FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINAR COM TECNOLOGIA

ISSN 2176-1396

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ENSINAR COM

TECNOLOGIA

Eloi Feitosa1 - UNESP/IBILCE Rosemara Perpetua Lopes2 - UFG/REJ Grupo de Trabalho - Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: FAPESP Resumo

Este trabalho é parte da mesa redonda “Os desafios de ensinar com Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)”. Nele, apresentamos resultados de uma pesquisa de doutorado que tem como objetivo geral investigar a formação para uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em dois cursos de licenciatura em Matemática de uma universidade pública paulista. De cunho qualitativo, adota como instrumentos metodológicos questionário, respondido por alunos concluintes, e entrevista semiestruturada, realizada com professores envolvidos na formação para uso das TDIC dos alunos que responderam ao questionário e coordenadoras dos cursos, totalizando 41 sujeitos. O material coletado é analisado em unidades, a partir de categorias específicas, tendo como fundamento estudos sobre abordagens pedagógicas de uso das tecnologias, entre outros. Dos resultados obtidos, priorizamos os relativos às situações em que ocorreu formação para o uso das TDIC nos referidos cursos, vivenciadas por alunos e professores no interior de disciplinas envolvidas nessa formação. Tais situações são identificadas como: aprender sobre o uso de tecnologias; aprender com o uso de tecnologias; aprender a ensinar com o uso de tecnologias; ensinar com tecnologias. Juntas compõem a formação que os cursos focalizados propiciam ao egresso para ensinar com tecnologia na escola básica. Exceto a terceira, essas situações têm em comum a não intencionalidade, característica que consiste em propiciar formação sem a intenção de fazê-lo. Essa configuração, apesar de restrita do ponto de vista do currículo, uma vez que não está assegurada no curso, coloca em evidência a iniciativa do professor universitário que, lecionando na licenciatura, integra tecnologias às suas aulas, seja como tema a ser escolhido pelos alunos para a elaboração do trabalho da disciplina ou parte da metodologia das aulas ou ferramenta que os alunos devem usar para realizar uma tarefa extraclasse.

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Doutor em Físico-Química pela USP/SP. Professor Adjunto da Universidade Estadual Paulista, Campus de São José do Rio Preto, SP (UNESP/IBILCE). Líder dos grupos de pesquisa CNPq Física de Colóides e Física Animada. Coordenador do curso de Licenciatura em Física do IBILCE/UNESP. E-mail: eloi@ibilce.unesp.br. 2

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Presidente Prudente. Professora Adjunta da Universidade Federal de Goiás (UFG/REJ). Pesquisadora vinculada aos grupos do CNPq Física Animada (UNESP/IBILCE) e Formação de Professores e Práticas Educativas (UFG) e líder do intitulado Tecnologias Digitais e Formação de Professores (UFG). E-mail: rosemaralopes@ufg.br.

Palavras-chave: TDIC. Formação de professores. Licenciatura em Matemática. Introdução

Este trabalho é parte da mesa redonda “Os desafios de ensinar com Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)”, proposta para o XII Congresso Nacional de Educação (EDUCERE). Nele, apresentamos resultados de uma pesquisa de doutorado concluída em 2014, relativos aos modos pelos quais ocorreu a formação para o uso das TDIC em dois cursos de licenciatura de uma universidade pública do Estado de São Paulo.

A pesquisa da qual tratamos tem origem nos resultados de outra, de mestrado, que apontaram a presença da formação para o uso das tecnologias nos projetos pedagógicos de dois cursos de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Não abordamos, aqui, a formação prevista nesses documentos, mas a que efetivamente ocorreu segundo os sujeitos (alunos, professores e coordenadoras) que a vivenciaram.

Na pesquisa de mestrado, investigamos se a formação do professor que atuará na Educação Básica contempla conhecimentos sobre TDIC e sob qual paradigma pedagógico os mesmos se articulam. Para tanto, analisamos os currículos formais de 123 cursos de formação de professores das três universidades estaduais paulistas. Após, restringimos esse universo aos cursos da área de Exatas de uma dessas universidades, pelos critérios: modalidade do curso, priorizando licenciatura; terminalidade, focalizando aqueles que formam o professor para o exercício da profissão na Educação Básica; e ocorrência de TDIC em disciplinas obrigatórias. A análise dos projetos pedagógicos de seis cursos dessa área permitiu constatar a presença da formação para o uso das tecnologias nos projetos pedagógicos de dois deles, ambos de licenciatura em Matemática. A formação delineada nos projetos desses cursos é o que investigamos no doutorado, buscando responder à seguinte questão: como ocorre a formação para uso das TDIC contemplada nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo, segundo as concepções e as práticas daqueles que a protagonizam?

