Robson Barbosa Cavalcanti - UERJ robsonbcavalcanti@hotmail.com Resumo
Nosso trabalho é um dos resultados das discussões realizadas no Grupo de Pesquisa (GP) Formação de Professores – Abordagens Múltiplas e Alternativas, no qual a Profª. Drª. Amélia Escotto do Amaral Ribeiro orienta a Linha de Pesquisa (LP) Formação de Professores, Trabalho Docente, Profissionalização e Subjetividade, onde dedicamos nossos estudos a temas como Letramento e Alfabetização, entre muitos outros. O GP em questão é composto pelos alunos da Especialização lato sensu em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica e do Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Simultaneamente, o tema em questão constitui, de forma parcial, objeto de estudo de dissertação em fase de desenvolvimento. O presente estudo pretende investigar, de forma preliminar, possíveis resultados acerca da presença (ou da falta) de atividades de gramática em livros didáticos de língua portuguesa destinados a séries do primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF), os quais foram elaborados a partir de pressupostos teóricos consoantes à idéia de letramento, segundo orientação dos autores daquele material. É proposta uma análise construída a partir de duas categorias: o conceito oficial de letramento, previsto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e as concepções de gramática, apontadas por renomados estudiosos brasileiros dessa área do conhecimento. A pertinência desse trabalho é creditada ao fato de o mercado editorial estar oferecendo aos professores, vasta e diversificada produção de livros didáticos, destinados aos primeiros anos do Ensino Fundamental, que partem em defesa do letramento como possível solução dos problemas de ensino e aprendizagem de leitura e de escrita e, em parte, do fracasso escolar.
Palavras-Chave: Letramento, Gramática, Livro Didático Introdução
Esse trabalho é um dos resultados de discussões realizadas no grupo de pesquisa (GP) Formação de Professores – Abordagens Múltiplas e Alternativas, no qual a Profª. Drª. Amélia Escotto do Amaral Ribeiro orienta a linha de pesquisa (LP) Formação de Professores, Trabalho Docente, Profissionalização e Subjetividade.
O GP em questão é composto por alunos dos cursos de Especialização lato sensu em Organização Curricular e Prática Docente na Educação Básica e do Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas da Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Os pesquisadores que integram a LP supracitada dedicam-se a objetos de estudo relacionados a Letramento e Alfabetização, entre outros.
Pretende-se, nesse artigo, desenvolver uma investigação preliminar acerca da presença (ou da falta) de atividades de gramática em livros didáticos de língua portuguesa destinados a séries do primeiro segmento do Ensino Fundamental (EF), os quais foram elaborados a partir de pressupostos teóricos consoantes à idéia de letramento, segundo orientação apontada pelos autores daquele material.
Essa proposta está baseada em duas categorias: o conceito oficial de letramento, constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as concepções de gramática propostas por estudiosos de renome.
A pertinência desse trabalho é creditada ao fato de o mercado editorial estar oferecendo vasta produção de livros didáticos, destinados aos primeiros anos do EF, que partem em defesa do letramento como solução para os problemas de ensino e aprendizagem de leitura e escrita e, em parte, do fracasso escolar.
Para atingir o intento proposto, far-se-á um breve estudo sobre definições e conceitos possíveis de gramática e letramento e uma análise sucinta de um livro didático o qual o próprio título indica adotar a adoção do letramento na elaboração do mesmo: Português: uma proposta para o letramento, dirigido à quarta série (quinto ano, de acordo com a nomenclatura atual, prevista pela Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006) do EF de autoria de Magda Soares, uma das maiores divulgadoras do letramento no Brasil.
Sobre Letramento
Nessa parte do trabalho, serão mostradas algumas concepções acerca de letramento divulgadas por estudiosos que se debruçaram sobre o tema.
Sabe-se que o livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística de Mary Kato em 1986 foi a primeira publicação que citou o termo letramento em terras brasileiras. A autora apresenta letramento através de um verbete de um Vocabulário crítico, como “processo ou efeito da aprendizagem da leitura e da escritura” (2005: 140).
Num país como o Brasil, onde as pesquisas educacionais apontam para sérios problemas de aquisição de leitura e escrita, logo o letramento tornou-se objeto da curiosidade de muitos pesquisadores.
O conceito de letramento começou a ser usado nos meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita. Eximem-se dessas conotações os sentidos que Paulo Freire atribui à alfabetização, que a vê como capaz de levar o analfabeto a organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, introduzi-lo num processo real de democratização da cultura e de libertação [..].
