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APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA: ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE
ESTÁGIO CURRICULAR DESENVOLVIDA EM ARTICULAÇÃO COM O
PROGRAMA NOVOS TALENTOS - CAPES
LEARNING HOW TO TEACH: ANALYSIS OF A CURRICULAR INTERNSHIP PROPOSAL DEVELOPED TOGETHER WITH CAPES 'NOVOS TALENTOS' PROGRAM
Marcos Lopes de Souza UESB/DCB, marcoslsouza@ig.com.br
Daisi Teresinha Chapani UESB/DCB, dt.chapani@gmail.com
Resumo
Este trabalho discute uma proposta de estágio desenvolvida em um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. As ações constituíram-se em minicursos e tiveram como participantes estudantes dos anos finais do ensino fundamental de uma escola municipal de Jequié-BA. Os licenciandos desenvolveram o trabalho durante cinco semanas e comprometeram-se com uma proposta baseada na produção do conhecimento e na participação contínua dos estudantes nas diferentes atividades. Os materiais analisados foram: depoimentos dos licenciandos, relatório de estágio e um formulário síntese dos resultados das ações. Dentre as aprendizagens desenvolvidas durante o estágio destacam-se: ampliação da análise da situação da escola brasileira, manejo das inseguranças comuns no início da docência; elaboração e reelaboração dos planos de ensino; vivência de estratégias metodológicas diversificadas; contribuição da experiência para práticas educativas futuras; reconhecimento da importância da coletividade e da contextualização para o processo educativo; conquista de resultados positivos em relação às aprendizagens dos estudantes; entendimento da relação entre docência e pesquisa e melhor enfrentamento dos dilemas presentes na prática pedagógica. Em resumo, sublinha-se a relevância de se buscar novas configurações de estágio, sem desconsiderar as já existentes, a fim de se promover momentos formativos outros para além dos desencantamentos tão presentes na docência.
Palavras-chave: estágio docente, licenciandos de Biologia, formação de professores.
Abstract
This study discusses an internship proposal developed from a Biological Sciences degree program. The actions herein are short-term courses, with students attending the final years of the local grade school in the city of Jequié, Bahia, Brazil, as participants. The degree holders have developed their work in five weeks and been committed to a proposal based on the production of knowledge as well as their continuous involvement in a range of
103 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. activities. The materials evaluated were: undergraduates' statements, internship report and a summarized form focused on results. Amongst the learning features developed in the internship, the following are highlighted: deeper analysis on the Brazilian educational situation, handling of usual insecurities in the early stages of the teaching career; educational planning elaboration and re-elaboration; application of diversified methodological strategies; attested experiences for future educational practices; recognition of the importance of the community and contextualization to the educational process; achievement of positive results regarding student learning; understanding of the relationship between teaching / research and a better approach on the predicaments involving teaching practices. In short, this paper emphasizes the relevance of searching for new internship configurations, without ignoring the existing ones, in order to promote further training opportunities in spite of the common disappointments which take place throughout the teaching career.
Keywords: teaching internship, Biology undergraduates, teacher training. Introdução
A formação docente tem se estabelecido como uma questão de imensa relevância na atualidade, tanto no campo acadêmico quanto no das políticas públicas. Assim, têm-se buscado alternativas e mudanças para as licenciaturas, de maneira que se possa alcançar uma formação mais ampla, sólida e fundamentada criticamente, capaz de minimamente preparar o futuro professor para as demandas da escola contemporânea.
No caso dos professores que ministram aulas de disciplinas relacionadas às ciências naturais (ciências da natureza, biologia, química e física), essas exigências são ampliadas em virtude da influência que a ciência e a tecnologia exercem hoje em nossa sociedade. Ou seja:
Inicialmente, como todos os professores, eles têm de se “virar” face à crise da escola e à perda de poder e de consideração de sua profissão. Eles também têm que enfrentar questões próprias aos professores de ciências. Pede-se a eles que mostrem efetivamente o sentido que pode haver no estudo de ciências para um jovem de hoje (FOUREZ, 2003, p. 111).
Diante desses desafios, as instituições de ensino superior têm promovido mudanças nas licenciaturas, impulsionadas inclusive por uma legislação que favorece a dimensão prática da formação docente. Nesse contexto, o estágio supervisado tem sido valorizado, com aumento expressivo de sua carga horária, abrindo espaço para algumas inovações.
Além disso, também têm sido desenvolvidos diversos programas e projetos com a finalidade de melhorar a educação básica e a formação de professores. Aqui destacamos o Programa Novos Talentos, fomentado pela Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que tinha como objetivo apoiar o desenvolvimento de atividades que pudessem contribuir para o aprimoramento do ensino de ciências no país (BRASIL, 2014).
104 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. No contexto desse Programa, desenvolvemos, entre os anos de 2011 a 2013, o projeto institucional intitulado “A difusão da ciência como possibilidade de ação inclusiva”, o qual era composto de três subprojetos, destinados a alunos e professores de educação básica de escolas públicas de Jequié-BA e municípios adjacentes. Dois desses subprojetos propunham desenvolver minicursos e oficinas sobre assuntos científicos para estudantes de ensino fundamental e médio. Essas atividades eram planejadas, desenvolvidas e avaliadas por licenciandos de Ciências Biológicas, como parte da carga horária destinada ao estágio curricular supervisionado.