Concluída ao final de 2014, a pesquisa de doutorado tem como objetivo geral investigar a formação para o uso das TDIC em cursos de licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo. A este se seguem os objetivos específicos, assim formulados: analisar como ocorre a articulação entre disciplinas obrigatórias e optativas presente nos projetos pedagógicos dos cursos, destinada a formar para o uso das TDIC; identificar as concepções dos licenciados sobre ensino e aprendizagem com TDIC; evidenciar

as concepções dos professores formadores e dos coordenadores de curso sobre ensinar com TDIC; investigar situações que, do ponto de vista dos sujeitos, propiciaram formação para o uso das tecnologias. Priorizamos aqui este último, apresentando resultados relativos ao mesmo, de modo a evidenciar situações que, vivenciadas no interior de um curso de licenciatura, podem formar, ainda que de modo não intencional, o futuro professor para o uso das tecnologias.

Entendemos que a relevância da pesquisa está não somente em seu objeto de estudo, dado que vivemos atualmente em uma época na qual as fronteiras de tempo e espaço são redimensionadas pelas tecnologias digitais gerando impacto sobre a Educação (KENSKI, 1998), mas em suas contribuições para que a formação do futuro professor da Educação Básica para o uso das TDIC deixe de ser apenas uma possibilidade e/ou uma necessidade reiteradamente apontada, não somente pela literatura (BARRETO, 2006; SANTOS, 2009), mas também pela legislação educacional, a exemplo da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) 001/2002 (BRASIL, 2002), e se torne realidade.

Além desta introdução, a estrutura deste artigo comporta: referencial teórico, contendo pressupostos que embasam a pesquisa; metodologia, campo no qual são explicitados os objetivos específicos, aporte teórico da análise e procedimentos; análise e resultados, com discussão dos dados, em busca de aproximações aos objetivos anteriormente mencionados; considerações finais, que consistem em uma síntese do exposto.

Referencial teórico

Historicamente, as tecnologias são produzidas pelo homem para facilitar a sua vida em sociedade, sendo por isso chamadas “ferramentas”. Conhecimentos científicos, produtos industrializados e até mesmo linguagens são tecnologia. Castells conceitua tecnologia como “uso de conhecimentos científicos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível” (1999, p. 49). Desse universo, as tecnologias mais recentes são as de base microeletrônica e informática, às quais Tedesco (2004) atribui o nome de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC).

Na literatura educacional, é frequente o uso do termo Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que segundo Afonso (2002), designa um conjunto composto por novas e velhas tecnologias, atribuindo ao termo “velhas” o sentido de pertencer a uma época passada, a exemplo do rádio, televisão analógica, vídeo etc. Segundo o autor, as TIC “poderiam” ser chamadas TDIC, por conter as tecnologias digitais.

As TDIC têm como instrumentos principais computador e Internet (MARINHO; LOBATO, 2008), tecnologias presentes na maioria das escolas de Educação Básica, campo de atuação para o qual são formados os alunos de licenciatura, sendo este o motivo que nos leva a focalizá-las.

Atualmente, a escola é frequentada por “nativos digitais” que esperam por uma relação diferente com essa instituição (FREITAS, 2009; BELLONI, 2001). Apesar disso, em sala de aula, crianças ditas “multitarefas” (MARINHO; LOBATO, 2008) vivenciam velhas práticas (no sentido de tradicionais) em novos tempos, enquanto máquinas informáticas permanecem “empoeiradas” na escola (COSTA, 2008). Paralelamente a isso, professores iniciantes, recém-egressos da licenciatura, sentem dificuldades em usar as TDIC para ensinar, apesar da familiaridade com as mesmas.

