diferentes conteúdos. E foi com esta intenção que Seaborn, Trudel e Gilbert (1998), baseados no conhecimento pedagógico do conteúdo definido por Shulman (1987), desenvolveram um estudo acerca da intervenção pedagógica do conteúdo, no âmbito do Hóquei no Gelo feminino, com atletas com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos, em situação de competição. O seu objecto de análise foi o conteúdo da instrução, a forma e o momento em que esta é fornecida, observando através de vídeo e entrevistando quatro treinadores. Estes autores concluíram que os treinadores, em jogo, focam maioritariamente a táctica colectiva (67%), seguida pela técnica (15%), pela táctica individual e, finalmente, as regras de jogo (5%). Relativamente ao momento, grande parte das intervenções foram comunicadas no decorrer do jogo: em média 62% As restantes intervenções desenvolveramse com os jogadores no banco (31%) e nas interrupções do jogo (7%). Apenas nestas últimas situações foi analisado a questão do “como”, sendo que enquanto metade dos treinadores utilizaram maioritariamente a utilização de feedback (60% e 54%), ou seja, reagindo à performance dos atletas, a outra metade dos treinadores recorreu essencialmente à instrução não baseada, desta feita, no desempenho anterior dos atletas (46% e 46%). Todos os treinadores utilizaram de forma bastante reduzida a combinação de feedback e instrução (em média 19%), sendo o objectivo a performance futura dos atletas. Através deste estudo percebeu-se a necessidade de criar um instrumento que permitisse a recolha das diferentes componentes da intervenção pedagógica do conteúdo. Por conseguinte, Gilbert et al. (1999) desenvolveram um instrumento, o S.A.P.C.I. (Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions). Os autores dividiram o estudo em duas partes, em que na primeira desenvolveram e discutiram o instrumento, e na segunda aplicaramno, utilizando resultados de um projecto de três anos em treinadores de hóquei de gelo, já referenciado no estudo anterior. O S.A.P.C.I. permite então recolher. 12.

(25) dados, de quatro componentes do conteúdo pedagógico da intervenção do treinador, sobre os seus atletas, quer nos treinos quer nos jogos: “O Quê” (o conteúdo que se transmite), “O Quando” (o momento de transmissão), “O Como” (a forma como é transmitido), “O Quem” (o receptor). O seu desenvolvimento teve por base o “Theoretical Knowledge Structures”, que permite estudar a instrução no desporto (Vickers, 1990). Durante três anos foram recolhidos dados de 15 treinadores certificados, num total de 85 eventos de hóquei do gelo (55 jogos e 30 treinos). Para completar o desenvolvimento do instrumento, os autores aplicaram-no na segunda parte do seu estudo, em 8 dos treinadores (32 jogos e 24 treinos). Os autores concluíram que, em situação de treino, a instrução do treinador era essencialmente orientada para a. táctica. colectiva. e. técnica. individual;. as. intervenções. ocorreram. preferencialmente quando os jogadores se encontravam em acção; os treinadores intervieram com os atletas, na maioria das vezes, individualmente, seguindo-se um sub grupo e muito raramente à equipa. Mais recentemente, Cruz (2002) realizou um estudo, em que aplicou o mesmo instrumento a treinadores dos escalões Infantis A de hóquei em patins, analisando a intervenção destes no decorrer dos treinos. A intenção do autor foi caracterizar os pressupostos metodológicos e pedagógicos que regulam a intervenção do treinador na modalidade, procurando compreender qual o teor da informação e como, a quem e quando esta é emitida, em função do momento do treino em relação à competição e da experiência do treinador. As suas conclusões demonstraram que os treinadores incidem as suas intervenções ao nível do conteúdo pedagógico (uma média de 84 por treino), nomeadamente sobre os conteúdos de ordem técnica e táctica, sendo o conteúdo pedagógico relacionado com as regras do jogo é subvalorizado (1% antes da competição e 0,6 depois desta). No âmbito da dimensão “o quê”, verificou-se uma predominância dos conteúdos de carácter ofensivo: nos treinos antes da competição destacou-se a táctica (23%) e a técnica (22,9%) individuais ofensivas e a táctica colectiva ofensiva (22,4%), enquanto que nos treinos após a competição predominaram as intervenções relacionadas com a técnica individual ofensiva (40%), a táctica individual ofensiva (27%) e a táctica. 13.