Essa vinculação das atividades dos subprojetos com o estágio foi feita porque, em nossa trajetória enquanto formadores de professores, observávamos, há algum tempo, o quanto os licenciandos, ao se defrontarem com os componentes curriculares específicos da educação, incluindo o estágio, apresentavam receios, inseguranças e desânimos pela docência, sendo poucos aqueles com olhares motivadores e esperançosos.
Entendemos que, na formação inicial docente, o primeiro desafio enfrentado é motivar os futuros professores para a construção de uma relação profissional mais promissora com a docência, não se restringindo às perspectivas frustrantes, sem é claro, idealizar a escola brasileira desconsiderando os problemas enfrentados pelos professores em seu trabalho diário.
Dentre os principais aspectos que afligem os licenciandos citam-se: a desvalorização da profissão docente; os salários irrisórios; a licenciosidade de muitos estudantes, gerando em certos casos, violência contra os professores; o regime de trabalho intenso para compensar a má remuneração e a precária infraestrutura de algumas escolas (PIMENTA; LIMA, 2004). Somado a isso, muitos licenciandos são desencorajados pelos professores da educação básica em relação à profissão docente, sendo estimulados a buscarem outro curso de graduação que não a licenciatura, ou então, se permanecerem como professores, são convencidos de estarem fadados a uma carreira profissional marcada pelo insucesso. Em décadas anteriores, Fazenda (1991, p. 56) já relatava:
[...] o professor entra no magistério, esperando a hora de sair, confuso com uma realidade que desconhece, despreparado teoricamente para enfrentá-la, mal pago, mal orientado e não-incentivado, acaba por estagnar-se, hiberna-se em seu trabalho e aí permanece até o final.
Diniz-Pereira (2007) ao debater sobre a formação inicial relata que embora algumas pesquisas tenham apontado a pouca contribuição dos estágios e práticas de ensino para as mudanças nas concepções e práticas de futuros professores, questiona esta ideia ao dizer que os estágios ainda ocupam um lugar no currículo subexplorado por muitos estudantes e professores universitários; pois são muitas vezes vistos como “aplicabilidade” dos conhecimentos aprendidos na universidade e sem contar que esta argumentação de ineficácia do estágio alimenta a ideia da formação inicial como momento aligeirado e, portanto, de menor investimento.
O estágio, na formação inicial, pode ser entendido como um lugar de possibilidades, de construção e de vivência de múltiplas situações, algumas provocativas e desestabilizadoras, outras angustiantes e também há aquelas animadoras e
105 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. motivadoras. Para Pereira e Pereira (2012), o estágio, na contemporaneidade, tem se distanciando de uma prática criativa e contribuído pouco para pensar o trabalho docente como uma constante reconstrução tendo como parâmetro a relação teoria-prática e evitando uma perspectiva dicotômica.
O estágio configura-se como um espaço formativo para o conhecimento e atuação na complexa realidade escolar, no qual o licenciando entra em contato com a produção científica relacionada ao ato educativo, analisa o ensino e suas relações socioculturais, políticas, econômicas e adentra o espaço escolar compreendendo-o em seus múltiplos olhares (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesta direção, é interessante ir além das constatações definitivas e fatalistas, buscando fugas, desvios e as potencialidades no espaço escolar mesmo em situações vistas como desastrosas.
O contexto profissional do professor é marcado por uma série de elementos que interferem na sua produção, muitos desses são peculiares, imprevistos e instáveis. Por conta disso, é interessante pensar o estágio como um exercício contínuo do pensar e agir profissional evitando análises muito generalizáveis, certezas absolutas e respostas definitivas. Pensando o estágio como experiência, pode-se vê-lo como aquilo que nos passa ou nos toca, não sendo antecipado ou repetido.
Se a experiência não é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em que encarna (BONDIA, 2002, p. 27).
Com base nesses pressupostos, entende-se que apesar da relevância em vivenciar o espaço escolar e da importância do “chão da escola”, é possível promover aprendizagens da docência em outros “formatos” e em outros “lugares” que podem também contribuir para a formação desses profissionais.
Diante dos apontamentos relatados, este artigo objetivou explicitar as contribuições de uma proposta de estágio (desenvolvida em forma de minicurso com discentes da educação básica de escolas públicas) para a aprendizagem da docência de um grupo de licenciandos do curso de Ciências Biológicas de uma universidade estadual baiana.
Percurso metodológico
Esta pesquisa ancorou-se em uma abordagem qualitativa, por se deter na compreensão das ideias e atitudes de um grupo de licenciandos que participaram de um projeto singular de estágio docente. A investigação pautou-se em uma interação com os participantes durante a vivência do estágio e valorizou as ideias e atitudes novas que surgiam no contexto do trabalho. Ou seja:
A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma natureza: ela se volve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as relações tornam-se significativas (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 244).
106 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. O campo de estudo foi o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Jequié, com uma carga horária total de 3725 horas, sendo que o estágio corresponde a 405 horas distribuídas em cinco componentes curriculares, nas quais os licenciandos têm momentos dedicados ao reconhecimento da escola, à participação na rotina escolar, à realização de pesquisas e à regência de classes de ciências no ensino fundamental e de Biologia no ensino médio. O estágio de regência é desenvolvido em duas disciplinas, quais sejam: Metodologia e Prática do Ensino de Ciências e Metodologia e Prática do Ensino de Biologia, oferecidas em semestres subsequentes para cada turma. Esta pesquisa refere-se à análise do estágio desenvolvido na disciplina Metodologia e Prática do Ensino de Ciências ofertada no primeiro semestre de 2012 com vinte estudantes do curso.