As pesquisas em torno do significado da palavra letramento conduziram Tfouni (2004, p. 7) a afirmar que esse neologismo surgiu fruto da “falta, em nossa língua, de uma palavra que pudesse ser usada para designar esse processo de estar exposto aos usos sociais da escrita, sem, no entanto, saber ler nem escrever”.
Numa de suas obras sobre o tema, Soares (2005, p. 39) assevera que letramento é o “resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita, o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.”
Estudos como os de Costa (2004, p. 25) indicam que “a concepção de letramento vai além do saber ler e escrever, pois implica saber fazer uso freqüente e competente da leitura e da escrita, individual ou socialmente”.
A preocupação em distinguir letramento e alfabetização parece ser recorrente na literatura específica. Muitos estudiosos, como Marcuschi (2005, p. 21), encarregaram-se de promover tal distinção:
[...] O letramento é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, letramentos, como bem disse Street (1995). Distribui-se em graus de domínio que vão de um patamar mínimo a um máximo. A alfabetização pode dar-se, como de fato se deu historicamente, à margem da instituição escolar, mas é sempre um aprendizado mediante ensino, e compreende o domínio ativo e sistemático das habilidades de ler e escrever.[...]
Tfouni (2004, p. 20) faz uma distinção entre letramento e alfabetização, onde é exposto que “Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”.
Debruçar-se sobre questões pertinentes a letramento parece abranger, de acordo com as muitas pesquisas sobre o assunto, o estudo de questões acerca de leitura e escrita. Nessa perspectiva, Dionísio (200, p. 1) contribui alertando que
[...] os estudos contemporâneos sobre as práticas de leitura e escrita têm vindo a desconstruir categorias como, por exemplo, sujeitos ‘letrados’ e ‘não letrados’, e a recusar o acesso à escrita como um valor neutro e universal, desvinculado de aspectos culturais e ideológicos.
Não obstante o crescimento de pesquisas sobre letramento, inclusive no âmbito educacional oficial, conforme atestam trabalhos como Teorias e práticas de letramento, uma reunião de artigos sobre o tema disponível no site do Inep, existem estudos que indicam uma possível precariedade do conceito de letramento.
No artigo intitulado Letramento: um conceito ainda precário, Carlos (200, p. 30) questiona “Onde reside a precariedade do conceito letramento?”, e aponta (idem: 31) que
O letramento se situa no campo da centralidade da língua. Toma ‘a língua como norma’ das múltiplas formas de ser da linguagem. Reproduz a operação de redução. A língua é um sistema sígnico. Importante e dominante, é claro, mas não o único. Nesse sentido, mesmo que a categoria letramento propicie operar um movimento de crítica que desnuda as limitações do conceito de alfabetização, no que tange aos processos de aprendizagem e uso da língua, a centralidade do letramento em torno do par leitura-escrita conserva os mesmos limites do campo discursivo da alfabetização.
Para, então, concluir que (ibidem: 32)
[...] a questão-chave utilizada para possibilitar a visibilidade da precariedade da categoria letramento se localiza no processo redutível de circunscrição da comunicação humana às zonas limítrofes da lingüisticidade. A linguagem é muito mais do que a língua. [...] Em suma, a desconstrução do conceito de letramento e da centralidade da língua possibilita a restituição de uma prática educativa que restabeleça o vínculo ontológico entre linguagem e sociabilidade no processo histórico de constituição do ser social.
A análise proposta por esse trabalho, apesar dos vários pensamentos sobre letramento expostos acima, centralizar-se-á no que os PCN (1997: 23) preconizam como tal:
Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.
Sobre gramática e seu ensino
Quanto à contribuição da escola de Ensino Fundamental (EF) ao processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, as pesquisas sobre o assunto mostram-se favoráveis à “convivência” entre o ensino de gramática e um planejamento de atividades lingüísticas que proporcione um contato permanente e agradável dos alunos com a maior variedade possível
No quotidiano escolar, observa-se que o discurso dos professores sobre o fracasso do ensino da leitura e da escrita advoga a revisão do status da gramática na sala de aula. Na verdade, estudos sobre o ensino da gramática inferem que esse discurso mostra-se dicotômico, pois o professorado parece reconhecer a dificuldade do uso e do ensino da língua e, simultaneamente, clama por uma revisão de ensino gramatical. E, no final das contas, pouco se ensina e menos ainda se aprende.