Visando contribuir para mudar essa realidade, investigamos a formação inicial de professores para o uso das TDIC, pressupondo, juntamente com Gatti, Barretto e André, que a licenciatura tem

[...] importância ímpar, uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola com as crianças e os jovens que aí adentram, como também, as bases de sua profissionalidade e da constituição de sua profissionalização. Essa formação, se bem realizada, permite à posterior formação em serviço ou aos processos de educação continuada avançar em seu aperfeiçoamento profissional, e não se transformar em suprimento à precária formação anterior, o que representa alto custo, pessoal ou financeiro, aos próprios professores, aos governos, às escolas. (2011, p. 89).

Ao investigar a formação para o uso das TDIC na licenciatura, atribuindo a esta o sentido de etapa de um processo mais abrangente (MIZUKAMI et al, 2002), partimos do pressuposto de que tal formação é necessária na sociedade contemporânea, chamada pela literatura educacional de “sociedade midiática” e “sociedade da informação” (PIMENTA, 1999; CASTELLS, 1999), entre outras nomenclaturas.

Por formação para o uso das TDIC, entendemos aquela que ocorre no e pelo uso dessas tecnologias em ambientes de ensino, em atividades nas quais o licenciando não somente aprende usando o computador, mas também aprende a ensinar usando esta “ferramenta”, conforme propõe Marco (2009). Concebida nesses termos, tal formação tem como fundamento um modelo que se distancia da racionalidade técnica, na qual a prática é concebida sob uma ótica instrumental (PÉREZ GÓMEZ, 1997), e leva em conta a realidade do campo de atuação do professor da Educação Básica, especialmente no que diz respeito às dificuldades de integração das TDIC nesse contexto (ZEICHNER, 1992; BORBA;

PENTEADO, 2010). Além disso, pressupõe um uso diferenciado, o uso pedagógico das tecnologias, que consiste na integração efetiva das TDIC à prática pedagógica e ao currículo (KARSENTI; VILLENEUVE; RABY, 2008).

À luz dos estudos da Educação Matemática, essa formação pode ocorrer em situações como as vivenciadas e propostas por Ponte, Oliveira e Varandas (2003), Richt (2005) e Marco (2009). Ponte, Oliveira e Varandas apresentam uma atividade formativa proposta a formandos de um curso de licenciatura em Matemática, na qual, tendo por objetivo desenvolver nos mesmos uma “atitude favorável” (2003, p. 168) às tecnologias e competência na sua utilização, propuseram a construção, em grupos, de uma página Web que abordasse um tema matemático dos currículos do ensino básico ou secundário e fosse do interesse de professores ou futuros professores. Richt (2005), por sua vez, propõe formar o professor pelo trabalho com projetos, partindo de uma experiência na qual utilizou o computador e o software Geometricks com alunos do primeiro ano de um curso de licenciatura em Matemática.

Enquanto Ponte, Oliveira e Varandas (2003) propõem a construção de uma página Web e Richt (2005) o trabalho com projetos nos quais o futuro professor aprende Matemática usando tecnologias, Marco (2009), amparada na teoria histórico-cultural, aponta como possibilidade a produção de atividades computacionais de ensino por futuros professores de Matemática, para que aprendam a ensinar usando o computador.

Ao uso das tecnologias estão subjacentes abordagens pedagógicas que, segundo Papert (1994), podem ser o instrucionismo, voltado à manutenção do ensino tradicional, ou o construcionismo, que pressupõe a construção do conhecimento pelo aluno tendo o computador como ferramenta ou, tomando por empréstimo as palavras de Valente (1999), “máquina a ser ensinada”.

Metodologia

Desenvolvemos uma pesquisa de cunho qualitativo, respaldada em Esteban, que caracteriza esse tipo de investigação como “atividade sistemática orientada à compreensão em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos” (2010, p. 127). São traços da pesquisa qualitativa: a concepção do pesquisador como “instrumento principal que, por meio da interação com a realidade, coleta dados sobre ela” (ESTEBAN, 2010, p. 129, grifo da autora); a reflexividade, entendida como “o olhar para a pessoa que pesquisa, o reconhecimento das premissas teóricas

e também pessoais que modulam sua atuação, assim como sua relação com os participantes e a comunidade em que realiza o estudo” (ESTEBAN, 2010, p. 130); e o interesse maior dos “investigadores qualitativos” pelo processo do que pelo produto (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Para realizá-la, adotamos como instrumentos metodológicos questionário, com perguntas abertas e fechadas, e entrevista semiestruturada. O primeiro aplicado presencialmente a alunos concluintes, a segunda realizada com professores que ministraram disciplinas envolvidas na formação para o uso das TDIC a esses alunos e coordenadoras dos cursos, totalizando 41 sujeitos.