O estágio desenvolvido neste período esteve articulado com o subprojeto “Vivenciando e aprendendo ciência”, vinculado ao projeto institucional “A difusão da ciência como possibilidade de ação inclusiva”, aprovado pelo Programa Novos Talentos da CAPES, conforme mencionado na introdução deste artigo. O principal objetivo do subprojeto era incluir estudantes de educação básica das escolas, particularmente as da periferia, em atividades didaticamente diferenciadas que promovessem o aprendizado de conceitos chaves de disciplinas de ciências naturais, por meio da vivência de minicursos e oficinas que fomentassem a alfabetização científica e a formação para a cidadania.
A vinculação da proposta de estágio a um subprojeto ligado aos Novos Talentos, além da consonância com os objetivos Programa, teve a vantagem de custear todas as despesas, tanto da participação dos alunos das escolas (transporte, lanche e material de estudos) como dos materiais didáticos necessários para o desenvolvimento dos minicursos. Assim, os licenciandos puderam usar de toda a criatividade para produzir e/ou adaptar métodos e técnicas de ensino que julgaram frutíferos para a aprendizagem dos conteúdos selecionados, sem restrições com relação aos materiais utilizados.
Nesta articulação, o estágio da disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de Ciências Naturais foi desenvolvido em forma de minicurso realizado junto a uma das escolas públicas parceiras do projeto. A disciplina tinha encontros semanais, nos quais se discutiam os conceitos e ideias da produção acadêmica sobre formação de professores; o planejamento e a execução dos minicursos e as vivências do estágio. O primeiro autor do artigo foi orientador de estágio dos discentes, auxiliando-os na produção e desenvolvimento das propostas.
Foram elaboradas dez propostas de minicurso, sendo que cada uma foi construída e desenvolvida por dois estagiários e o público-alvo eram os estudantes dos anos finais do ensino fundamental. Uma síntese dos minicursos está apresentada nos Quadros 1 e 2 do Apêndice.
Cada minicurso teve a duração de 20 horas e foram realizados no espaço da universidade, em encontros semanais de 4 horas, no horário oposto ao que os discentes das escolas estudavam. A realização dos minicursos no campus da universidade contribuiu para que os discentes interagissem com o espaço acadêmico e também pudessem ter acesso em atividades realizadas nos espaços laboratoriais, bem como todo o material didático utilizado.
107 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. Os alunos da escola escolhiam aquele minicurso que tinham mais interesse e a divulgação e inscrição eram feitas pelos licenciandos na escola parceira do projeto. No total dos dez minicursos participaram 201 estudantes. Os temas dos minicursos foram: água, sustentabilidade, sexualidade (dois grupos), biodiversidade, plantas, sistema solar, drogas e dependência, aquecimento global e problemas socioambientais.
Baseando-se em Bogdan e Biklen (1994) e Flick (2009), os instrumentos de constituição e análise de dados foram os registros do orientador de estágio durante os encontros com os licenciandos e nas observações das aulas, o relatório de estágio e um formulário síntese dos resultados do trabalho elaborado pelos licenciandos. Nos depoimentos utilizados neste artigo foram apresentados nomes fictícios para preservar os participantes.
As aprendizagens formativas do estágio
O primeiro aspecto apontado como importante percebido por meio do estágio foi auxiliar os licenciandos na análise da situação da escola brasileira, do cotidiano do professor e no questionamento de muitas das ideias equivocadas e simplistas do processo educativo. Uma licencianda disse que o estágio favoreceu na condução de sua prática pedagógica, em como lidar com a turma na rotina das aulas, sobretudo, referente à indisciplina, uma das questões que provoca angústias nos futuros professores. Mesmo sabendo das contribuições, a licencianda tem clareza de que encontrará outros desafios ao se deparar com a profissão, pois segundo ela, “cada sala de aula será um
caso, mas a experiência é válida” (Luana – MC1 8). Outra licencianda também reiterou
esta ideia e vai além: “[...] o mesmo contribuiu não só na minha integração a sala de aula
e na minha interação com os alunos, como também no confronto das minhas crenças com relação ao processo educacional brasileiro” (Célia – MC 2).
Ressalta-se também o quanto o estágio inicial ajudou a lidar com as inseguranças e os temores comuns quando se inicia o trabalho docente. Freire (1997) já mencionava a necessidade de não deixar o medo de o difícil paralisar o educador, não que se tenha de negá-lo, mas não desistir de enfrentá-lo, lutando ou resistindo. Nos dizeres do autor:
O educador não é um ser invulnerável. É tão gente, tão sentimento e emoção quanto o educando. O que o contra-indica, em face ao medo, a ser educador, é a incapacidade de lutar para sobrepujar o medo e não o fato de tê-lo ou de senti-lo. O medo de como se sair no seu primeiro dia de aula diante, muitas vezes, de alunos já experimentados e que adivinham a insegurança do professor novato é algo mais do que natural (FREIRE, 1997, p. 45).