(26) colectiva ofensiva (15%). No que concerne às demais dimensões da instrução, o autor concluiu que o momento em que os treinadores mais intervêm é quando os jogadores estão em acção; a forma preferencialmente adoptada pelos treinadores é a instrução específica, e ainda o feedback no momento em que os jogadores realizaram uma acção correctamente; o receptor a quem o treinador mais se dirige é o jogador individual, em detrimento do sub grupo e da equipa. Por fim, os dados apontaram ainda, para diferenças no teor das intervenções de treinadores experientes e inexperientes, tanto nos treinos anteriores como posteriores à competição. Com o intuito de identificar a quantidade e o conteúdo da informação no jogo, momento do jogo e destinatários da intervenção verbais transmitida aos jogadores de voleibol, Botelho et. al. (2005) realizaram um estudo comparativo entre treinadores de equipas masculinas e femininas. Para tal, observou 1790 acções, com uma amostra de 11 treinadores de escalões de juvenis e juniores (5 masculino e 6 feminino). Os autores recorreram a três instrumentos para anotar as instruções dos treinadores: um desenvolvido por Hastie (1999) que apresenta quatro categorias (técnica, táctica, psicológica e categoria outras), um desenvolvido por Gilbert et. al., (1999) já referenciado neste capítulo e, por fim, utilizou ainda um sistema de observação desenvolvido por Arroyo (2001) do qual retirou as dimensões “momentos do jogo”, “destinatários” e “equipa referenciada”. Os resultados demonstraram que em todos os periodos do jogo a informação é maioritariamente relativa à própria equipa e de cariz táctico; no decorrer do jogo e nas substituições a informação é predominantemente individual; antes do jogo, nos descontos de tempo e nos intervalos entre sets a informação é maioritariamente dirigida ao colectivo; os treinadores do masculino apresentaram valores superiores relativamente à quantidade de informação, existindo mesmo diferenças estatisticamente significativas. Na mesma linha de investigação, mas no âmbito do treino, Lima (2006) desenvolveu um estudo com o objectivo de analisar a instrução verbal do treinador e o grau de retenção de informação dos atletas. Para tal recorreu a uma amostra de 2 treinadores de equipas infantis e 28 atletas, de ambos os géneros. Foram analisadas 848 unidades de informação. A autora utilizou o. 14.

(27) instrumento desenvolvido por Hastie (1999), e ainda o de Moreno et. al. (2002). Quanto aos resultados obtidos é interessante verificar que, contrariando os resultados de Botelho et al. (2005) no âmbito do jogo, no treino, os treinadores dão preferência à informação técnica (36,7%). Nas informações psicológicas, os treinadores privilegiam as informações de confiança (9,7%), sendo que dirigiram preferencialmente as suas instruções individualmente (84,8%). Quanto à retenção de informação verificou-se que apenas em 39,5% das unidades analisadas houve compreensão e concordância em simultâneo sendo que das 60,5% unidades em que não se verificou compreensão registou-se concordância em 95,2%. Foi ainda notória a diferença entre os géneros, dado que o treinador da equipa masculina transmitiu mais ideias que o treinador da equipa feminina e que os atletas do sexo masculino reproduziram mais ideias que os atletas do sexo feminino. Em 2007, Farias realizou um estudo com o intuito de investigar sobre a intervenção pedagógica do conteúdo em treinadores de futebol. O autor pretendia identificar quando, como e a quem são dirigidos os conteúdos, e qual a natureza das tarefas instrucionais. Para tal recorreu a uma amostra de 12 treinadores de futebol (6 licenciados em Desporto e Ed. Física e 6 não licenciados) dos escalões escolinhas e infantis. Colaboraram para este estudo 201 jogadores do sexo masculino. No cômputo geral foram analisadas 2194 intervenções pedagógicas, sobre o conteúdo, no decurso de 12 sessões de treino. O autor definiu, como variável dependente, a intervenção pedagógica do conteúdo, utilizando o SAPCI (instrumento já referenciado anteriormente) para análise dos dados; e como variável independente a formação académica. Os resultados. obtidos. vieram. ao. encontro. da. generalidade. apresentada. anteriormente: os treinadores incidem as suas intervenções preferencialmente sobre os conteúdos de ordem técnica, sobretudo de carácter ofensivo; o momento de intervenção recai com mais prevalência quando os atletas estão em acção e, de preferência, individualmente; instruções proferidas pelos treinadores são, na sua maioria, de carácter geral. Em síntese, a investigação no âmbito da intervenção pedagógica do treinador sobre o conteúdo parece apontar para uma valorização da. 15.

