ENSINO MEDIO INTEGRADO E ENSINO PROFISSIONAL (1990-2006): UM MAPEAMENTO PROVISÓRIO DAS CATEGORIAS E CONCEITOS
NORTEADORES
Keila Andrich1 Thaise Fernanda de Lima Mares2
INTRODUÇÃO
1. Crise do capitalismo, acumulação flexível e mudanças no mundo do trabalho
Consideramos que antes de se iniciarmos qualquer análise acerca da política educacional brasileira, é necessário partir do entendimento de que os processos que geram as políticas educacionais são conseqüências das relações que se estabelecem no contexto da sociedade capitalista.
O capital possui necessidade constante de reconfiguração, onde o mesmo engendra estratégias que assegurem sua reprodução, expansão e manutenção. Diante disso, entendemos o capitalismo como:
[...] um processo, e não uma coisa. É um processo de reprodução da vida social por meio da produção de mercadorias em que todas as pessoas do mundo capitalista avançado estão profundamente implicadas. Suas regras internalizadas de operação são concebidas de maneira a garantir que ele seja um modo dinâmico e revolucionário de organização social que transforma incansável e incessantemente a sociedade em que está inserido. O processo mascara e fetichiza, alcança crescimento mediante a destruição criativa, cria novos desejos e necessidades, explora a capacidade do trabalho e do desejo humanos, transforma espaços e acelera o ritmo da vida. Ele gera problemas de superacumulação para os quais há apenas um número limitado de soluções possíveis (HARVEY, 1992, p. 307 apud DEITOS, 2006, p. 113).
1 Acadêmica do 4º ano do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus de Cascavel, e aluna de Iniciação Científica orientanda da professora Isaura Mônica Souza Zanardini. E-mail: keilinha_andrich@hotmail.com.
2 Acadêmica do 2º ano do curso de Serviço Social, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE), Campus de Toledo, e aluna de Iniciação Científica orientanda do professor Roberto Antonio Deitos. E-mail: thaisenandinha@hotmail.com.
Mas para que o capital possa garantir sua reprodução, expansão e manutenção, é necessário que este tenha o controle sobre o trabalho do homem, pois, sem a exploração do trabalho sob o capitalismo, os produtos não adquirem valor de troca na sociedade do consumo.
Para assegurar o controle sobre o trabalho do homem, emergem novas formas de exploração do trabalho, como é o caso da acumulação flexível3, que marcou a passagem do modelo taylorista-fordista4,
[...] onde o cronômetro e a produção em série e de massa são ‘substituídos’ pela flexibilização da produção, pela ‘especialização flexível5’, por novos padrões de busca de produtividade, por novas
formas de adequação da produção à lógica de mercado (ANTUNES, 1999, p. 16).
Esses desdobramentos são resultado da crise estrutural do capital, que aconteceu na década de 1970. Essa crise estrutural, se constituiu devido ao grande avanço da microeletrônica, que dispensou uma grande massa de trabalhadores, gerando, dessa forma, o desemprego estrutural, sob pena de que a economia não seria capaz de gerar postos de trabalho em quantidade suficiente para absorver a massa de trabalhadores dispensados pelo avanço tecnológico gerado pela Terceira Revolução Industrial. Diante desse fato, o discurso em torno das competências torna-se cada vez mais incisivo. Neste contexto, o setor produtivo em busca da almejada flexibilidade, então colocada como necessária para superar a rigidez do fordismo, passou a implementar estratégias que tinham por objetivo reestruturar os processos de trabalho através da implementação de novas formas organizacionais e da introdução de inovações tecnológicas” (DEITOS, 2006, p. 120-145).
Com a implementação de um novo modelo de organização da produção, se fez necessário, a adequação da força de trabalho indispensável para operar este novo modelo. Portanto, sob as “novas formas de organização capitalista da produção, tem-se 3 Isto significa direitos flexíveis, formas de uso do tempo de trabalho flexíveis, formas de contratação da
força de trabalho flexíveis, etc. Permitindo, assim, utilizar a força de trabalho de acordo com as condições e necessidades do mercado (ANTUNES, 1999, p. 28 apud DEITOS, 2006, p.123).