Portanto, é esperado que o estágio auxilie os licenciandos a adquirirem confiança na sua profissão, superando sobretudo os desconfortos impulsionados pelas barreiras iniciais ou aprendendo a enfrentá-los. Como diz uma licencianda: “[...] depois do primeiro
1 A sigla MC corresponde a minicurso e o número é de acordo com o minicurso apresentado nos Quadros 1
e 2. Em alguns depoimentos serão utilizados o nome de um licenciando e em outros dois, pois no primeiro caso se refere aos relatos individuais (relatório individual do estágio) e o segundo aos relatos da dupla (formulário síntese dos resultados do minicurso).
108 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016.
estágio, o medo é menor, pois já estabelece o primeiro contato com os alunos” (Denise –
MC 10).
Na investigação feita por Lopes (2010) com licenciandos dos cursos de Língua Portuguesa e Matemática de uma universidade pública do interior paulista foi observado que muitos deles ainda apresentavam receios em relação ao que enfrentariam na escola. Segundo a autora os graduandos tinham um domínio maior sobre os conhecimentos específicos da matéria a ser ensinada do que dos saberes educacionais relativos à sua prática docente tendo, diante disso, maiores dificuldades em obter sucesso no campo profissional.
Destaca-se também a importância deste estágio na aprendizagem sobre a elaboração e reelaboração dos planos de ensino a serem desenvolvidos pelos licenciandos. Para Aline (MC 4): “[...] essa fase contribuiu bastante nas execuções de
planos de aula e elaboração de metodologias interessantes que não fossem repetitivas, enfim foi um período oportuno para vivenciarmos um pouco mais o universo de sala de aula”. Na vivência como formadores e, outrora, como docentes da educação básica,
ouvíamos, muitas vezes, ideias pessimistas sobre o planejamento vendo-o como: ineficaz ao professor por compreendê-lo como distante da prática. Muitos educadores também mencionavam que já tinham muitos anos de trabalho, pensavam o planejar como desnecessário, servindo, exclusivamente, para cumprir uma atividade burocrática.
Porém, aqui se defende o planejamento como uma possibilidade para orientar o professor na construção de sua prática educativa, auxiliando-o na avaliação e reavaliação dela, sem se tornar uma camisa de força, muito menos uma prescrição. É interessante ver o planejamento com desconfianças, tendo riscos e muitas incertezas. Para Corazza (1997, p. 123), é interessante entender a ação de “planejar, como uma prática criticamente afirmativa, e, ao mesmo tempo, suspeitar desta prática, submetendo-a, por seus efeitos de verdade, a um movimento incansável de desconstrução”.
Neste estudo, é importante destacar o caráter coletivo do processo, uma vez que além de trabalharem em duplas, o desenvolvimento do planejamento e replanejamento foi realizado com a participação do professor orientador de estágio e dos colegas de turma, possibilitando assim que as práticas pudessem ser questionadas, fundamentadas e ressignificadas no “calor da coletividade” (SOARES, 2012). Calderano (2012) reitera as contribuições de um trabalho cooperativo e coletivo no estágio e de uma maior interação entre a universidade e a escola com o propósito de enfrentar melhor os desafios inerentes ao trabalho docente.
A importância da contextualização para o processo educativo foi apontada por alguns dos licenciandos após a avaliação deles em relação à aprendizagem dos estudantes. Um dos graduandos relatou: “[...] através das atividades desenvolvidas ao
longo do minicurso, pôde-se confirmar que é de fundamental importância se trabalhar com os alunos a partir da realidade em que vivem” (Leandro – MC 1). De forma geral, os
minicursos estabeleceram relações com o contexto local, regional ou global ao trabalharem com os conhecimentos específicos. Destaca-se, por exemplo, a discussão sobre as causas e consequências do aquecimento global e os seus impactos no Brasil e o
109 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. debate sobre a diversidade animal enfocando as ações humanas em prol da conservação da biodiversidade brasileira.
Outro elemento indicado pelos licenciandos como significativo na proposta de estágio aqui analisada foi a vivência de estratégias metodológicas diversificadas desenvolvidas com base em uma concepção de ensino e aprendizagem balizada por uma maior interação entre docente e discentes, na dialogicidade, no reconhecimento dos conhecimentos prévios dos estudantes, no estímulo da curiosidade e na produção do conhecimento por parte dos discentes, considerando-os como partícipe do processo educativo e não meros ouvintes ou receptores de conhecimentos. Conforme uma licencianda: “[...] foi através do minicurso que eu percebi como a utilização de diferentes
estratégias didáticas faz muita diferença na maneira como os alunos se envolvem com o conhecimento” (Mariana – MC 10).
Em todos os minicursos desenvolvidos procurou-se orientar e estimular os licenciandos em arriscar no uso destas múltiplas estratégias didáticas, tendo entendimento do porquê da sua utilização e das possíveis contribuições para o processo de ensino e aprendizagem. Dentre as metodologias utilizadas pelos graduandos destacam-se: exibição de documentários, campanhas e filmes; aulas práticas em laboratório; aula e visitas de campo; leitura e interpretação de textos; produção de cartazes e painéis; debates; atividades lúdicas e dinâmicas.