(28) componente técnica dos conteúdos no contexto do treino e jovens, bem como uma preferência pelo fornecimento de informação individualizada através de feedbacks, por parte dos treinadores. 2. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DAS TAREFAS DE TREINO. A definição do conceito de tarefa na literatura tem vindo destacar a relação entre a aquisição e o problema a solucionar, ou seja, as tarefas tendem a ser definidas como meios para atingir um determinado fim (Mesquita, 1998). Na aprendizagem de um determinado comportamento são vários os factores que actuam. A tarefa é considerada como dependente do contexto e dos materiais, sendo-lhe inerente os objectivos, as acções e relações a desenvolver (Riera, 1989), como se depreende pelas definições de alguns autores apontados por Mesquita (1998): a) Parlebas (1981) encara a tarefa como a organização de materiais associada a constrangimentos do envolvimento, que se orientam por um objectivo predefinido; b) Por sua vez, Doyle (1992) destaca na sua definição o currículo, caracterizando a tarefa como a forma dos alunos contactarem com o currículo e compreenderem o conteúdo da aprendizagem. Assim, as tarefas integram não só o objectivo a atingir, de acordo com determinadas condições do envolvimento e com o espaço, mas também os pensamentos e as acções necessárias à obtenção do objectivo definido; c) Riera (1995) interpreta a tarefa como sendo um conjunto de estímulos e um conjunto de instruções que indicam o que se pretende em relação aos primeiros, ou seja, apontam as operações a executar e expõem os fins alcançados. Farias (2007) exemplifica os quatro critérios que, segundo Doyle (1985) compõem a tarefa: 1. Objectivo ou produto final: execução de um remate; 2. Conjunto de operações a utilizar para atingir o objectivo: componentes críticas de regras que delimitam a execução do remate; 3. Recursos ou condições disponíveis: bola, chuteiras, campo e tempo de prática;. 16.

(29) 4. Meios de responsabilização que marcam a importância da tarefa em relação à operação global. Em. 1979,. enquanto. uns. investigadores. se. centravam. nos. comportamentos dos professores para definir tarefa, Doyle pensou o processo de ensino-aprendizagem através de um modelo de ensino ecológico. Este baseia-se na premissa de que o processo de ensino é constituído por um sistema de tarefas que interagem entre si de tal forma que uma mudança num sistema poderá levar a mudanças noutros sistemas. Trata-se de um modelo ecológico na medida em que são considerados, na forma como afectam as reacções dos alunos, as condições inerentes à aula, a exigência, a estruturação, a realização de cada actividade e de cada aula. Originalmente, Doyle (1979) definiu o modelo como um instrumento de análise dos vários acontecimentos e acções da aula, compreendendo apenas os dois sistemas de tarefas seguintes: a) Managerial tasks, ou tarefas de gestão do espaço de aula; b) Instructional tasks, ou tarefas de instrução e de aprendizagem. De referir que estas tarefas decorrem num ambiente de aula que é multidimensional, imprevisível, público, no qual as professor que são de carácter imediato (Doyle, 1984). Desde então vários são os autores que têm dissertado acerca do modelo de ensino ecológico. Hastie e Vlaisavljevic (1999) consideram-no como um auxiliar que permite ao professor compreender, prever e reagir ao comportamento da turma e, logo, organizar e realizar as actividades, uma vez que as turmas actuam através deste dinâmico sistema de tarefas. Balan & Davis (1993) consideram-no como uma alternativa às perspectivas tradicionais do ensino da educação física, uma vez que o desempenho dos alunos surge como consequência da interacção entre objectivos da tarefa, condições e nível dos alunos. No contexto da Educação Física, é Siedentop (1982, cit. Carneiro, 2007) quem primeiro disserta acerca do paradigma ecológico. Este autor aponta um modelo composto pela interacção dos sistemas de gestão da aula (managerial. 17.