4 Entendemos o taylorismo e o fordismo como padrão produtivo capitalista desenvolvido ao longo do
século XX e que se fundamentou basicamente na produção em massa, em unidades produtivas concentradas e verticalizadas, com um controle rígido dos tempos e dos movimentos, desenvolvidos por um proletariado coletivo e de massa, sob forte despotismo e controle fabril (ANTUNES, 2001, p.16).
5 Conforme Harvey (1992) e Zanardini (2006) utilizaremos aqui a expressão acumulação flexível uma vez
que outros autores ao tratarem das modificações no processo produtivo que se delineiam a partir da crise de 1973, a partir do suposto esgotamento do modelo taylorista-fordista, utilizam-se de outras
nomenclaturas: especialização flexível, produção enxuta, neo ou pós-fordismo, modelo japonês chamado de toyotismo ou ohnismo (ZANARDINI, 2006, p. 59).
a necessidade permanente de exercer um controle sobre o emprego da força de trabalho que garanta o incremento de valor na produção e, portanto, lucros para o maior número de capitalistas” (DEITOS, 2006 p.131). Isso significa que
[...] a transição para a acumulação flexível e a implementação de novas formas de organização da produção, que estivessem afinadas com os novos requisitos de flexibilidade nos sistemas produtivos, exigiu todo um movimento no sentido de adequar e submeter à força de trabalho aos seus imperativos (DEITOS, 2006, p. 131).
Somando-se a este quadro de reorganização dos processos de trabalho, no final da década de 1970, tem-se, mais recentemente, a expansão do neoliberalismo e a implementação de estratégias que dizem respeito à reestruturação produtiva, a privatização acelerada, a reforma do Estado, da Educação Básica, etc. Essas reformas convergem com as orientações dos Organismos Internacionais, tais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional, os quais contribuem para assegurar a hegemonia do capital.
É em meio a esta conjuntura de implementação das políticas neoliberais, que engendra-se o discurso acerca da ineficiência do Estado que, sob o paradigma do Bem-Estar Social teria produzido gastos onerosos e uma grave crise fiscal. O que se propõe para a solução da crise do Estado, provocada por razões políticas e econômicas, é o padrão de Estado neoliberal que se consolida no Brasil, na década de 1990, apresentado como instrumento capaz de reconstruir e reafirmar os interesses do modo de reprodução capitalista (ZANARDINI, 2006 p.30).
As considerações a respeito dessas conseqüências, somadas aos alarmantes níveis de desemprego que se revelam nas últimas décadas, permite-nos o entendimento de que o desemprego estrutural
[...] não mais se restringe à difícil situação dos trabalhadores não-qualificados, mas atinge também um grande número de trabalhadores altamente qualificados, que agora disputam, somando-se o estoque anterior de desempregados, os escassos – e cada vez mais raros – empregos disponíveis (MÉSZÁROS, 2002, p. 1005).
Diante dessa afirmativa apresentada por MÉSZÁROS (2002), como entender a relação entre a crise do capitalismo, o desemprego estrutural e a política para o Ensino Médio Profissional e Ensino Profissional na década de 1990?
Iniciamos partindo da afirmação de que a análise da política educacional para o Ensino Médio Integrado e Ensino Profissional não está desvinculada do discurso
incisivo de que o desemprego é decorrência da falta de qualificação profissional e de que
“‘a educação é trampolim para o acesso da nação e dos indivíduos’; ‘as novas tecnologias promoverão o sucesso de todos por via da integração, da solidariedade, do respeito mútuo, etc.’; ‘a empregabilidade arraigada pela lógica do empreendedorismo é a oportunidade de inovar, de criar, de ser cidadão’ – sendo que cada um é responsável por ser ou não ser empregável. Finalmente, ‘a educação seria para todos, uma vez que não existem mais contradições e diferenças de classes sociais’” (CÊA; SANDRI, 2007, p. 155-156).