O uso de diferentes estratégias contribuiu para mobilizar diferentes conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais. Na fala de uma das duplas: “[...] a realização de
diferentes atividades, com estratégias didáticas diversas: desenhos, elaboração de cartazes, leituras e interpretações de textos, maquetes, produções textuais, permitiu aos estudantes aprendizados significativos como a composição do sistema solar; o modelo geocêntrico e o heliocêntrico; os movimentos da Terra e da Lua” (Denise e Mariana – MC
10).
Na avaliação de um dos minicursos percebeu-se essa pertinência da utilização de estratégias participativas no processo de ensino e aprendizagem e também de intensificar o trabalho com textos. Segundo os licenciandos Pedro e Daniel (MC 9): “[...] alguns
alunos sugeriram que era preciso colocar mais dinâmicas e brincadeiras. Outra sugestão interessante, mas que meio rara, foi a de ter mais textos para serem lidos em sala de aula”. Este último aspecto mencionado questiona o pensamento de que os discentes
nunca gostam de ler textos em sala de aula.
Entende-se que qualquer metodologia utilizada precisa ser compreendida em sua fundamentação, importância, obstáculos e limitação para o processo de ensino-aprendizagem para que não se torne apenas uma aplicação irrefletida na prática educativa. Como relatado por outra estagiária: “[...] na experiência do estágio do ensino
fundamental verifiquei como utilizar estratégias didáticas para alcançar esses objetivos, no final, apesar dos contratempos e das dificuldades encontradas em sala de aula, os resultados foram positivos” (Ivana – MC 3).
No trabalho feito por Rodrigues (2013) investigando as ideias de licenciandos de cursos de Biologia e Matemática no Piauí, observou-se que muitos esperam que o estágio os permita adquirir uma vivência em sala de aula e, com isso, aprendam novos
110 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. conhecimentos e também ampliem sua visão sobre o “ser professor”, além de ver no estágio possibilidades para aprender novas metodologias de ensino. Ao questioná-los sobre sugestões para as disciplinas de estágio, apontaram a presença de mais discussões nos encontros, ampliando a interação entre professor e estudante e viabilizar a presença de aulas dinâmicas utilizando-se diferentes estratégias didáticas. De posse destas análises, valorizam-se situações de estágio em que os licenciandos são confrontados a pensar em alternativas de se desenvolver uma prática educativa que mobilize os estudantes para a busca de novos conhecimentos.
No relato aqui analisado foi expressivo o sucesso obtido com as realizações das múltiplas metodologias, apesar de muitos ficarem receosos no início e de terem tido algumas dificuldades no desenvolvimento das propostas. Uma das duplas disse que “[...]
as ações do minicurso proporcionaram aos alunos maior entrosamento e participação nas aulas” (Aline e Juliana – MC 4). Outra licencianda apontou: “muitos métodos utilizados por todos os estagiários durante o ensino de ciências foram reaproveitados e adequados ao ensino de biologia, pois tinham gerado resultados positivos de acordo ao esperado”
(Tatiane – MC 3). Os resultados obtidos por intermédio da elaboração e do desenvolvimento de práticas educativas dialógicas e participativas utilizando-se de múltiplas propostas didáticas perturbaram o pensamento difuso nos espaços escolares de que práticas pedagógicas nesta perspectiva geram “badernas”, indisciplina, não motivam os discentes e não promovem aprendizagens.
Ainda discutindo as diferentes estratégias pedagógicas, outro elemento apontado como significativo por um dos grupos dos licenciandos foi a realização de uma visita de campo a uma Cooperativa de Reciclagem de Lixo a fim de aumentar a motivação e curiosidade dos discentes, complementar os conhecimentos trabalhados em sala de aula e para que estes acompanhassem o processo de reciclagem do lixo e também percebessem as problemáticas socioambientais, pois muitos dos cooperados eram catadores no antigo lixão da cidade e tinham pouco acesso à escolaridade e às condições sociais básicas.
Muitas vezes, a escola, incluindo o corpo docente, não tem interesse em realizar essas atividades apontando problemas como excessivo esforço pessoal; maior disponibilidade de tempo para desenvolver as ações; ausência de dinheiro para custear o transporte; problemas burocráticos como indisponibilidade de professor substituto para as outras turmas, além da indisciplina ou pouco envolvimento por parte de alguns estudantes (VIVEIRO; DINIZ, 2009). Apesar de essas limitações interferirem no processo de desenvolvimento de atividades de campo e, às vezes, até inviabilizá-las, é possível ter sucesso, como foi evidenciando, nesta experiência, conforme a dupla que realizou o trabalho: “O impacto da visita à COOPERJE2 foi relevante, pois observamos mudanças de
atitudes, a partir de depoimentos dos próprios participantes que relataram a adoção de atitudes em suas casas, como a separação do lixo orgânico do não orgânico além da demonstração de preocupação com o futuro do planeta” (Adriano e Daniel – MC 6).
2 A Cooperativa de Catadores Recicla Jequié (COOPERJE) é uma associação que reúne catadores de
materiais recicláveis de Jequié-BA, gerando renda e emprego para essas pessoas. A COOPERJE realiza a coleta seletiva de materiais recicláveis no município garantindo um destino sustentável para esses resíduos e contribuindo para a melhor qualidade de vida da população local.
