CONSTITUIÇÃO PROFISSIONAL DO FUTURO PROFESSOR
CRUZ, Giseli Barreto da1 - UFRJ ALMEIDA, Rosineire Silva de2 - UFRJ OLIVEIRA, Jules Marcel de3 - UFRJ ALVES, Cristina Lucia Lima4 - UFRJ SILVA, Amanda de Jesus5 - UFRJ Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: FAPERJ
Resumo
Nosso objeto investigativo reside na problemática em torno do que prevalece como Didática nos cursos de formação de professores e seus efeitos para o processo de constituição profissional de futuros professores. Para tanto, a pesquisa proposta busca analisar conhecimentos sobre a docência construídos através do estudo de Didática por futuros professores, concluintes de cursos de licenciatura, assim como as consequências da disciplina Didática para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais detidamente no que se refere ao que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar. Trata-se, pois, de problematizar a formação em Didática de professores na perspectiva dos alunos. O estudo fundamenta-se nas ideias de Roldão (2007; 2005), Shulman (1987), Gauthier (1998)
1 Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) com Pós-doutorado
em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora Adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pesquisadora do LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores. E-mail: giselicruz@ufrj.br.
2 Estudante de graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Integrante do
LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores e bolsista de Iniciação Científica da FAPERJ.
3 Estudante de graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Integrante do
LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores e bolsista de Iniciação Científica da FAPERJ.
4 Estudante de graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Integrante do
LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores e monitora da disciplina Didática.
5
Estudante de graduação em Pedagogia na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Integrante do LEPED – Laboratório de Estudos e Pesquisas em Didática e Formação de Professores e bolsista de Iniciação Científica da UFRJ.
e Cochran-Smith & Lytle (1999). Para a obtenção dos dados que subsidiarão as análises propostas, recorreremos à aplicação de questionário e à realização de grupos de discussão entre alunos concluintes de cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Ensino de Didática. Formação de Professores. Identidade profissional
docente.
Introdução
O presente trabalho refere-se a uma pesquisa em andamento que versa sobre a Didática e o aprendizado da docência no processo de constituição profissional de futuros professores. A pesquisa tem a intenção de analisar conhecimentos sobre a docência construídos através do estudo de Didática por futuros professores, concluintes de cursos de licenciatura. Objetiva investigar as consequências desta disciplina para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais claramente o que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar.
A pesquisa atual faz parte de um projeto maior, cuja fase inicial (2009-2012) objetivou analisar as concepções e práticas didáticas de professores formadores que atuam com Didática nos cursos de licenciatura de três universidades localizadas no Estado do Rio de Janeiro, visando compreender como elas fundamentam o aprendizado da docência.
O contexto de elaboração do objeto da pesquisa tem sua gênese no movimento de constituição do campo da Didática no Brasil, notadamente no que diz respeito à proposição de superação de uma Didática instrumental por uma Didática fundamental (CANDAU, 1983); à controvérsia diversificação versus dispersão temática da Didática (LIBÂNEO, 2008; CANDAU, 2009); e aos objetos, mais recentes, de estudo da Didática, como interculturalidade, diversidade, complexidade da docência, entre outros (CANDAU, 2009).
Uma das discussões marcantes no campo da Didática refere-se à proposição de Candau (1983) sobre uma Didática fundamental como meio de superação de uma Didática instrumental. A Didática fundamental define-se pela ideia de multidimensionalidade do ensino, envolvendo as dimensões técnica, humana e política. Nesse sentido, ensinar é um ato político, transformador e comprometido com o contexto social. Portanto, a sua mediação requer a estreita articulação dessas dimensões, situando continuamente a prática pedagógica. Se, na perspectiva da Didática instrumental, a formação docente em Didática era predominantemente centrada em concepções e técnicas de ensino, preocupando-se exclusivamente com o que e o como ensinar, na perspectiva da Didática fundamental as
preocupações recaem sobre o que, para quem, por que, quando e como ensinar. Além disso, a Didática fundamental enfatiza o caráter político e transformador do processo educativo para o desenvolvimento do sujeito social.