Porém, em meio a valorização da qualificação, que propõe uma formação geral sólida e o desenvolvimento da capacidade de abstração do individuo, com intuito de atender ao perfil do novo trabalhador que se faz necessário no contexto da acumulação flexível, o que se tem como norte para a formação do trabalhador, em última instância, é a habilitação do trabalhador para que este possa melhor contribuir com o processo de valorização das mercadorias (DEITOS, 2006 ).
Para uma melhor compreensão das justificativas para a defesa de uma formação geral para os trabalhadores, também é preciso considerar que:
Segundo orientações do BIRD, o incremento de políticas de emprego e o melhoramento ao acesso nos diversos níveis de educação geral possibilitam o aumento da produtividade e do acesso a capacitação. Estabelece assim que, para melhor acesso a capacitação, seria necessário um certo trajeto pelo processo de educação geral, justificado pela necessidade de um atendimento educacional mínimo para a incorporação de competências cognitivas; por isso a chamada “prioridade” para educação básica [...].(DEITOS, 2000, p. 45-46).
Portanto, fica explicitada a relação direta da Educação Profissional com as demandas do desenvolvimento econômico do mercado de trabalho, que emerge da articulação com o desenvolvimento da economia e do mercado de trabalho no país, e conseqüentemente com a reestruturação econômica em nível internacional (DEITOS, 2000).
Partindo, portanto, da relação direta das políticas para o Ensino Médio Integrado e Ensino Profissional com as demandas da reestruturação produtiva e do desenvolvimento econômico, não só em âmbito nacional, mas mais especificamente, no Estado do Paraná, é que tratamos da reforma implementada na década de 1990 que tem em vista contribuir com a formação do aluno capaz de adequar-se ao perfil do novo
trabalhador. Essa reforma é regulamentada e orientada, sobretudo pelos seguintes documentos: LDB 9394/96, Decreto 2.208/97, Decreto 5154/89 e DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), entre outros. Dessa maneira, nossa análise se concentra nesses documentos.
2. A legislação para o Ensino Médio, Profissional e Integrado
Promulgada em 20 de Dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 9.394, se refere ao Ensino Médio em seus artigos 35 e 36, como uma etapa da Educação Básica, responsável pela preparação do jovem para o trabalho:
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, s/p).
Além disso, a lei nº 9.394 já previa a possibilidade da integração entre o Ensino Médio e a Educação Profissional:
§ 2º. O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.§ 3º. Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. § 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional (BRASIL, 1996, s/p).
Segundo as DCNEM as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, o Ensino Médio é visto como uma etapa básica da educação na qual prepara-se o indivíduo para o mercado de trabalho. Na concepção expressa nas DCNEM, a
preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 da LDB aponta para a superação da dualidade do Ensino Médio:
A concepção da preparação para o trabalho que fundamenta o Artigo 35 aponta para a superação da dualidade do ensino médio: essa preparação será básica, ou seja, aquela que deve ser base para a formação de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser básica terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo; não se destina apenas àqueles já que estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão em curto prazo; nem será preparação para o exercício de profissões específicas ou para a ocupação de postos de trabalho determinados. Assim entendida, a preparação para o trabalho – fortemente dependente da capacidade de aprendizagem – destacará a relação da teoria com a prática e a compreensão dos processos produtivos enquanto aplicações das ciências, em todos os conteúdos curriculares. A preparação básica para o trabalho não está, portanto vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser obrigação – ou privilégio – de conteúdos determinados para integrar-se ao currículo como um todo. (BRASIL, 1998, p. 15).
Em abril de 1997, é promulgado o Decreto 2.208/97 este que regulamenta os artigos da LDB referentes a Educação Profissional, dentre seus objetivos, está tarefa de promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, qualificando jovens e adultos para o exercício de atividades produtivas, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho ”Este decreto também apresenta a possibilidade de um Ensino Médio Integrado no Artigo 5º: “A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este (BRASIL, 1997, s/p)”.