Visando a preservar a identidade dos envolvidos, os cursos são identificados como Curso de Matemática 1 (CM1) e Curso de Matemática 2 (CM2), situados em institutos distintos de uma mesma universidade. Do mesmo modo, os alunos, distribuídos em três turmas, duas do CM1 (T1, do período diurno, composta por oito alunos; T2, do período noturno, composta por sete alunos), e uma do CM2 (T3, constituída por dez alunos), são denominados Aluno 1 da Turma 1 (A1T1), Aluno 1 da Turma 2 (A1T2), Aluno 1 da Turma 3 (A1T3) e, assim, sucessivamente.

Os professores, por sua vez, são chamados Professor 1 (P2), Professor 3 (P3) e, assim, por diante. No CM1, foram entrevistados os professores P4, P5 e P11, ministrantes das disciplinas Metodologia do Ensino de Matemática I e II; P6 e P14, Didática; P12 e P13, Introdução à Computação; e P7, Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador. No CM2, P2 e P3, nas disciplinas de Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Prática de Ensino de Matemática I e II (P3 também Análise Crítica de Livros Didáticos); P8 e P10, Introdução à Programação de Computadores; P9, Estrutura e Funcionamento do Ensino Médio. Esse conjunto é composto por disciplinas apontadas nos projetos pedagógicos como aquelas que compõem e promovem a formação para o uso das TDIC e disciplinas indicadas pelos alunos no questionário como envolvidas nessa formação, nas quais a vivenciaram. Além dos professores, foram entrevistadas as coordenadoras dos cursos: uma do CM1, Coordenadora 3 (C3), e duas do CM2, Coordenadora 1 (C1) e Coordenadora 2 (C2).

Tendo em vista os pressupostos de Bardin (2009) sobre análise de conteúdo, organizamos os dados em quatro unidades: 1) “A articulação entre disciplinas curriculares distintas como estratégia para formar o futuro professor de Matemática para o uso das TDIC”; 2) “Concepções de futuros professores de Matemática sobre ensino e aprendizagem com TDIC”; 3) “Concepções de professores e coordenadores de curso de Licenciatura em Matemática sobre ensino com TDIC”; 4) “Situações de aprendizagem envolvendo TDIC

presentes na formação dos futuros professores”. Apresentamos resultados relativos a esta última, que tem como categorias: “aprender sobre o uso de tecnologias”; “aprender com o uso de tecnologias”; “aprender a ensinar com tecnologias”; “ensinar com tecnologias”.

Resultados e discussão

Os dados analisados correspondem a respostas fornecidas por alunos, professoras e coordenadoras sobre situações que propiciaram formação para o uso das TDIC. A análise está fundamentada nos pressupostos de Valente (1993, 1999), Pires (2002), Gatti e Barretto (2009), entre outros.

Aprender sobre o uso de tecnologias

Aos alunos perguntou-se sobre: a) disciplinas nas quais estudaram sobre o uso de tecnologias na Educação; b) disciplinas em que discutiram o uso das mesmas no Ensino Fundamental e/ou Médio. Aos professores, se houve aula em que o uso das tecnologias no ensino foi tema de estudo.

Em resposta, os alunos responderam que houve situações em que aprenderam sobre o uso de tecnologias nas disciplinas visualizadas no Quadro 01.

Quadro 01 – Disciplinas em que o futuro professor aprendeu sobre o uso de tecnologias no ensino Mais apontadas

(De oito a nove ocorrências por disciplina)

Menos apontadas

(De uma a quatro ocorrências por disciplina)

CM1 Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador

Didática

Metodologia do Ensino de Matemática CM2 Ensino de Matemática por Múltiplas

Mídias

Prática de Ensino de Matemática

Análise Crítica de Livros Didáticos Didática

Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio

Psicologia da Educação Fonte: Elaboração própria. Tese de doutorado defendida em 2014.