(30) tasks), do processo da instrução (instrutional) e ainda de carácter social (Hastie & Vlaisavljevic, 1999). Para Jones (1992), o primeiro sistema de tarefas, de gestão da aula, abarca aquelas que criam as condições necessárias à ocorrência da instrução e da aprendizagem. Enquanto Doyle (1984) reduz a gestão da aula à manutenção da ordem, num perspectiva minimalista do sistema, Rink (1994) considera a gestão como essencial. Segundo a autora, a importância do referido sistema advém do facto de quanto mais tempo for gasto na gestão e controle comportamentos dos alunos, menos poderá ser dedicado à matéria substantiva do ensino. O segundo sistema engloba a apresentação e a realização da actividade propriamente dita, bem como as estratégias e as regras que lhe são associadas, no sentido de proporcionar a aquisição das habilidades e dos movimentos (Farias, 2007). O sistema social representa os factores individuais que influenciam as tarefas e que se relacionam com a interacção social entre os alunos durante a aula (Siedentop, 1991). Por outro lado, Tousignant & Siedentop (1983) identificaram os sistemas de tarefas em educação Física, dividindo-os em: 1) tarefas de gestão, que incluem as questões do comportamento, da assiduidade, etc; 2) tarefas de transição, relacionadas com a aprendizagem dos alunos; 3) tarefas de transição, nas quais se fornece a informação acerca dos aspectos críticos tarefa seguinte. Hastie e Saunders (1992), estudaram e compararam os programas de uma equipa de elite e de uma júnior, na modalidade do voleibol, com o intuito de perceber quais as formas e como foram utilizadas as tarefas num determinado contexto. A amostra consistiu na observação dos referidos programas em 3 contextos distintos: sessões de treino, estágio concentrado e competição. A recolha de dados ocorreu ao longo de 10 semanas e foi efectuada através da observação passiva (registo das actividades dos praticantes), recorrendo à metodologia de Tousignant e Siedentop (1983) e Tinning e Siedentop (1985). Os resultados obtidos ao nível das sessões de. 18.

(31) treino e do estágio, apontaram para uma prevalência dos sistemas de tarefas de gestão e dos sistemas de tarefas de transição, traduzidas como actividades preparatórias, ou seja, ocorrem antes da instrução, concluindo, portanto, que a conceitualização dos sistemas de Tousignant & Siedentop (1983) como pertinente no contexto do treino Por outro lado, os autores identificaram todos cenários referidos nos contextos anteriores, propondo, todavia, a adição de um subsistema relacionado com o desempenho de um papel específico por parte dos atletas, que encontra relevância no decorrer dos jogos de competição. Na mesma linha de investigação, Jones et. al. (1997), procuraram estabelecer uma comparação entre 10 treinadores experientes do ensino superior e 10 treinadores inexperientes do ensino básico e secundário do basquetebol. Os autores verificaram resultados muito semelhantes entre os dois grupos, sendo que ambos escolhem preferencialmente sistemas de tarefas de gestão. Na literatura encontramos a sugestão de diversas categorias para classificar as tarefas motoras instrucionais (Hastie & Vlaisavljevic, 1999), sendo os critérios de análise diversificados. Singer (1980), reportou a classificação das tarefas às possibilidades de alterar ou corrigir o movimento no decorrer da sua execução, sugerindo a seguinte tipologia: 1) Tarefas seriadas, caracterizadas pela sucessão dos movimentos mantida até ao final dos mesmos, o que nem sempre permite a modificação do movimento; 2) Tarefas contínuas, ou seja, sem uma ordem determinada dos movimentos, nem limitações de espaço e de tempo para a realização dos mesmos; 3) Tarefas discretas. Nestas os movimentos encontram-se limitados por um início e um fim predeterminados, sendo possível corrigir o movimento no decorrer da sua execução. Defendendo a importância do tipo de tarefas reflectir a dificuldade, a complexidade e a metodologia utilizada para executar qualquer tarefa, Riera (1989) estabeleceu o seguinte tipo de classificação: 1) Sem cooperação nem oposição;. 19.

(32) 2) Sem cooperação e com oposição; 3) Com cooperação mas sem oposição; 4) Com cooperação e oposição. Por fim, Rink (1993) para além de criar um sistema de classificação das tarefas, propôs o conceito de tarefa dinâmica, do inglês movement task. Assim, integrou na definição o carácter dinâmico e de inter-relação das tarefas, sinalizando a relação entre as tarefas motoras e a informação a ser transmitida no sentido de uma execução eficaz e, subjacentemente, a interacção entre as respostas motoras dos alunos e a intervenção do professor (Mesquita 1999). Para a autora (Rink, 1993), as tarefas dinâmicas ou de movimento tratam da experiência de práticas que conduzem à aprendizagem na educação física, identificando duas dimensões nestas: a dimensão organizacional focaliza o aluno para a correcta realização do movimento e a dimensão conteúdo orienta o executante através de objectivos e fornece-lhe a noção da substância da tarefa. Através da combinação de várias formas de tarefas instrucionais é possível o desenvolvimento do conteúdo, pelo que Rink (1993) elaborou uma classificação das tarefas, conferindo-lhes um cunho didáctico. Assim, dividiu as tarefas nas seguintes subcategorias: 1) Tarefas de informação. Constituem-se como uma fase inicial de uma nova tarefa ou como introdução de uma nova habilidade, incluindo a componentes críticas que determinam a sua correcta execução; 2) Tarefas de refinamento. Têm como objectivo o incremento da qualidade do desempenho do aluno numa determinada modalidade, abarcando necessariamente a correcção para que a habilidade seja cada vez mais aperfeiçoada; 3) Tarefas de extensão. São um prolongamento de uma tarefa antecedente ou a etapa seguinte de uma progressão, sendo que o professor à primeira incrementa a dificuldade ou a complexidade. O desenvolvimento da mesma habilidade passa, assim, a estar sujeito a um maior desafio. 4) Tarefas de aplicação. Consistem na aplicação em situação de jogo das habilidades exercitadas e aperfeiçoadas através de outros tipos de tarefas, pelo. 20.