111 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. Os resultados obtidos no estágio realizado contribuíram para as práticas educativas futuras. Com os aprendizados do estágio de Ciências, muitos dos licenciandos preocuparam-se em analisar melhor a turma em que assumiram no estágio seguinte de Biologia para o ensino médio, adequando e readequando as propostas de ensino para alcançar os seus objetivos. “[...] o estágio me proporcionou um maior
aprendizado, me possibilitando desta forma, analisar o perfil desta nova turma, e procurar desenvolver práticas pedagógicas de acordo com a realidade dos alunos” (Leandro – MC
1).
Ressalta-se que o estágio aqui relatado e analisado, produzido em articulação com o projeto do Programa Novos Talentos, foi construído com o propósito de potencializar esse espaço formativo enquanto uma experiência, ou seja, nos dizeres de Bondia (2002) como um momento de se colocar à prova, vivenciar o risco, de expor-se e aventurar-se, fomentando nos licenciandos a disponibilidade e abertura para aquilo que geralmente não é vivido, ocasionando surpresas e se colocando à prova. Dessa forma, este estágio apresenta características singulares já que foi desenvolvido com os discentes da educação básica no espaço da universidade, contou com um número menor de discentes do que se encontra, mormente, nas salas de aula das escolas e foi desenvolvido por duplas e não individualmente. Entende-se que esses elementos também contribuíram para os resultados satisfatórios do trabalho.
Algumas das contribuições obtidas neste estágio também foram alcançadas em outros trabalhos. Em pesquisa realizada por Felício e Oliveira (2008) com estudantes de um curso Normal Superior em uma proposta de estágio curricular desenvolvida por intermédio de problematização das vivências dos graduandos verificou-se algumas aprendizagens como: o potencial observador, a reflexão em relação à própria prática, uma melhor clareza da relação teoria-prática e a chance de interagir com profissionais no campo de trabalho. De certa forma, essas aprendizagens questionam o pensamento de que o estágio é um lugar marcado, exclusivamente, por decepções e fracassos e favorecem o pensamento deste momento como uma experiência de emancipação profissional.
Outro ponto importante advindo da proposta de estágio desenvolvida foram os resultados profícuos com as aprendizagens dos estudantes. Uma das duplas relatou:
“Com base nos resultados alcançados é possível dizer que a maioria aprendeu algo novo sobre as plantas ou ressignificou os conhecimentos prévios” (Ivan e Caio – MC 7).
Para além dos conhecimentos conceituais foi também possível, com o desenvolvimento das propostas, mobilizar valores e atitudes dos discentes. Em dois dos minicursos os discentes evidenciaram preconceitos ao se abordar as respectivas temáticas: uso de drogas ilícitas e homossexualidade. Segundo uma das duplas (Lilian e Célia – MC 2): “Ficou evidente como o minicurso levou os estudantes a melhor
compreensão não só das questões relacionadas ao processo físico e psicológico das drogas, mas também acerca da vulnerabilidade e dos preconceitos que existem em relação ao tema”.
O outro minicurso que discutiu sobre sexualidade constatou a importância de se reconhecer as diferenças e atuar em prol do reconhecimento das múltiplas expressões de
112 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. gênero e de sexualidade. Para as duas licenciandas (Luana e Renata – MC 8): “O
minicurso foi um momento prazeroso, aliado a experiência para nossa formação docente. No que se refere aos temas trabalhados durante os encontros é necessário que se aborde mais na escola temas relacionados com a sexualidade, não só na perspectiva biológica do corpo, mas que se abordem outros temas como diversidade sexual e gênero, sempre na tentativa de desmistificar as concepções de preconceito, tabus e mitos relacionados com essa temática no geral”.
Ainda no debate sobre o propósito dos minicursos em discutir sobre valores, destaca-se o minicurso em que foi problematizada a relação antropocêntrica que a espécie humana construiu com os demais elementos da natureza. Compreendeu-se o quão complexo é trabalhar em prol da desconstrução de ideias muito arraigadas e que isso é um processo longo e requer constantes problematizações. Neste interim, conforme os licenciandos (Ivan e Caio – MC 7): “[...] embora reconheçam a necessidade de
conservação e preservação das plantas, eles ainda apresentam um olhar antropocêntrico e utilitarista desses organismos, entendendo que os mesmos são relevantes por trazer benefícios para os seres humanos”.
Estes apontamentos ressaltam a construção de um estágio que buscou romper, conforme Pimenta e Lima (2004), com a visão dicotômica entre teoria e prática, questionando pensamentos cristalizados como “na prática, a teoria é outra” e investindo em uma proposta formativa articulando os conhecimentos advindos da produção científica sobre o processo educativo com os saberes da experiência e também em diálogo com profissionais já atuantes, sejam os professores da educação básica ou os próprios formadores.
Outro aspecto a ser considerado, refere-se à dimensão da pesquisa que se buscou dar a essa experiência. Nesse contexto, consideramos a pesquisa tanto por seu princípio educativo quanto científico (DEMO, 1996). O primeiro princípio foi contemplado na possibilidade de os licenciandos, a partir da sua compreensão da realidade escolar e do ensino de ciências nesse contexto, proporem, fundamentarem, desenvolverem e avaliarem as atividades realizadas, não apenas com base na perspectiva científica, mas também ética e social, desenvolvendo sua competência profissional em consonância com sua dimensão humana. O segundo princípio foi contemplado na exigência de rigorosidade, de análise e de crítica, possibilitando com que os resultados pudessem ser discutidos em artigos científicos.