Segundo Cêa, o Decreto 2.208/97 contribui para a construção de um sistema paralelo de Educação Profissional.
[...] apesar da supremacia jurídica das Leis de Diretrizes e Bases sobre o decreto 2.208/97, este acabou incentivando e dando aparato legal ao movimento de fortalecimento dos espaços privados voltados para a qualificação da força de trabalho, que vinham sendo cada vez mais estimulados pelo próprio Estado brasileiro para o desempenho de tal função (2007, p. 164).
Com o Decreto 2.208/97 a desarticulação entre ensino regular e formação profissional, que já estava presente na história da educação brasileira passa a ser a orientação legal para a Educação Profissional:
[...] a ponto da “educação profissional” configurar-se, predominantemente, como um subsistema no interior do próprio sistema público de educação, voltado para a formação do trabalhador,
sem a promoção da elevação dos níveis de escolaridade. Dessa forma, com o decreto 2.208/97, o Estado brasileiro, como agente condutor da política educacional pública, divide o protagonismo da condução desse “novo paralelismo” com outros sujeitos políticos do setor privado (CÊA, 2007, p. 164).
Porém, em julho de 2004, o Decreto 2.208/97 é revogado pelo Decreto 5.154/04 com a função de regulamentar o § 2º do Artigo 36 da LDB. Segundo o Decreto 5.154/04
a Educação Profissional se dará em três modalidades: de forma subseqüente ou integrada ao Ensino Médio e em forma de educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
Assim é possível dizer que a promulgação desse Decreto é tomada com positividade por parte dos educadores que atuam ou pesquisam sobre o Ensino Médio e a Educação Profissional, que tinham em vista a promulgação de um Decreto que pudesse construir a possibilidade da integração entre Ensino Médio e Educação Profissional e que pudesse desencadear a promulgação de novas diretrizes alicerçadas no debate com os sistemas e as instituições de ensino e na ampla participação docente.
Na análise de Ramos,
A partir do Decreto n. 5.154/2004, dispositivo legal cuja formulação se baseou no reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, tivemos formas possíveis de se tentar desenvolver a educação integrada, com o objetivo de possibilitar que os sujeitos tenham uma formação que, conquanto garanta o direito à educação básica também possibilite a formação para o exercício profissional6. Este sentido
equivale à indissociabilidade entre educação profissional e educação básica. Uma ressalva ainda deve ser feita, qual seja, que mesmo os cursos somente de educação profissional não se sustentam se não se integrarem os conhecimentos com os fundamentos da educação básica. Caso contrário, seriam somente cursos de treinamento, de desenvolvimento de habilidades procedimentais, etc., mas não de educação profissional (2007, p. 12-13).
A perspectiva de integração entre a educação geral e a formação profissional que se desencadeia nesse período seria marcada pela tomada do trabalho como princípio educativo:
Analisando-se a legislação em face dessa natureza dialética do trabalho, observamos que, a partir da LDB, particularmente nos artigos 35 e 36, o trabalho é tomado como princípio educativo da 6 A gênese do Decreto 5.154/2004, no contexto dos dois primeiros anos do governo FHC, é analisada em
Ramos, Frigotto e Ciavatta (2005a). Em outro texto os autores analisam a lentidão e os entraves de sua implementação (RAMOS; FRIGOTTO; CIAVATTA, 2005b).
educação básica no sentido de que o ensino deve explicitar a relação entre a produção do conhecimento e o avanço das forças produtivas. Assim, no ensino fundamental o trabalho deve aparecer de forma implícita, isto é, em função da incorporação de exigências mais genéricas da vida em sociedade, enquanto no ensino médio os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho devam ser explicitados (RAMOS, 2007, p.7).
Após a integração entre Ensino Médio e Educação Profissional, é promulgado o Decreto 5.840/067 que institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). O mesmo aconteceria em duas modalidades, das quais, uma atenderia aos adultos trabalhadores dando formação inicial e continuada, e outra atenderia aos jovens oferecendo formação profissional técnica de nível médio.