(33) que privilegiam a forma como são utilizadas em detrimento da forma como são executadas. No estudo de Farias (2007), já referenciado anteriormente, o autor analisou as tarefas instrucionais tendo em conta a anterior classificação de Rink (1993). Foi notória uma maior preocupação dos treinadores licenciados em especificar as suas intervenções, facto que poderá estar relacionado com uma maior especificidade do nível de jogo praticado, logo uma maior utilização das tarefas de refinamento. Devido à complexidade das tarefas motoras inerentes aos JDC, Mesquita (1998) procurou analisar a interactividade dos processos de organização didáctico-metodológicos. que. configuram. as. tarefas,. assim. como. as. metodologias de abordagem do conteúdo. A autora considerou dois tipos de tarefas: estruturação e adaptação. Relativamente ao primeiro tipo de tarefas enunciado, de referir que têm por objectivo a aprendizagem correcta das habilidades motoras (eficiência) em referência a um resultado pretendido (eficácia) em situação portadora dos ingredientes do jogo, e subdividem-se em “encadeamento de acção” (as situações de treino são criadas em referência à realização dos 3 toques, mesmo perante situações que incluam um numero de acções inferior a três) e “jogos de cooperação” (nos programas experimentais, as formas de jogo utilizadas foram o 1x1 e o 2x2). No que concerne às tarefas de adaptação, caracterizam-se pela imprevisibilidade, em que o jogador está sujeito a um conjunto de constrangimentos situacionais. As tarefas da adaptação dividem-se igualmente em dois subgrupos: “adaptação por tema” (pretende-se valorizar o comportamento adequado através da enfatização de determinado momento e/ou utilização preferencial de determinada habilidade técnica) e “dinâmica colectiva geral” (reproduz o jogo normal, com todas as especificidades inerentes). Os resultados deste estudo apontam para diferenças entre o grupo de controlo e os grupos experimentais, ao nível do tipo de tarefas solicitadas, bem como da sua frequência. No âmbito das tarefas de estruturação, a autora verificou que os grupos experimentais, ao contrário dos grupos de controlo, evidenciam um elevado número de variantes dos dois subtipos de tarefas considerados (encadeamento de acção e jogos de. 21.

(34) cooperação). Relativamente às tarefas de adaptação é de destacar o facto do grupo de controlo nunca efectuar as tarefas de adaptação por tema, cingindose a utilizar apenas a variante de dinâmica colectiva geral. Os grupos experimentais, por sua vez, deram particular relevância fundamentalmente às tarefas de adaptação por tema. Carneiro (2007) estudou a instrução do treinador no momento de apresentação das tarefas no contexto do Voleibol, em função do sexo dos praticantes e ainda do seu escalão. Para tal, foram analisados 12 treinos, dos quais 6 do escalão iniciados, dos quais 3 masculinos e 3 femininos, e outros 6 do escalão de juniores, novamente 3 de cada género. O autor desenvolveu uma análise das tarefas considerando o ponto de vista didáctico, proposto por Rink (1993), e também o ponto de vista do conteúdo adaptado de Mesquita (1998). Os seus resultados demonstraram que, do ponto de vista didáctico, as tarefas de informação foram aquelas utilizadas com mais frequência (39%), enquanto que do ponto de vista do conteúdo, se destacaram as tarefas de aquisição (38%). No que respeita a análise comparativa entre géneros, o estudo indicou que as tarefas de informação são mais utilizadas pelos treinadores das equipas femininas do que pelos das equipas masculinas. Por outro lado, a nível do conteúdo, as diferenças prendem-se essencialmente no facto de nos treinos das equipas femininas não se terem aplicado tarefas de “jogo de cooperação”. Por fim, a análise comparativa em função do escalão veio demonstrar que no escalão de iniciados, os treinadores apresentaram mais tarefas de extensão do que nos escalões de juniores e que as tarefas do ponto de vista do conteúdo não variam consoante o escalão dos praticantes. Em suma, as tarefas podem ser distinguidas consoante diversos critérios. Aliás, poderia ainda ser apontada a natureza da modalidade na qual se aplicam as habilidades exercitadas e o número de intervenientes (Mesquita, 1998).. 22.