Observando os dados a partir de Shulman (1986), verificamos que se trata de disciplinas de conhecimento pedagógico geral (curricular knowledge) e conhecimento pedagógico do conteúdo (pedagogical content knowledge).

As situações vivenciadas consistem em discussões sobre o tema. No caso de Didática do CM1, conforme falou P14, o assunto “uso de tecnologias no ensino” não foi o foco, surgiu durante a discussão de temas mais amplos, portanto não houve a intenção de promover o

“aprender sobre o uso das tecnologias”, diferentemente do que ocorreu em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, do CM2.

A gente começa com uma discussão sobre os estudos que têm sobre o uso de tecnologias, como os professores estão interagindo com essas tecnologias, porque o nosso objetivo não é só que ele aprenda a usar, mas que ele possa refletir se aquilo realmente é bom, é adequado para a turma dele ou se vai usar por conta de um modismo etc. Inclusive, de cada software que eles usam, depois eles me respondem lá quais desses eles usariam enquanto futuros professores, de que forma pensariam em utilizar, então tem toda uma preocupação de que eles não só saibam mexer, mas que pensem “isso dá para eu integrar em algum conteúdo?”, “enquanto professor eu vou… ou isso será uma perda de tempo ou alguma coisa assim?”. (Transcrição da entrevista com P3, p. 7).

Em Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio do CM2, houve o que Valente (1999) denomina “computer literacy”, que consiste em aprender sobre a máquina, quando P9 propôs aos alunos a elaboração de trabalhos que demandavam aprender sobre programas para edição de vídeo e aplicativos, a exemplo do Windows Movie Maker e do Prezi.

Na categoria “aprender sobre o uso de tecnologias” encontram-se também situações em que o tema “ensino com tecnologias” ou “uso de tecnologias no ensino” ou outro correlato foi incluso pelo professor entre aqueles que os alunos poderiam selecionar para a produção do trabalho final de uma disciplina, verificadas na disciplina Metodologia do Ensino de Matemática, ministrada por P4 e P11.

[...] sugere-se aos alunos que escolham temas, nem sempre esses temas emergem, eles pedem sugestões para o professor, então, muitas vezes, a gente ouve de cada um, coloca uma lista de temas na lousa sugeridos por eles ou outros que eu mesmo acrescento, e invariavelmente aparece o tema uso de computador, uso de tecnologias etc., e aí eles escolhem, eles têm liberdade de escolher o tema [...]. (Transcrição da entrevista com P4, p. 5).

Nas aulas desses professores, a tecnologia surge como possível tema de um trabalho produzido para avaliação na disciplina, além de compor o rol de assuntos a serem estudados, caso em que é tratada como conteúdo de ensino: “Tem um dia, tem uma das aulas que a própria tecnologia é o tema, o papel da tecnologia, mas aí são 15 aulas, cada aula tem um tema, então tem um dos dias que a tecnologia é o tema” (Transcrição da entrevista com P11, p. 5-6). Conforme esclarece P11 em outro momento da entrevista, as aulas às quais se refere ocorrem num formato em que os alunos escolhem os temas e semanalmente uma dupla ou grupo fala sobre um deles.

Constatamos, assim, que situações do tipo “aprender sobre o uso de tecnologias” compuseram a formação dos futuros professores de ambos os cursos, ainda que de modo não intencional, exceto em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador.

Aprender com o uso de tecnologias

Alunos e professores foram questionados sobre possíveis situações em que, na aula, a tecnologia foi utilizada pelos primeiros para aprender Matemática. Aos alunos, perguntamos em que disciplinas usaram computador e softwares para aprender Matemática; aos professores, se houve aula em que tais tecnologias foram usadas pelo aluno para aprender o referido conteúdo.

No CM2, analisando suas respostas, verificamos que as disciplinas apontadas são distintas daquelas em que houve discussão sobre o uso de tecnologias no Ensino Fundamental e/ou Médio. A única citada em ambas as situações é Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias

Na disciplina Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, eles fazem uso de diversos programas, softwares, inclusive para ensinar e aprender Matemática, alguns eles testavam e aprendiam também algumas coisas, por exemplo, com o uso do Cabri-Geomètre ou do GeoGebra, que são softwares de Geometria Dinâmica, a gente passava algumas atividades de Matemática onde eles deveriam ter o conhecimento matemático e, ao mesmo tempo, iriam conhecer as propriedades do

software e desenvolver coisas no software, então isso sempre estava aliado.