3. Política Educacional do estado do Paraná para o Ensino Profissional e Ensino Médio Integrado (1990-2006): Conceitos e categorias norteadores
3.1 Ensino Médio Integrado
Tendo como ponto de partida para a análise dos documentos o contexto em que vivemos, ou seja, uma sociedade que se organiza sob a égide do modo de produção capitalista, que tem a acumulação flexível como modelo de organização da produção e que se orienta pela ideologia liberal, podemos observar algumas categorias que norteiam a elaboração dos documentos e que se mostram permeados pelos fatores citados.
Na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, no Titulo II, ao tratar dos princípios e fins da educação nacional, evidenciam-se os princípios liberais de igualdade e liberdade na medida em que determina, por exemplo, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, seja ela pública ou particular. Ao tratar mais especificamente do Ensino Médio no Capítulo III, pode-se perceber os conceitos da flexibilização e da autonomia intelectual, conceitos estes que vem ao encontro da propalada adequação ao modelo de produção pautado na acumulação flexível que exige um trabalhador que seja flexível e que tenha autonomia para tomar as decisões que forem necessárias nas 7 Numa visão mais geral, este decreto regulamenta o PROEJA, programa do qual trataremos mais adiante.
diversas situações que se apresentam no dia-a-dia. Portanto, pode-se apontar como categorias presentes neste documento a liberdade, a igualdade, a autonomia e a flexibilização.
No ano seguinte ao da promulgação da LDB, é emitido o Decreto 2.208/97 a fim de regulamentar os artigos da LDB referentes ao Ensino Médio. Nesse decreto se destacam as categorias atualizar, qualificar, reprofissionalizar, habilitar, habilidades e competência. Diante disso podemos perceber que o Ensino Médio ganhava uma nova especificidade: o de formar (tanto o trabalhador que já atua no mercado de trabalho, como o individuo que ainda será inserido) trabalhadores flexíveis e capazes de utilizar os conhecimentos adquiridos para enfrentar as novas situações que podem se apresentar, adequando os sujeitos às necessidades da acumulação flexível.
Nos PCNEM publicados pelo MEC, em 1999, podemos destacar as seguintes categorias: aprender, autonomia, aptidão, talento, habilidades, competências e preparação. Neste documento fica mais saliente a preocupação com a preparação de um “novo” trabalhador que atenda as necessidades da acumulação flexível. Nesse documento defende-se a educação geral, em contraponto à educação específica que supostamente dominava os currículos anteriores. Segundo o documento, é a educação geral que permite que o indivíduo torne-se um trabalhador flexível, capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos para pensar em novas soluções:
Essa educação geral, que permite buscar informação, gerar informação, usá-la para solucionar problemas concretos na produção de bens ou na gestão e prestação de serviços, é preparação básica para o trabalho. Na verdade, qualquer competência requerida no exercício profissional, seja ela psicomotora, socio-afetiva ou cognitiva, é um afinamento das competências básicas. Essa educação geral permite a construção de competências que se manifestar-se-ão em habilidades básicas, técnicas ou de gestão (BRASIL, 1999, p.18).
Nas DCNEM, em sua apresentação aos professores, novamente se enfatiza o papel do Ensino Médio como etapa da Educação Básica que tem como tarefa preparar o indivíduo para o trabalho, de modo mais especifico o trabalhador nos moldes da acumulação flexível. As DCNEM descrevem a finalidade do ensino médio da seguinte maneira:
[...] o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competências para continuar seu aprendizado (Art.35) (BRASIL, 2008, p.7).
Pode-se destacar neste parágrafo as categorias formação, autonomia, preparação e competências; categorias essas que já foram destacadas em outros documentos anteriormente analisados.