(35) III – OBJECTIVOS E HIPÓTESES. 23.

(36) 24.

(37) IV. Objectivos e Hipóteses 1. OBJECTIVOS 1.1. OBJECTIVOS GERAIS: O presente estudo tem como principal a análise da intervenção pedagógica sobre o conteúdo dos treinadores de voleibol dos escalões masculinos e femininos dos escalões de iniciados e juniores. Mais concretamente, pretendemos caracterizar a referida intervenção do treinador no que respeita à natureza e ao tipo de conteúdo emitidos, ao receptor da informação e ao momento de emissão da mesma. Finalmente, observaremos as tarefas instrucionais e o tipo de práticas aplicadas pelos treinadores nos treinos dos diferentes escalões e géneros.. 1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS:. - Identificar e descrever a natureza do conteúdo (“o quê”) referida pelos treinadores nas suas intervenções pedagógicas sobre o conteúdo; - Identificar os momentos do treino (“quando”) nos quais os treinadores desenvolvem as intervenções pedagógicas sobre o conteúdo; - Identificar os receptores (“a quem”) das intervenções pedagógicas sobre o conteúdo proferidas pelos treinadores; - Identificar o tipo de conteúdo referido pelos treinadores aquando das suas intervenções; - Identificar e descrever as tarefas instrucionais aplicadas pelos treinadores; - Identificar e descrever as tarefas motoras aplicadas pelos treinadores; - Comparar as intervenções pedagógicas sobre o conteúdo, nas suas várias dimensões, em função do género e do escalão dos praticantes; - Comparar o tipo de conteúdo referido pelos treinadores em função do género e do escalão dos praticantes; - Comparar as tarefas motoras aplicadas pelos treinadores em função do género e do escalão dos praticantes;. 25.

(38) - Comparar os tipos de práticas aplicadas pelos treinadores em função do género e do escalão dos praticantes.. 2. HIPÓTESES Espera-se que: - Os conteúdos transmitidos pelos treinadores de ambos os géneros e escalões incidam fundamentalmente na categoria técnica; - Os treinadores prefiram o momento de feedback para proferirem as suas intervenções, independentemente do escalão e género da equipa; - Os treinadores prefiram o fornecimento de informações de modo individualizado, independentemente do escalão e género da equipa; - Ao nível do tipo de conteúdo referido pelos treinadores varie em função do escalão e género dos praticantes; - Ao nível das tarefas instrucionais, as tarefas de introdução sejam as mais utilizadas pelos treinadores e com mais frequência pelos do escalão de iniciados; - Ao nível do tipo de prática, os treinadores utilizem mais frequentemente as tarefas de aquisição em detrimento das tarefas de adaptação, sobretudo no escalão de iniciados.. 26.

(39) IV – MATERIAL E MÉTODOS. 27.

(40) 28.

(41) IV. Material e Métodos 1. AMOSTRA Do presente estudo fizeram parte 24 treinadores de voleibol dos escalões de formação iniciados e juniores, cujas equipas se encontravam inscritas na Associação de Voleibol do Porto na época de 2006/2007. Sete (7) treinadores de cada escalão e género compuseram a população amostral, sendo o critério de selecção a sua receptividade em participarem no estudo. Foram observados 6728 unidades de informação na caracterização da intervenção do treinador sobre o conteúdo pedagógico, das quais 294 foram emitidas na instrução prévia, 162 no decorrer da instrução complementar e, por fim, 2562 durante a emissão de feedbacks. No que respeita as tarefas, nos treinos gravados, obteve-se um total de 194 aplicadas pelos treinadores.. 2. TREINOS OBSERVADOS Um treino de cada treinador foi gravado durante o período competitivo, de Fevereiro a Abril de 2007, e seleccionado do centro do microciclo semanal. Tal escolha considerou a influência que a competição poderia representar, tendo em conta que o treino imediatamente antes desta poderia ser monopolizado pela preparação para o jogo e o imediatamente após condicionado pelo resultado obtido.. 3. VARIÁVEIS ANALISADAS O presente estudo apresenta como variáveis dependentes o conteúdo da intervenção verbal dos treinadores e as tarefas ao nível didáctico e motor aplicadas. nos. treinos. observados.. Como. variáveis. independentes. consideramos o género e o escalão da equipa orientada pelo treinador.. 29.