Os achados da primeira etapa de nossa pesquisa, com foco nos formadores sinalizaram, de um lado, que não há prevalência da Didática instrumental na formação docente oferecida pelas instituições participantes do estudo. De outro lado, revelou-se a tendência de tratamento de uma série de temas necessários à formação de professores, sem, no entanto, se manifestar a preocupação com a afirmação da Didática fundamental, marcada pela multidimensionalidade do processo de ensinar e aprender. Constatamos que há diversificação, o que é, no nosso entender, muito benéfico para a área, mas também há dispersão e, sobretudo, perda do foco, visto que o processo de ensinar e aprender tende a ser secundarizado nas concepções e práticas dos formadores investigados. Há vários indícios de que a proposta de uma Didática que ajude o professor a entender o processo de ensino e aprendizagem para delineá-lo a partir de um contexto situado, não tem sido assumida pelos cursos de formação inicial, ainda que o caráter prescritivo, próprio da Didática instrumental, pareça superado.
Ora, o conhecimento didático é um dos determinantes no processo de formação de professores, visto que ele se ocupa e se preocupa com o processo de ensino e aprendizagem, constitutivo da função docente ao longo dos tempos. Quais os efeitos de tamanha dispersão e/ou hesitação nos cursos de formação de professores?
Considerando o que defende Roldão (2007), o professor precisa saber mobilizar todo o tipo de saber que possui, transformando-o em ato de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros. Desta forma, o conhecimento profissional docente se distingue pela sua natureza mobilizadora e interrogativa. Mobilizar é articular elementos de natureza diversa num todo complexo. Não só a capacidade mobilizadora, mas também o questionamento permanente sobre a prática e sobre o conhecimento adquirido da experiência anterior é constante ao exercício docente face à singularidade e imprevisibilidade das situações e das pessoas envolvidas no processo de ensinar e de aprender. Compreende-se, assim, que o professor profissional é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. Saber ensinar é ser especialista da complexa capacidade de transformar o saber curricular mediado por um saber científico, por um domínio técnico-didático rigoroso, por uma postura meta-analítica, de questionamento intelectual da ação, de interpretação
permanente e realimentação contínua, para que o aluno aprenda de forma contextualizada e com significado.
Tal situação nos leva a pensar que a proposta de uma Didática que ajude o professor a entender o processo de ensino para delineá-lo a partir de um contexto situado não tem sido assumida pelos cursos de formação inicial, ainda que o caráter prescritivo, próprio da Didática instrumental pareça superado. Se o prescritivo não prevalece, mas o fundamental da Didática também não se estabelece, o que conta como Didática nos cursos de formação de professores? Qual tem sido, na visão de alunos concluintes, a contribuição do ensino de Didática para o aprendizado da docência em cursos de formação de professores? Quais têm sido as consequências da disciplina Didática para o processo de constituição dos saberes profissionais docentes, mais detidamente no que se refere ao que faz o professor formador, em Didática, para ensinar a ensinar.
Este contexto nos desafiou a tentar analisar o ensino da Didática no âmbito do processo mais abrangente de formação docente, adotando como foco investigativo o professor formador. Quem ensina, o que ensina e como ensina Didática nos cursos de licenciatura constituiu a base problematizadora da primeira etapa da pesquisa. Em prosseguimento, desejamos ouvir os alunos, futuros professores, licenciandos em fase de finalização dos cursos investigados, para avançar nas análises sobre concepções e práticas didáticas vigentes na formação docente.
Desta forma, nossa pesquisa busca contribuir para o debate mais amplo sobre formação de professores em estreita conexão com os campos da Didática e do Currículo. Espera-se que as informações obtidas com os alunos, futuros professores, cotejadas com as já obtidas com os formadores, permitam a composição de um quadro com indicadores concretos acerca do que fazem os formadores com os futuros professores para a iniciação à docência.
Quadro teórico e metodológico
Temos operado teoricamente com conceitos, concepções, ideias e posições de autores que nos ajudam a entender o processo de ensino e do aprendizado da docência, tendo em vista que o domínio teórico e investigativo da Didática tem como fundamento principal o ensino. Desta forma, o quadro teórico da pesquisa elabora-se com base em Roldão (2007; 2005), Shulman (1986; 1987; 2004), Gauthier (1998) e Cochran-Smith & Lytle (1999).
Roldão (2007), argumenta que a ação de ensinar é o que caracteriza o docente ao longo do tempo, apesar desta distinção decorrer de construção histórica e social em permanente evolução. Sumariamente, o ato de ensinar pode ser compreendido pela perspectiva de “professar um saber”, prevalecendo a postura do professor transmissor, com ênfase nos saberes de cunho disciplinar; como também pode ser compreendido na perspectiva de “fazer aprender alguma coisa a alguém”, cuja postura é considerada mais pedagógica e envolve a pluralidade de saberes que um docente deve ter. A autora defende a hipótese que a função de ensinar nas sociedades atuais deve ser marcada por uma dupla transitividade e pela mediação. Assim, ensinar deve ser assumido como o processo de fazer aprender alguma coisa (currículo) a alguém, só se completando naquele que aprende, o que requer uma dupla transitividade (sujeitos que ensinam e aprendem) e a mediação (sujeitos que aprendem sob a mediação de quem ensina).