(Transcrição da entrevista com P2, p. 4).

Em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, as situações “aprender com o uso de tecnologias” e “aprender a ensinar com tecnologias” se confundem, conforme evidencia a fala de P2 acima transcrita. De acordo com a professora, na disciplina, os alunos usam a tecnologia para aprender a Matemática do Ensino Superior e também aprendem sobre elas (softwares, por exemplo), com a finalidade de conhecer ferramentas que poderão usar para ensinar Matemática.

Outra situação se verifica em Prática de Ensino de Matemática.

Na Prática de Ensino, a tecnologia sempre foi usada para apresentações dos planos de ensino e para apresentação de algum problema matemático, mas não era o foco específico usar a tecnologia para aprender Matemática, [...] não é o foco usar a tecnologia só, a tecnologia é só um recurso que eles utilizam para isso. (Transcrição da entrevista com P2, p. 4).

Conforme esclarece P2, nessa disciplina, é feito o uso “instrumental” da tecnologia, compreendido como aquele em que não se tem como finalidade torná-la “máquina a ser ensinada” (VALENTE, 1999). Em outras palavras, é utilizada como qualquer outro meio didático, como outrora o retroprojetor, por exemplo.

Nesse ponto, cabe uma ressalva quanto ao PowerPoint. Quando utilizado pelo aluno para a elaboração de uma apresentação, atividade que demanda reflexão, construção e reconstrução de conceitos, assume o papel de ferramenta para a aprendizagem próprio da abordagem construcionista (PAPERT, 1994). Contudo, enquanto atividade extraclasse, é caracterizada como instrucionista por Valente (1993), na medida em que não modifica o que ocorre em sala de aula.

Além das disciplinas mencionadas, para alunos do CM2, “aprender com o uso de tecnologia” ocorreu na disciplina Introdução à Programação de Computadores, sendo suas respostas confirmadas pelos professores: “[...] às vezes a gente passa algum trabalho prático, dentro ou fora de sala de aula, em que eles têm que usar a Internet, eles têm que buscar esses softwares para ver como é que eles funcionam, como é que eles resolvem alguns problemas” (Transcrição da entrevista com P8, p. 5).

Nessa disciplina especificamente de Introdução à Programação, um dos trabalhos que a gente costuma passar para os alunos é exatamente manipulação de matrizes, fazer programas computacionais para a manipulação de matrizes, então acredito que isso ajude os alunos a aprender Matemática. (Transcrição da entrevista com P10, p. 3).

Para Valente (1999), a abordagem subjacente ao uso do computador em disciplinas dessa natureza é a da “alfabetização matemática” ou, como dito, “computer literacy”, em que o aluno aprende sobre a máquina e/ou suas linguagens, no caso, a de programação.

No CM1, de acordo com os alunos, o “aprender com o uso de tecnologias” compôs sua formação. A variedade de disciplinas indicadas sugere que os alunos apontaram toda disciplina na qual vivenciaram uso de tecnologia, inclusive quando utilizadas pelo professor na aula, caso que se encaixa na situação “ensino com tecnologia”, havendo incoerência entre o que responderam alunos e professores a esse respeito, constatada, por exemplo, em Metodologia do Ensino de Matemática: para os alunos, nessa disciplina, vivenciaram “aprender com o uso de tecnologias”; para o professor, não houve tal situação.

[...] se a gente não visa à aprendizagem do futuro professor em relação à tecnologia, no conjunto do curso da sua formação, eles têm disciplinas com computadores, têm laboratório, disciplinas com uso de tecnologia, como Cálculo Numérico etc., em que eles, no próprio Instituto de Matemática, trabalham com essas ferramentas, com esses recursos, e aqui a gente discute o uso desses recursos na perspectiva da metodologia, do como ensinar, do como utilizar numa determinada atividade um determinado recurso tecnológico etc. (Transcrição da entrevista com P4, p. 4). Também professor de Metodologia, ao falar sobre “aprender com o uso de tecnologias”, P11 descreveu situações em que ele próprio as utilizou para ensinar os conteúdos da disciplina. Em se tratando dessa situação, assim como os alunos do CM2, os alunos do CM1 indicaram fortemente a disciplina da área computacional, Introdução à Computação. De acordo com eles, nela, aprenderam Matemática (a Matemática do Ensino Superior) usando tecnologias. Embora o professore P13 confirme, constatamos que o uso da tecnologia ocorreu com a finalidade de ensinar programação.