(42) 4. INSTRUMENTOS DE OBSERVAÇÃO:. A) CONTEÚDO DA INTERVENÇÃO DO TREINADOR: A intervenção pedagógica sobre o conteúdo foi analisada com base no protocolo desenvolvido por Gilbert et al. (1999), o S.A.P.C.I. (The Systematic Analysis of Pedagogical Content Interventions), um instrumento dedicado à análise sistemática das intervenções pedagógicas do conteúdo. Uma vez que este foi originalmente desenvolvido para a modalidade de hóquei no gelo, foi necessário proceder-se a vários ajustamentos e a uma posterior validação dos mesmos, de modo a adequar o instrumento ao voleibol, modalidade na qual o aplicámos. A peritagem deste sistema de observação foi, então, concretizada por 3 professores doutores em Ciências do Desporto com especialização em Pedagogia do Desporto, um dos quais perito em voleibol. O S.A.P.C.I. permite a recolha de informação relativa à intervenção pedagógica do treinador em quatro dimensões: o conteúdo (“o quê”); o momento (“quando”); a forma (“como”) e o receptor da intervenção (“a quem”). Tendo em conta os objectivos deste estudo, as dimensões “conteúdo” e “momento” foram adaptadas e a dimensão “forma” dispensada, sendo que a dimensão “receptor” foi utilizada como indicado no instrumento original.. - Dimensão Conteúdo da Intervenção:. 1. Conteúdo Substantivo (Específico): Inclui todas as intervenções do treinador que se referem aos conteúdos de treino. Este conteúdo foi observado e analisado segundo uma divisão em Habilidades Técnicas, Táctica, Física e Regras, que passamos a descrever.. 1.1. Habilidades técnicas: Compreende um conjunto de habilidades fundamentais da modalidade e, logo, necessárias ao jogo. Por sua vez, são divididas nas seguintes categoria:. 30.

(43) 1.1.1.Acções com Bola, ou seja, as seguintes habilidades realizadas com o objecto de jogo: ⇒. Passe;. ⇒. Manchete;. ⇒. Serviço;. ⇒. Remate;. ⇒. Amorti;. ⇒. Bloco.. 1.1.2.Acções sem Bola, realizadas sem o objecto de jogo: ⇒. Posição fundamental (alta, média e baixa);. ⇒. Deslocamentos;. ⇒. Enrolamentos e quedas;. ⇒. Gesto de bloco;. ⇒. Gesto de remate.. 1.2.Táctica: Também esta dimensão foi dividida em duas grandes áreas: 1.2.1.Táctica Individual, que considera as acções desenvolvidas pelo atleta, em determinados momentos de jogo, de modo a posicionar-se com vantagem sobre o adversário, evitando que este marque ponto ou levando a sua equipa a marcar. A definição das seguintes subcategorias baseou-se nas definições de Griffin et al. (1997), adaptadas por Mesquita (2006): ⇒. Abrir Espaço e/ou Prosseguir: ocupação de espaço oportuno para intervir de modo e/ou manter a disponibilidade para jogar;. ⇒. Transição: após o contacto, estabilização de uma nova posição para agir;. ⇒. Ajustamento:. adequação. da. posição. corporal. às. características da trajectória da bola; ⇒. Retorno: após uma acção de defesa, retorno ao ponto de partida para nova intervenção defensiva;. 31.

(44) ⇒. Suporte: apoio das acções dos colegas, nomeadamente no ataque;. ⇒. Tomada de decisão no ataque: colocação da bola no espaço vulnerável do adversário através da acção de ataque (e.g. espaço vazio, jogador mais fraco);. ⇒. Tomada de decisão na distribuição: colocação da bola no colega que realiza o 3º toque, ou no campo adversário;. ⇒. Tomada de decisão no serviço: colocação da bola no espaço vulnerável através da acção de serviço (e.g. espaço vazio, jogador mais fraco);. ⇒. Tomada de Decisão no Bloco: formação do bloco consoante ataque adversário.. 1.2.2. A Táctica Colectiva Ofensiva define-se como as acções colectivas de uma equipa, coordenadas de acordo com princípios e regras e desenvolvidas pelos seus jogadores de forma organizada e ordenada, com o intuito de ganhar vantagem sobre o adversário. Decorrem quando a referida equipa se encontra no ataque. Novamente baseados em Griffin et al. (1997), definimos as seguintes sub-categorias da táctica colectiva ofensiva: ⇒. Princípios ofensivos: intervenções não confinadas a uma zona específica do campo, quando a equipa se encontra no ataque;. ⇒. Combinações: intervenções direccionadas a dois ou mais jogadores. relacionadas. com. acções. dinâmicas. de. construção e finalização do ataque. ⇒. Sistemas de Ataque: intervenções direccionadas à equipa e relacionadas com as acções dinâmicas do jogo, com o objectivo de organizar e finalizar o ataque;. ⇒. Táctica no Serviço: intervenções relacionadas com o serviço e com o objectivo de condicionar ou mesmo anular a recepção e, logo, o ataque adversário.. 32.