Em 2004, é publicado o Decreto 5.154, que vem para regulamentar os artigos 36, 39, 40 e 41 da LDB 9.394/96. Nesse decreto podemos destacar as categorias formação, capacitação, aperfeiçoamento, especialização, atualização, aptidão, qualificação, habilitação e preparação. Podemos perceber que, embora esse documento resgate a possibilidade da integração entre educação geral e profissional, segue o mesmo princípio do decreto 2.208/97, pois o objetivo do documento é organizar o Ensino Médio nas suas diversas modalidades, com vistas de que essa etapa da educação prepare os novos trabalhadores para o mercado de trabalho da acumulação flexível. 3.2 Ensino Profissional
Na década de 1990, é implementada a reforma do Ensino Profissional, tendo em vista contribuir na formação de um aluno que seja capaz de adequar-se ao novo perfil de trabalhador. De acordo, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, em 17 de Abril de 1997 passa a vigorar o decreto Nº. 2.208, um dos mais polêmicos da história da Educação no país, este propõe que a profissionalização seja desenvolvida de forma concomitante e seqüencial dando fim a articulação entre a elevação dos níveis de escolaridade e a qualificação para o trabalho.
O referido decreto revela que a Educação Profissional tem por objetivo, promover a transição entre a escola e o mercado de trabalho, capacitando jovens e adultos ao exercício do trabalho, ou seja, busca qualificar um trabalhador flexível capaz de se adequar a necessidades do mercado de trabalho. Entretanto, após severas críticas ao Decreto 2.208/97, no ano de 2004 o mesmo é revogado pelo Decreto 5.154/04, o qual não muda integralmente o conteúdo impresso pelo decreto anterior, ele propõe que a Educação profissional, será desenvolvida de forma articulada ao Ensino Médio, contudo, a educação profissional que anteriormente era desenvolvida de forma concomitante e seqüencial passara a ser desenvolvida em articulação com o ensino regular. Assim, a partir dos Artigos 39, 40, 41 e 42 previstos na Lei no 9.394/96 da LDB 9.394, de 1996, estes que regulamentam o Ensino Profissional no Brasil consta que:
“Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional. [...] Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho [...]. Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional [...]. Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, aberta à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade” (BRASIL, 1996, s/p.).
Desta forma em 2005 passou vigorar o Decreto 5.478, que em julho de 2006 é alterado pelo Decreto 5.840 o mesmo que instituí em âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, este é apresentado como:
[...] um programa governamental que pretende transformar-se em política pública inovadora e de caráter estratégico para a redução das desigualdades sociais e fortalecimento da cidadania na sociedade brasileira, mediante ações voltadas para elevação dos níveis de escolarização e profissionalização da população, sobretudo do amplo contingente da população de jovens e adultos que em sua idade correspondente não conclui a educação básica” (BRASIL, 2007).
Desta forma é importante destacar que implantação do PROEJA no Estado do Paraná tem inicio no ano 2008. Entretanto no ano de 2007, a Secretária de Estado da Educação do Paraná SEED-PR já apresentava interesse em incorporar o PROEJA em sua oferta de educação. Assim sendo, segundo FERREIRA e OLIVEIRA (2010),
Não podemos compreender o PROEJA como uma política isolada das demais ações e ideias operadas no marco histórico do XX. Ademais, consideremos um avanço a edição de um decreto voltado a fomentar a oferta da educação de jovens e adultos (EJA) no âmbito das escolas técnicas federais (atual instituto federal) e, especialmente, uma formação desenvolvida sob a perspectiva da integração da formação acadêmica e a formação para o trabalho.(p. 88)
Durante a leitura e análise dos documentos oficiais que determinam as políticas educacionais direcionadas ao Ensino Médio, particularmente na modalidade integrada, e o Ensino Profissional, pode-se constatar que estas reformas estão intimamente imbricadas pela ideologia liberal que afirma, entre outras, a idéia de que a educação é a forma pela qual é possível alcançar o desenvolvimento econômico e a igualdade social, garantindo-se a todos os jovens a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, lócus de preparação, habilitação, qualificação e capacitação para o mercado de trabalho que é regido pela acumulação flexível.