No decorrer das ações, boa parte dos licenciandos se deparou com alguns dilemas presentes na prática pedagógica. Uma licencianda evidenciou a necessidade em enfrentar problemas como o desinteresse pelo conhecimento e o não envolvimento dos discentes nas aulas. Nota-se o quanto ela atentou-se em avaliar algumas situações encontradas na prática educativa e empenhou-se em propor ações para lidar com as problemáticas descritas. Segundo a licencianda: “atualmente, os alunos não gostam de
ler, não argumentam e nem interagem dentro da sala de aula. A fim de reverter esta situação, foram utilizadas essas estratégias com o intuito de estimular a expressão de ideias, a leitura e o gosto pelos estudos. Acredito que as mesmas auxiliaram na construção da prática pedagógica dialógica e problematizadora, pois no início os alunos estavam um pouco bloqueados, ao longo do estágio eles passaram a questionar e
113 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016.
participar das aulas. Não se trata de um processo natural, eles precisam ser instigados mesmo” (Denise – MC 10).
Uma questão que também exigiu empenho por parte dos licenciandos refere-se à pouca motivação de alguns discentes pela escrita, sendo que uma das duplas (Aline e Juliana – MC 4) relatou a indisposição de discentes em realizar atividades que envolviam a construção de respostas aos questionamentos. Isso exigia, por parte dos licenciandos, um encorajamento e incentivo aos discentes para se debruçarem sobre a leitura e escrita com o objetivo de formar leitores críticos e questionadores, ampliando os conhecimentos dos discentes sobre as ciências naturais. A preocupação com a introdução da leitura e escrita como metas no ensino de ciências tem se intensificado. Prestes e Lima (2008) realizaram um estudo com estudantes dos anos iniciais por meio do desenvolvimento das chamadas unidades de aprendizagem em que a professora e os alunos se envolveram na organização e desenvolvimento de atividades utilizando-se de textos informativos de ciências relacionados ao tema Água. Neste trabalho foi possível alcançar resultados satisfatórios, pois os estudantes encontraram maior sentido ao processo de leitura e tornaram-se mais participativos nas discussões por meio da exposição dos seus pensamentos, aperfeiçoando a capacidade argumentativa.
Outra dupla também relatou sobre as dificuldades dos discentes na interação com os conhecimentos específicos durante as aulas e, diante desse desafio, mudou suas ações pedagógicas como apresentado em seu depoimento: “Quando o assunto foi
trabalhado em sala verificamos as dificuldades de concentração e de relacionar os assuntos por parte dos estudantes. Houve uma necessidade de retornarmos sempre aos assuntos já comentados e fazendo ligações entre os mesmos para que aperfeiçoassem essa capacidade de relacionar os conteúdos conceituais” (Tatiane e Ivana – MC 3).
Estes últimos resultados podem ser comparados com o trabalho de Silva (2008), no qual ela identificou que uma das principais angústias vividas por estudantes de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade estadual baiana durante o estágio foi não saber conduzir o conhecimento da biologia para que este se tornasse inteligível pelos estudantes da educação básica, evidenciando uma desarticulação entre os conhecimentos pedagógicos e biológicos.
Enfim, esses elementos devem ser tomados mais como desafios a serem enfrentados, barreiras que podem dificultar, mas não, necessariamente, impedir o sucesso do trabalho, caso contrário serão incessantemente utilizados como justificativas para que as mudanças não ocorram.
Considerações Finais
Algumas vezes, escutamos de licenciandos, incluindo os de Ciências Biológicas, que o estágio os desestimula porque se deparam muito mais com problemas em sua prática educativa do que com situações de sucesso. Dessa maneira, a proposta de estágio desenvolvida por meio de minicursos com estudantes de ensino fundamental em articulação com o projeto do Programa Novos Talentos construiu vivências que escaparam a essas ideias cristalizadas por muitos estudantes dos cursos de Licenciatura, viabilizou ações com resultados satisfatórios, mesmo com alguns limites e construiu
114 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-118, 2016. alternativas metodológicas pautadas na produção de conhecimento, no estímulo à curiosidade e na dialogicidade.
Destacamos o quanto o estágio aqui analisado possibilitou aos licenciandos desconstruírem as visões simplistas e reducionistas em relação à escola, ao trabalho do professor e ao processo educativo em si. Eles perceberem a importância da contextualização do conhecimento científico e do uso de diferentes estratégias didáticas para garantir o envolvimento dos estudantes das escolas no processo educativo, mobilizando-os, de diferentes formas, para a apreensão do conhecimento biológico. Além disso, os futuros professores reconheceram a relevância da elaboração e reelaboração dos planos de ensino para a construção de uma proposta pedagógica promissora, embora notem as suas limitações.
É interessante frisar que os licenciandos tiveram bons resultados quanto à aprendizagem dos estudantes, não somente em relação ao conhecimento conceitual, mas também procedimental e atitudinal, apesar de terem constatado que isso é um processo contínuo. Os estagiários também identificaram muitos dos dilemas que interferem nas práticas educativas nos diferentes espaços escolares e conseguiram repensar em suas práticas futuras com base nessas vivências. Assumimos que a vivência do estágio deu novos sentidos às compreensões e práticas educativas dos licenciandos, desafiando-os e encorajando-os para a profissão de professor.