A literatura sobre língua e linguagem voltada pra os docentes parece que, quanto a estudos do ensino de aspectos gramaticais, ainda não é muito divulgada, apesar de importante. Perini (2005: 28), por exemplo, defende que “o ensino de gramática pode ter um papel importante na formação intelectual dos alunos”, e que “se pode defender que o estudo de gramática tem também algo a contribuir dentro do componente cultural” (idem: 29). O autor ainda orienta (ibidem: 31) que
O estudo de gramática pode ser um instrumento para exercitar o raciocínio e a observação; pode dar a oportunidade de formular e testar hipóteses; e pode levar à descoberta de fatias dessa admirável e complexa estrutura que é uma língua natural. O aluno pode sentir que está participando desse ato de descoberta, através de sua contribuição à discussão, ao argumento, à procura de novos exemplos e contra-exemplos cruciais para a testagem de uma hipótese dada. Nesse sentido a gramática tem imensas potencialidades como instrumento de formação intelectual.
Parece que muitos professores ainda reduzem seus planejamentos à propostas, unicamente, de atividades de gramática. Esse equívoco, além de empobrecer a contribuição da escola ao desenvolvimento cognitivo do aluno, favorece visões errôneas sobre a importância do ensino de aspectos gramaticais nas aulas de língua portuguesa. Neves (2002: 226) revela consonância com nossas observações, ao afirmar que
A boa constituição dos textos passa pela gramática, e não apenas porque as frases que compõem o texto têm uma estrutura gramatical: na produção lingüística, com certeza, desemboca todo o domínio que o falante tenha dos processos de mapeamento conceptual e do amarramento textual, altamente dependentes de uma “gramática” organizatória. (...) produção de texto e gramática não são atividades que se estranham; pelo contrário, as peças que se acomodam dentro de um texto cumprem funções – como referenciação e conjunção – que estão na natureza básica de cada uma, portanto, na sua “gramática”.
Acredita-se, segundo apontam pesquisas sobre ensino e aprendizagem, que professores atuantes na Educação Infantil (EI), EF e Ensino Médio (EM) – nesses dois últimos segmentos, docentes não somente de Língua Portuguesa –, poderiam elaborar o planejamento de suas aulas, procurando articular ensino de língua, de linguagens e de gramática a fim de melhorar o aproveitamento dos alunos e diminuir as taxas do fracasso escolar.
Essa articulação perpassa questões de conteúdo, de intervenção pedagógica e, principalmente, questões acerca da responsabilidade de prestar um serviço educacional de qualidade que poderia ser dita como satisfatória.
A respeito da relação entre um bom desempenho lingüístico e a importância da gramática no ensino de língua, Neves (idem: idem) aponta que
[...] saber expressar-se numa língua não é simplesmente dominar o modo de estruturação de suas frases, mas é saber combinar essas unidades sintáticas em peças comunicativas eficientes, o que envolve a capacidade de adequar os enunciados às situações, aos objetivos da comunicação e às condições de interlocução. E tudo isso se integra na gramática.
Pensando sobre resultados de avaliações do ensino de língua portuguesa realizadas pelo governo federal infere-se que seria necessário reavaliar a importância do ensino de gramática no contexto escolar. Nessa perspectiva, corrobora-se a assertiva de Travaglia (2005: 10), segundo a qual “[...] não há bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino (no nosso caso, da língua portuguesa) e dos elementos que dão forma ao que realizamos em sala de aula em função de muitas opções que fazemos ou que não fazemos”.
Percebe-se que a simples menção da valorização do “espaço” da gramática nos estudos de língua e linguagem incomoda muitos professores que acreditam que essa postura desmerece os avanços dos estudos lingüísticos e a importância dos conceitos de texto, discurso e variação lingüística, entre outros.
No entanto, o objetivo de trabalhos como esse é promover a reflexão do quanto a gramática pode contribuir com o ensino lingüístico, como se pode inferir, por exemplo, em afirmações como a de Travaglia (idem: 107): “ao ensinarmos gramática queremos que o aluno domine a língua, para ter uma competência comunicativa nessa língua”.
Análise do livro didático
O livro que neste momento passamos a analisar, numa seção destinada aos professores, trata o letramento como “fundamento e como finalidade do ensino de português” (1999: 5), e assevera que “é preciso apropriar-se da escrita, isto é, fazer uso das práticas sociais de leitura e escrita, articulando-as ou dissociando-as das práticas de interação oral (...)” (idem: idem). Logo em seguida, fornece a seguinte definição de letramento (ibidem: ibidem): “Letramento é o estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, MAS exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de interação oral.”