Entendemos que o trabalho de saber transformar o conhecimento do conteúdo em ensino, isto é, de fazer com que o conhecimento seja apreendido por meio da ação docente é uma das condições para a afirmação do estatuto de profissionalidade. Segundo Roldão (2005, p.117), “[...] a função de ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que outros actores, se possuírem saberes apenas conteudinais idênticos, não saberão fazer”.
Nessa perspectiva, é preciso considerar não só a necessidade de organização de um conhecimento profissional, mas também compreender que os processos de elaboração desse conhecimento ocorrem em diversos momentos de socialização, tais como na experiência como discente, na formação inicial específica, na vivência profissional e na formação contínua.
Assim, interessa-nos problematizar como o ensino é compreendido e trabalhado pelos formadores de professores, segundo seus alunos. O que prevalece: transmissão ou mediação? Em que sentido a forma de ensinar dos professores formadores em Didática é contributiva para o processo de constituição profissional de futuros professores no contexto da formação inicial específica?
Dentre os vários autores que estudam o conhecimento profissional docente, situa-se Shulman (1987), cujas pesquisas ajudam a analisar a base de conhecimento profissional para o ensino, visto que focalizam como os professores se tornam capazes de compreender a disciplina de modo a concebê-la em novas formas, reorganizá-la continuamente, promover atividades, utilizar metáforas, exercícios, exemplos e demonstrações, para que o
conhecimento possa ser trabalhado e aprendido pelos alunos. Shulman (1987) distingue três categorias de conhecimentos presentes no desenvolvimento cognitivo do professor: conhecimento do conteúdo da matéria ensinada; conhecimento pedagógico da matéria e conhecimento curricular.
No caminho de Shulman, Gauthier (1998), levanta uma série de questões referentes ao saber da ação pedagógica. Bastante envolvido com o movimento geral da pesquisa sobre o ensino, Gauthier se propõe a investigar sua natureza, seus componentes, seu funcionamento, seus efeitos, enfim, trabalhar a favor do que chama de repertório de conhecimentos próprios ao processo de ensinar. O autor se posiciona em uma concepção de ensino em que há “uma mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (GAUTHIER, 1998, p.28). Os saberes que compõem esse reservatório são: i) saber disciplinar; ii) saber curricular; iii) saber das ciências da educação; iv) saber da tradição pedagógica; v) saber experiencial; vi) saber da ação pedagógica. O autor nos indica que, por meio do reservatório de saberes, há condições propícias para mobilizar e questionar (novos) saberes, do seu conhecimento professoral, contributivos para os processos de ensinar e aprender. Nosso estudo parte do pressuposto de que a prática do formador deve ser parâmetro de constituição da própria prática profissional do futuro professor. Segundo Gauthier, os saberes da ação pedagógica são pouco desenvolvidos no reservatório de saberes do professor. Tendo em vista que esses saberes fundamentam a sua prática de ensino, é fundamental que eles sejam postos em evidência por meio da própria atividade dos formadores para que os futuros professores reconheçam sua pertinência e especificidade.
Cochran-Smith & Lytle (1999) distinguem três concepções de aprendizado de professores: conhecimento-para-a-prática, conhecimento-na-prática e conhecimento-da-prática. O conhecimento-para-a-prática é uma das concepções mais dominantes na formação de professores, sustentada pela premissa que saber mais conteúdo, mais teorias de educação, mais pedagogia, mais estratégias de ensino garante uma prática bem sucedida. Ou seja, o aprendizado da docência requer conhecimento profundo das disciplinas e das estratégias de ensino mais eficazes para criar oportunidade de aprendizado para os alunos.
O conhecimento-na-prática está relacionado ao conhecimento em ação. Os bons professores são aqueles que apresentam e constroem problemas a partir das situações práticas, em toda sua complexidade e diversidade, recorrendo a situações anteriores, bem como a uma
variedade de outras informações. Para as autoras, ação e reflexão estão intimamente articuladas e a fronteira entre produção de conhecimento e utilização do conhecimento é bastante difusa. O como ensinar é marcado pela reflexão sobre a ação na sala de aula e a criação de conhecimento em ação para dar conta de novas situações de aprendizagem.