A fala de C3 parece confirmar o que disseram P12 e P13 sobre essa disciplina: “no nosso curso, a gente tem algumas disciplinas [...] que usam tecnologia por vocação, por natureza. Tem a disciplina de Introdução à Computação, que trabalha um pouco de programação, computadores” (Transcrição da entrevista com C3, p. 1, grifo nosso).

Aprender a ensinar com tecnologias

Ao analisar situações categorizadas como “aprender a ensinar com tecnologias”, cabe esclarecer que essa expressão indica não situação em que se aprende sobre, mas com as TDIC, colocando a “mão na massa”, como diz Papert (1994). Em outras palavras, aprender pelo uso da “ferramenta”. Diferentemente de “aprender com o uso das tecnologias”, em que essas últimas são usadas para aprender, “aprender a ensinar com tecnologias” pressupõe o uso da tecnologia para aprender e para ensinar.

Perguntamos aos professores se houve aula na qual propuseram aos alunos desenvolverem uma atividade de ensino de Matemática usando tecnologia. Os alunos, por sua vez, foram questionados sobre o que mais contribuiu para que aprendessem a ensinar utilizando-a. Constatamos que, das disciplinas envolvidas na formação para o uso das TDIC de ambos os cursos, duas propiciaram “aprender a ensinar com tecnologias”, somente elas têm como objetivo declarado em seus programas de ensino promover a formação para o uso das tecnologias. Referimo-nos a Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador, a primeira passou de optativa para obrigatória

em 2012, a segunda, percorrendo um caminho inverso, passou de obrigatória para optativa em 2009.

Ensinar com tecnologias

A formulação da categoria “ensinar com tecnologias” está fundamenta no pressuposto de que em sala de aula o tempo todo o aluno está exposto a modelos de ensino e aprendizagem fornecidos pelos professores do curso (ROSADO, 1998; KARSENTI; VILLENEUVE; RABY, 2008), que impactam sobre sua formação e podem influenciar sua futura prática pedagógica. Partindo desse entendimento, aos alunos, perguntamos se seus professores utilizaram tecnologia para ensinar Matemática, caso utilizassem, solicitamos que informassem a tecnologia e o modo de utilização; aos professores, se, durante as aulas, usaram tecnologia para ministrar o conteúdo da disciplina. Assim constatamos que todos os professores utilizavam tecnologia na aula, para ensinar, exceto P5 e P6 do CM1. Esta última informou usar tecnologia, no caso computador e PowerPoint, fora da sala de aula, para a sistematização de suas aulas.

Na disciplina Didática, P14 também do CM1 utiliza velhas e novas tecnologias. Segundo suas palavras, “[...] eu uso muito a lousa, eu gosto muito da lousa, o PowerPoint eu uso, mas não tanto, eu temo o PowerPoint, porque às vezes a gente pode colocar muitas idéias ali e acabar se prendendo no que está sendo projetado e você acaba perdendo o rumo das discussões” (Transcrição da entrevista com P14, p. 4). Do fragmento citado, destacamos a expressão “eu temo”, indício à da visão cética, segundo Valente (1993), ou pessismista, conforme Chaib (2002), do professor quando o assunto é uso da tecnologia no ensino. Em suas aulas, essa mesma professora também utiliza vídeos.

[...] outro recurso que eu gosto muito é de apresentar documentários para eles ou trechos de filmes, que ilustram, dão exemplos daquilo que está sendo tratado no texto, que é referência da aula, então essa também é uma tecnologia importante que eu não posso esquecer de contar aqui. Eu uso bastante. (Transcrição da entrevista com P14, p. 5).

Os usos que os professores dos dois cursos fazem das tecnologias, para ensinar com as mesmas, têm traços da abordagem instrucionista e da construcionista, prevalecendo a primeira.

Dos usos apontados pelos professores do CM2, destacamos o descrito por P10, chamado “in real time”.