Uma vez que os cursos de licenciatura possuem atualmente uma parte significativa de sua carga horária destinada à prática pedagógica e aos estágios, entende-se ser possível diversificar as experiências formativas oferecidas por esses espaços. Dessa maneira, sem prescindir de outras vivências de estágio, principalmente aquela que se dá em forma de regências de classes regulares de educação básica, a realização de minicursos pode complementar o processo formativo dos licenciandos, estimulando a inovação, a criatividade e a reflexão.
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Submissão: 12/10/2014 Aceite: 29/01/2016
116 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-117, 2016. APÊNDICE
Quadro 1: Síntese dos minicursos realizados pelos licenciandos.
Nome do minicurso (MC)
Número de estudantes
Conhecimentos
Conceituais Procedimentais Atitudinais
MC1. Água: um bem precioso, porém finito
22 (6° e 7°ano)
Relação entre a água e os seres vivos;
Água: usos, consumo e poluição.
Estimular a leitura e interpretação de textos;
Orientar a interpretação de dados em gráficos.
Favorecer o posicionamento crítico dos discentes frente às ações insustentáveis em relação ao uso da água. MC2. Conhecendo os processos e mecanismos no contexto do uso de drogas 22 (6° a 9°ano) Drogas e dependências; Vulnerabilidades para o envolvimento com as drogas; Mecanismos fisiológicos da ação das drogas.
Construção de mapas conceituais; Leitura de imagens e de vídeos.
Promover a sensibilização dos estudantes para o autocuidado;
Descontruir ideias preconceituosas em relação aos usuários de drogas.
MC3. Aquecimento Global: Planeta Terra em Febre 19 (8° e 9°ano) Características do aquecimento global, efeito estufa e camada de ozônio;
Causas e consequências do aquecimento global;
Os impactos do aquecimento global no Brasil.
Estimular a pesquisa em diferentes fontes;
Orientar os alunos para o
desenvolvimento de experimentos; Incitar os discentes para
expressarem suas ideias.
Ampliar o interesse e curiosidade pelo planeta Terra;
Sensibilizar os educandos para a construção de valores e atitudes sustentáveis em relação ao ambiente.
MC4. A diversidade dos seres vivos
22 (9°ano)
Escala geológica da vida; Classificação zoológica; Análise comparativa dos Vertebrados;
Conservação da fauna brasileira.
Construir mapa do tempo geológico; Discutir múltiplas formas de
classificar os animais;
Favorecer a interpretação e a discussão de textos.
Discutir o nosso olhar antropocêntrico sobre a natureza;
Incentivar o senso crítico dos
discentes em relação à predação e à conservação das espécies.
MC5. Sexualidade na adolescência 20 (6°, 7° e 8° ano) Relações de gênero e diversidade sexual; Virgindade, masturbação e relacionamento; Gravidez na adolescência; Prevenção às DST/aids.
Incentivar a observação das transformações no corpo;
Orientar a utilização mais adequada dos métodos contraceptivos.
Respeitar a diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à sexualidade;
Possibilitar um posicionamento crítico dos discentes.
117 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 102-117, 2016. Quadro 2: Continuação do quadro 1.
MC6. O mundo sustentável 25 (7°, 8° e 9°ano) Consumismo; Lixo e decomposição; Redução do consumo; Impactos socioambientais do consumismo.
Estimular a atitude investigativa com base em experimentos;
Construir objetos a partir de materiais reutilizados.
Rever valores e atitudes consumistas; Adotar práticas menos impactantes ao meio ambiente. MC7. Desvendando o mundo das plantas 20 (6° e 7°ano) Compreender o conceito de organismo vegetal;
Diversidade das plantas; Evolução das plantas; Conservação da flora.
Ensinar a organização das informações em tabelas; Orientar os estudantes na
investigação das estruturas vegetais.
Desenvolver nos discentes maior interesse e curiosidade pelas plantas; Sensibilizá-los para a necessidade da preservação da flora. MC8. Sexualidade: discutindo gênero, diversidade e corpo. 19 (7°, 8° e 9°ano) Concepções do corpo do homem e da mulher; Gravidez não planejada; Métodos contraceptivos; Diversidade sexual; Desigualdade de gênero;
Estimular a produção de ideias e a argumentação;
Incentivar a participação dos estudantes e o trabalho coletivo.
Desenvolver nos educandos um maior interesse em conhecer seu corpo; Promover ideias e valores acerca do respeito à diversidade de gênero e sexual. MC9. A interferência do homem no meio ambiente 17 (8° e 9°ano)
Relações ecológicas entre os seres vivos;
Biodiversidade da Caatinga; Interferência dos problemas socioambientais no equilíbrio dinâmico.
Estimular a produção de textos com base em situações-problemas; Incentivar a construção
argumentativa para o debate de ideias.
Fomentar atitudes investigativas e posicionamentos críticos dos discentes frente às discussões.
MC10. Viajando pelo Sistema Solar
15 (6° e 7°ano)
Sistema Solar: Conceito e componentes;
Teorias: Geocêntrica e Heliocêntrica;
Movimentos de rotação e translação da Terra.
Incentivar a observação direta de alguns corpos celestes durante o dia e à noite;
Estimular a expressão de ideias.
Desenvolver posicionamento crítico em relação aos fenômenos naturais, sem desvalorizar os conhecimentos tradicionais.