O conhecimento-da-prática parte do pressuposto que o conhecimento que os professores devem ter para ensinar bem decorre de investigação sistemática do ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do conteúdo, do currículo e da escola. A formação de professores envolve o estudo da prática através da investigação oral, baseando-se em conversas profundas sobre o trabalho de ensinar e aprender, sobre observações e reflexões, feitas por professores, na sala de aula, sobre material e práticas curriculares, sobre documentação e artefatos relacionados à vida escolar. Assim, os professores são formados para ter uma visão transformada e ampliada do significado do termo “prática”, posto que são copartícipes da construção de conhecimento e de elaboração de currículos. Nessa direção, as autoras, defensoras desta concepção, argumentam a favor da ideia de que os professores aprendem colaborativamente, em comunidades de investigação e/ou redes, quando os participantes buscam, com os outros, construir um conhecimento significativo local, em que a investigação é reconhecida como parte de um esforço maior de transformar o ensino, o aprendizado, e a escola.
As contribuições desses autores constituem bases subsidiárias às nossas análises, a partir das seguintes formulações/questões: Assumimos que o objeto da Didática, na sua perspectiva fundamental (CANDAU, 1983), é o processo de ensinar enquanto mediação e movimento de dupla transitividade (ROLDÃO, 2007). Desta forma, espera-se de um professor de Didática que, através de sua forma de mediação do ensino, seus alunos, futuros professores, reconheçam que ensinar requer uma variada e complexa constelação de saberes passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-didáticas e pedagógicas. Assim, na atividade docente há inúmeros fatores implicados, inclusive a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas, como articula diferentes saberes no seu ato de ensinar e como reflete na ação diante do inesperado e do desconhecido. Como este processo é percebido e, mais do que isto, compreendido, pelos alunos, futuros professores? Entendendo que ensinar requer a estreita articulação entre os conhecimentos do conteúdo da matéria ensinada, o conhecimento pedagógico da matéria e o conhecimento curricular (SHULMAN, 1987), como se apresenta a base de conhecimento profissional do
professor formador e como esta é percebida pelo seu aluno, futuro professor? Os saberes da prática pedagógica (GAUTHIER, 1998), são colocados em evidência, no contexto da mediação didática, para que os futuros docentes reconheçam sua pertinência e especificidade? Reconhecemos que o conhecimento para a prática (COCHRAN-SMITH & LYTLE, 1999) é predominante na formação de professores. Porém, acreditamos que o conhecimento da prática pode contribuir mais eficazmente para o processo de constituição profissional docente. Como a formação em Didática pode favorecer o trânsito e a relação dialética entre os conhecimentos para, na e da prática, como caminhos subsidiários à profissionalidade docente?
No tocante aos aspectos metodológicos, salientamos que os sujeitos da pesquisa são alunos concluintes dos cursos de licenciatura da universidade federal participante da primeira etapa da pesquisa. Para a obtenção dos dados recorremos à aplicação de questionário e à realização de grupos de discussão. A pesquisa encontra-se em fase de organização dos instrumentos para a coleta de dados, sem indicação, portanto de resultados.
À guisa de conclusão
A pesquisa está no seu início e espera ter em breve vários direcionamentos mais precisos, com resultados e dados relevantes para entendermos como o ensino é compreendido e trabalhado pelos formadores de professores, segundo seus alunos. O que prevalece: mediação ou transmissão? Em que sentido a forma de ensinar dos professores formadores em Didática é contributiva para o processo de constituição profissional de futuros professores no contexto da formação inicial específica?
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. (org.). Didática: questões contemporâneas. Rio de Janeiro: Forma & Ação, 2009.
_______. A Didática em questão. Rio de Janeiro: Vozes, 1983.
COCHRAN-SMITH, M., & LYTLE, S. L. Relationships of Knowledge and Practice: teacher learning in communities. Review of Research in Education. USA, 24, p. 249–305, 1999. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijui: Ed. Unijui, 1998.
LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e profissional da Didática hoje: entre Ítaca e o canto das sereias. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 15, Porto Alegre. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: Didática e formação de professores. Rio Grande do Sul: EDIPUCRS, 2008. p. 234-251.
ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional.
Revista Brasileira de Educação. V. 12, N. 34, 2007. [94-181]
_______. Profissionalidade docente em análise: especificidades dos ensinos superior e não superior. Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente, ano XI, v. 12, n. 13, jan/dez, 2005.
SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform (1987) In:
SHULMAN, L. (org). The wisdom of practice: essays on teaching and learning to teach. San Francisco, Jossey-Bass, 2004.
______. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational
Review, 57 (1), 1987, p. 1-22.
_______. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational, v.15, n.2, p.4-14, 1986.