Ou seja, se antes o taylorismo/fordismo exigia um trabalhador especialista em uma função específica, com a chegada da acumulação flexível faz-se necessário um indivíduo que seja flexível e criativo, capaz de exercer qualquer função no todo do processo de produção.
No momento em que nos encontramos, no decorrer da pesquisa, pudemos perceber, que quando valoriza-se o trabalho no que diz respeito a formação do indivíduo, toda ênfase recai na perspectiva do trabalho tomado como princípio educativo, no seu sentido mais econômico, pois toma-se o trabalho como o objetivo para o processo educativo institucionalizado. Somos levados a pensar, mesmo que de forma provisória, que tomar o trabalho como princípio educativo, significa tomá-lo no seu sentido ontológico, como um processo inerente de produção, criação e realização humanas (RAMOS, 2007), não somente como objetivo final do processo educativo na sua totalidade, com vistas a atender as necessidades de um modelo de organizar a produção capitalista.
A respeito do trabalho como princípio educativo, Saviani (1986) afirma que: Na verdade, todo sistema educacional se estrutura a partir da questão do trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana, e os homens se caracterizam como tais na medida em que produzem sua própria existência, a partir de suas necessidades. Trabalhar é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades humanas. A sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o processo de produção da existência humana, o processo de trabalho (SAVIANI apud TUMOLO, 2005, p. 241).
Entretanto, procura-se chamar atenção para os limites que essa proposição pode ter na medida em que se realiza numa sociedade que se pauta na compra e venda
da força de trabalho e que, portanto, coloca em destaque não o aspecto ontológico do trabalho, mas seu caráter econômico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Decreto 2.208 de 17 de abril de 1997. Brasília, DF, 1997. _____. Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004. Brasília, DF, 2004.
_____. LDB 9.394/96. Brasília, DF:MEC, 1996.
_____. Decreto 5.840 de 13 de julho de 2006. Brasília, DF: 2006.
ANTUNES, R. Reestruturação produtiva e mudanças no mundo do trabalho numa ordem neoliberal. In: DOURADO, F.; PARO, V. H. (Orgs.). Políticas públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.
CÊA, Geórgia Sobreira dos Santos. A Reforma da Educação Profissional e o Ensino Médio Integrado: perspectivas, tendências e riscos. In: O Estado da arte da formação do trabalhador no Brasil: pressupostos e ações governamentais a partir dos anos 90. (Org.) Geórgia Sobreira dos Santos. Cascavel: EDUNIOESTE, 2007.
DEITOS, Roberto Antonio. Ensino Médio e Profissional e seus vínculos com o BID/BRID: os motivos e as razões ideológicas da política educacional. Cascavel: EDUNIOESTE, 2000.
FILHO, D.L.L. O PROEJA em construção enfrentando desafios políticos e pedagógicos. In. Educação e Realidade, EJA e Educação Profissional. V.35 n.1 Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, 2010.
FERREIRA, E. B. e OLIVEIRA, E. C. Entre a Inclusão Social e a Integração Curricular: os dilemas políticos e epistemológicos do PROEJA. . In. Educação e Realidade, EJA e Educação Profissional. V.35 n.1 Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, 2010.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A política de educação profissional no governo Lula: um percurso histórico controvertido. Educação e Sociedade, vol.26, n. 92, p.1087-1113, Especial – Out. 2005.
SANDRI, Simone. Os pressupostos da formação geral para o trabalho presentes nos PCNs e nas DCNs do ensino médio. In: CÊA, G. S. dos S. (Org.) O Estado da arte da formação do trabalhador no Brasil: pressupostos e ações governamentais a partir dos anos 90. Cascavel: EDUNIOESTE, 2007.
TUMOLO, Paulo Sérgio. O Trabalho na forma social do Capital e o Trabalho como princípio educativo. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v26n90/a11v2690.pdf. Acessado em 28/04/2009.
ZANARDINI, I. M. S. A ideologia da pós-modernidade e a política de gestão educacional brasileira. Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas, 2006.