O livro pressupõe que a definição acima alude a concepção de língua como discurso. Mais adiante, o texto é tratado como “unidade de ensino”, e está ausente qualquer referência a aspectos gramaticais no ensino de língua. Aliás, o termo gramática só aparece uma vez nas orientações ao professores, embora os PCN (1997: 39) explicitem:
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a qualidade da produção lingüística. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente escolar, do tipo que só tornou-serve para ir bem na prova e passar de ano – uma prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio da exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de ensinar gramática. Mas essa é uma falsa questão: a questão verdadeira é para que e como ensiná-la.
A palavra gramática aparece num dos itens que discorrem sobre os objetivos do ensino de português, previstos pelo livro de Soares (1999, p. 6):
Criar situações em que os alunos tenham oportunidades de refletir sobre os textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, a gramática da língua, as características de cada gênero e tipo de texto, o efeito das condições de produção do discurso na construção do texto e de seu sentido.
Pelo exposto acima, a concepção de gramática que mais parece se aproximar da elaboração do livro analisado seja a de gramática internalizada, a qual segundo Travaglia (2005, p. 28), é aquela que “considerando a língua como um conjunto de variedades utilizadas por uma sociedade de acordo com o exigido pela situação de interação comunicativa em que o usuário da língua está engajado, percebe a gramática como o conjunto das regras que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar.”
Cada uma das quatro unidades que compõem o livro possui de sete a oito textos os quais pertencem a gêneros diversos: poemas, textos informativos, reportagem, carta, histórias em quadrinhos e cartazes são alguns exemplos.
As atividades a serem desenvolvidas pelos alunos estão distribuídas em partes menores dentro de cada unidade, sob as nomenclaturas Leitura, Produção de texto, Linguagem oral, Língua oral – Língua escrita, Vocabulário e Reflexão sobre a língua.
Todas as partes menores supracitadas prevêem objetivos específicos, e apenas em Reflexão sobre a língua (1999: 28), percebe-se alguma evidência de ensino de gramática:
• [...]
• reconhecer os fatores fundamentais da textualidade e as marcas lingüísticas que a estabelecem, diferenciadamente em textos orais e escritos;
• reconhecer, comparar, analisar e categorizar fenômenos lingüísticos de natureza morfológica e sintática, identificando sua ocorrência diferenciada em função da modalidade (oral ou escrita), do gênero, do registro, da variedade da língua.
As atividades de reflexão sobre a língua nas cem primeiras páginas do livro são propostas quatro vezes. Na primeira (p. 20 e 21) é proposto um exercício sobre gírias, a segunda (p. 45), uma atividade envolvendo frases imperativas. A terceira (p. 61) dispõe sobre graus do adjetivo e a quarta (p. 76 e 77), na verdade, é uma atividade sobre partes de uma carta.
Enquanto são poucas as atividades de gramáticas, são profusas as atividades de leitura oral, interpretação oral, linguagem oral e produção de texto.
Nessas atividades, o conhecimento dos professores acerca de conceitos como texto, tipo de texto e gêneros textuais são solicitados constantemente.
O “convívio” entre atividades de gramática e atividades “de letramento” parece não acontecer ao longo da obra. Salvo, como dito mais acima, pela presença de alguns exercícios que parecem estar baseados na concepção de uma gramática internalizada.
Conclusão
Talvez seja preciso rever algumas questões que digam respeito às contribuições que os estudos de gramática poderiam agregar ao ensino de língua nas escolas de EF a partir do que preconizam as chamadas práticas de letramento.
A concepção de gramática enquanto instrumento de ensino que proporciona reflexão acerca dos fenômenos lingüísticos parece ser um caminho que, possivelmente, venha a colaborar com o desempenho dos alunos na escola e com a diminuição do fracasso escolar.
Esse trabalho termina deixando algumas provocações para a reflexão sobre possíveis estudos futuros acerca de letramento e gramática, que trabalhos como o presente não esgotam: • Que contribuições efetivas o letramento pode oferecer quanto a um melhor desempenho dos alunos no processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita? • O letramento pode agregar, de fato, alguma contribuição às intervenções pedagógicas
realizadas nas aulas de língua portuguesa?
• Como o binômio letramento-gramática pode fomentar a aprendizagem dos alunos do Ensino Fundamental acerca de particularidades da língua materna?
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