[...] a Internet certamente é uma das tecnologias que a gente usa. A outra, as aulas com PowerPoint e coisas desse tipo, mas isso é bastante comum, então não é algo assim de grande novidade. Uma coisa que eu particularmente gosto de fazer nesses cursos de programação é todos os exemplos no que a gente chama de in real time, quer dizer, eu faço o programa na frente dos alunos, para que vejam não somente como fazer a programação, mas também que eu erro e como é que eu conserto os erros da minha própria programação, para ensiná-los a encontrar erros. (Transcrição da entrevista com P10, p. 4-5).

Em sua fala, o professor evidencia compreender que o aluno precisa compreender para aprender o conteúdo de ensino, indício da abordagem cognitivista (MIZUKAMI, 1986), entretanto, ao usar tecnologia, confere à mesma o papel de meio didático, quando mantém os alunos na condição de sujeitos que apenas ouvem e observam (passivos). O mesmo ocorre nas aulas de P11.

Nesse semestre, houve uma das aulas, um dos temas que era assim, os números complexos e a asa do avião, quer dizer, a gente trabalha o significado das operações com números complexos e isso tem a possibilidade de a gente fazer uma relação assim direta com a determinação da forma ótima da asa de um avião e aí também ir para o quadro, desenhar um avião, a asa e tudo, é mais fácil você buscar um filminho. Agora, você está ensinando números complexos, mas em vez de fazer o desenho no quadro bem precário, busca uma imagem, um filme curto, uma coisa assim, ilustra e tudo fica muito mais simples. (Transcrição da entrevista com P11, p. 6).

Constatamos que o “pensamento cognitivista” (expressão de autoria própria) de P10, do CM2, e P11, do CM1, o primeiro professor de Introdução à Programação de Computadores, o segundo de Metodologia do Ensino de Matemática, não é coerente com sua prática de uso da tecnologia. Esses professores evidenciam ter uma concepção de aprendizagem que contrasta e se contrapõe à de ensino, como se fosse possível promover a compreensão do conteúdo de ensino por meio de aulas expositivas, nas quais somente o professor fala. Ao encontro dessa interpretação, vem o fato de todas as situações que P11 indicou, portanto reconheceu, como “aprender com o uso de tecnologias” serem, na verdade, “ensinar com tecnologias”.

Considerações Finais

Apresentamos resultados de uma pesquisa de doutorado concluída em 2014, priorizando resultados relativos a um dos objetivos específicos, que consiste em: investigar situações que, do ponto de vista dos sujeitos, propiciaram formação para o uso das tecnologias. Essas situações são identificadas como “aprender sobre o uso das tecnologias”, “aprender com o uso de tecnologias”, “aprender a ensinar com tecnologias” e “ensinar com

tecnologias”, categorias construídas a partir de Valente (1993, 1999), Papert (1994), Pires (2002), entre outros.

A investigação foi realizada em dois cursos de licenciatura em Matemática, sendo os dados coletados por meio de questionário, aplicado a alunos concluintes, e entrevista semiestruturada, realizada com professores e coordenadores de curso, e organizados em quatro unidades de análise, das quais destacamos “Situações de aprendizagem envolvendo TDIC presentes na formação dos futuros professores”.

O exposto autoriza a afirmar que, nos cursos de licenciatura investigados, a formação para o uso das tecnologias ocorreu nas quatro situações apontadas, tendo como traço definidor a não intencionalidade, exceto nas disciplinas Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, do CM2, e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador, do CM1. Ao falarem sobre o uso de tecnologias e a formação para o uso das mesmas pelos licenciandos, os professores formadores permitem entrever o que pensam (concepções) sobre o papel das TDIC no ensino, e em que medida estão preparados para usar tecnologias em suas aulas não numa perspectiva instrucionista, caracterizada por “fazer mais do mesmo”, mas construcionista, que demanda “fazer o que antes não era possível sem tecnologias”.

Finalizamos chamando a atenção para dois aspectos intervenientes na formação para o uso das TDIC: o impacto da prática do professor formador sobre o futuro professor, portanto é preciso atenção ao uso que quem ensina faz da tecnologia, e a valorização de iniciativas que busquem integrá-las ao ensino. De outro modo, como assinalou C1, do CM2, por que ensinar com tecnologia, se tanto faz ensinar com ou sem ela?

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