(45) 1.2.3. Táctica Colectiva Defensiva: Tal como a anterior, inclui as acções colectivas de uma equipa, coordenadas de acordo com princípios e regras, mas, desta feita, desenvolvem-se de forma organizada e ordenada quando a equipa se encontra numa situação defensiva, ou seja, na defesa ou na recepção. Compreende as seguintes sub-categorias: ⇒. Princípios Defensivos: intervenções não confinadas a uma zona específica do campo, quando a equipa se encontra numa situação defensiva;. ⇒. Sistemas: intervenções direccionadas a dois ou mais jogadores relacionadas com as acções dinâmicas do jogo, com o intuito de organizar a defesa/recepção. Subdividem-se em: •. Dispositivo de recepção ao serviço;. •. Dispositivo de protecção ao próprio ataque;. •. Esquema Táctico Defensivo;. •. Sistema de Bloco.. 1.3. Física/Energético-Funcional: Abarca todas as instruções verbais do treinador relacionadas com desempenho físico do(s) atleta(s), ao nível do tipo de esforço ou das capacidades motoras mobilizadas.. 1.4.Regras: Compreende todas as instruções verbais do treinador que se refiram ao regulamento do jogo.. 2. Conteúdo Não Substantivo (Geral): São as intervenções do treinador que não se relacionam com aos conteúdos de treino. Este conteúdo foi observado e analisado segundo uma divisão em Encorajamento, Elogio, Informações de atenção e Pressão. No decorrer do estudo inicial sentimos a necessidade de acrescentar a sub. 33.

(46) categoria Sem Conteúdo de modo encontrarmos classificação todas as instruções verbais dos treinadores. 2.1.Encorajamento: O treinador incentiva o(s) atleta(s) no sentido de se envolverem na tarefa. (e.g. “é muito importante que melhorem este aspecto, porque se vai reflectir na nossa forma de jogar”). 2.2.Elogio: O treinador louva o(s) atleta(s) de modo a recompensar determinado comportamento. (e.g. “temos vindo a melhor este aspecto e isso tem-nos trazido mais pontos no ataque”). 2.3. Informações de Atenção: O treinador recorre a estratégias verbais para focalizar a atenção do(s) atleta(s) nas tarefas ou para ajudar a controlar os níveis de ansiedade ou de concentração. (e.g. “vamo-nos focar na próxima tarefa. Respirem fundo e ponham a cabeça no sítio”). 2.4.Pressão: O treinador impele para persuadir o(s) atleta(s) no sentido de incrementar os seus esforços e empenho numa determinada tarefa. (e.g. “só acabaremos o exercício quando toda a gente realizar o nº pretendido”). 2.5.Punição: O treinador pune um ou mais praticantes pelo incumprimento de determinada tarefa ou por um comportamento inadequado. (ex. “todo o grupo fará 10 flexões de braços se no final do tempo não tiverem cumprido as 20 repetições”). 2.6.Sem Conteúdo: Inclui todas as intervenções do treinador que não se enquadram em nenhuma das categorias mencionadas acima.. 34.

(47) - Dimensão Receptor da Instrução Para cada intervenção do treinador foi observado qual o receptor, dividido nas seguintes subcategorias:. 1. Um atleta individualmente: a intervenção do treinador é dirigida a um só praticante;. 2. Subgrupo de atletas: a intervenção do treinador é dirigida a um grupo de praticantes, mas não a todos;. 3. Toda a equipa: a intervenção do treinador é dirigida a todos os praticantes da equipa.. - Dimensão Momento da Instrução Esta dimensão, supracitada, define em que momento da intervenção do treinador decorre a transmissão da informação. Adaptadas de Graça (1997) foram consideradas as, acima descritas, subcategorias:. 1. Instrução Prévia: trata-se da intervenção de conteúdo pedagógico que é transmitida pelos treinadores aos seus atletas no momento da apresentação das tarefas, constituído a explicação da execução da habilidade ou estratégia e do que se pretende no jogo de acordo com as regras.. 2. Instrução Concorrente: também consiste na intervenção de conteúdo pedagógico transmitida aos atletas mas, desta feita, após uma instrução inicial e vem acrescentar uma nova informação, complementar. à. primeira.. Trata-se. de. uma. pró-acção. ao. desempenho do atleta e não uma reacção, embora possa acontecer no decorrer da prática.. 35.