UMA ANÁLISE DAS FORMAÇÕES CONTINUADAS PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES NA PERSPECTIVA DAS POLÍTICAS PROPOSTAS
PELO MEC ENTRE OS ANOS DE 2001 A 2016
Maria Joana Durbem Mareco Mestranda do Mestrado Profissional em Educação Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). E-mail: joanadurbem@hotmail.com
Resumo
Este artigo tem como proposta apresentar uma análise dos Programas de Formação Continuada para professores do ensino fundamental desenvolvidos pelo Ministério da Educação (MEC), nas últimas décadas, tais como: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Programa de Formação Continuada dos Professores dos Anos do Ensino Fundamental (PRÓ-LETRAMENTO) e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Utiliza-se na abordagem teórica autores que tratam do referido tema. A metodologia utilizada para coletas de dados foi pesquisa bibliográfica e documental e as legislações pertinentes ao assunto. É inegável a importância da formação continuada de professores no desenvolvimento de uma educação de qualidade, que revertam em aprendizagens significativas para todos os alunos, contribuindo para produção e socialização de conhecimentos que os possibilitem ter resultados positivos na trajetória escolar. A formação em serviço é aposta para alterar a realidade de insucesso no ciclo de alfabetização, considerando que esse espaço, quando constituído dialogicamente, é o desencadeador de reflexões a respeito das práxis, das concepções ideológicas e metodológicas, porém a descontinuidade das políticas de formação, a falta de uma avaliação sistematizada dos processos formativos e dos impactos dos programas no avanço das aprendizagens dos estudantes são impeditivos para um planejamento mais sistematizado por parte do governo federal e são desafios para as políticas educacionais.
Palavras-chave: Formação continuada. políticas educacionais. professor alfabetizador.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por proposta apresentar uma análise dos Programas de Formação Continuada para professores do ensino fundamental pelo Ministério da Educação (MEC), nas últimas décadas, tais como: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA), Programa de Formação Continuada dos Professores dos Anos do Ensino Fundamental (PRÓ-LETRAMENTO) e o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Sendo muito promissor no contexto educativo, conceituar formação, por si só, mostra-se insuficiente quando se relaciona políticas públicas à formação de professores, pois é necessário buscar os meios de articular tempos e espaços e as questões relacionadas à sala de aula. Os desafios são lançados para a formação dos professores na
educação básica como forma de superar as condições de exclusão das crianças dentro do processo de escolarização, e de oferecer às elas aprendizagens significativas para superar desvantagens sociais a qual são vítimas.
Porém, os desafios estão condicionados às suas condições sociais e de trabalho, incluindo também, os planos de carreira e salários, bem como sua formação Inicial e continuada. Cabe destacar que ao longo dos anos as formações continuadas foram marcadas pelas políticas econômicas e reformas curriculares, evidenciando acontecimentos de uma sociedade globalizada com intensos reflexos na educação e, sobretudo nos trabalhos dos professores.
Ao empreender as discussões acerca das formações continuadas no Brasil apresenta-se também as políticas de financiamento as quais por si só não dão conta de resolver as várias questões que se refletem no desempenho dos alunos.
2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA
A educação no Brasil tem passado por profundas mudanças, ganhando força a implementação de Políticas de Formação Continuada, com a perspectiva de superação dos resultados das avaliações onde a maioria das crianças não consegue avançar no processo da construção da sua alfabetização. A partir da década de 1980, algumas propostas relativas às Formações Continuadas entraram na rota das discussões e alcançaram manifestações internacionais, que acabaram influenciando no contexto brasileiro. Isso se sucedeu quando várias instituições voltaram atenção para os resultados apontados pelas avaliações de desempenho dos estudantes.
A crise na escola e as demandas apresentadas por uma sociedade em transformação é evidenciado nos reflexos desta sociedade e no trabalho dos professores, que exige cada vez mais uma formação que resolva as questões relativas ao baixo desempenho dos estudantes. Para Imbernón (2010, p. 23),
Esse processo de formação, mais do que garantir o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, ‘deve propor a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação’. Isso nos leva a analisar o que aprendemos e o que nos falta aprender.
Assim, o que o professor sabe e o que falta aprender deve ser tomado como ponto de partida na organização das formações de forma que essas tenham impacto nas suas ações em sala de aula.
Com a promulgação da Constituição Brasileira em 1988 o governo federal chamou para si a incumbência de formular políticas capazes de consolidar a concepção da educação básica como um processo contínuo, regido por princípios educacionais voltados para garantir o acesso do estudante na escola.
A ampliação do acesso à escola por grupos sociais que antes a ela não tinha acesso, novas faces das desigualdades sociais se refletem nas dinâmicas internas da instituição escolar, tais como: problemas sociais da contemporaneidade, a violência, as novas configurações familiar e dos processos de produção e o desenvolvimento acelerado dos recursos tecnológicos. Freitas (2005a, p. 35) afirma que,
a ênfase na formação continuada de professores é fruto, portanto, tanto da pressão e da luta dos profissionais da área e dos movimentos sociais em geral, quanto da racionalidade econômica que reivindicam a eficiência do ensino público, haja vista as mudanças em curso no cenário global.
O ano de 1990 foi um ano marcado por grandes mudanças educacionais tanto no cenário internacional como nacional, ganhando destaque a Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, em Jotien, na Tailândia, convocada pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), e pelo Banco Mundial, com o intuito de envidar os esforços para oferecer educação adequada para toda a população em seus diferentes níveis de ensino. O Brasil participante desses eventos assinou o compromisso e foi iniciada uma série de reformas, centrado no ensino fundamental, implicava em uma nova reorganização centrada em: gestão local, o financiamento e a avaliação dos resultados.
Para dar organização dessa nova fase, o Ministério da Educação estabeleceu o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003) com o objetivo de traçar metas para a oferta de um ensino com qualidade e equidade. Qualidade que só poderia ser alcançada com investimentos em políticas educacionais que atendesse a necessidade formativa dos professores, possibilitando assim a tão desejada equidade.
Para que todos os estudantes brasileiros tivessem uma educação de qualidade e equidade foi sancionada em dezembro de 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN- o qual consolida a responsabilidade do governo federal para coordenar e formular as Políticas Nacionais de Educação.
Portanto a formação tem que ter como pressuposto formar um professor reflexivo, que Segundo Alarcão (1996, p. 176) é definido por Schön (1992) como aquele que reflete na ação e sobre a ação como formas de desenvolvimento profissional precisa, além de articular saberes práticos aos saberes teóricos relacionados à vivência da sala de aula, compreender que a sua atuação é mais abrangente e deve estar a favor da construção de uma política de sociedade democrática.
2. Políticas de Financiamento para a Educação
A constituição Federal promulgada em 1988, tem sofrido várias alterações, destaque para a Emenda Constitucional n°14, de 1996, que após regulamentação em 1988 alterou a sistemática de distribuição de recursos destinados ao ensino fundamental. Pela nova organização aumenta o percentual de distribuição o qual dos 25% da receita de estados e municípios seriam destinados à educação, conforme previstos na Constituição, com a Emenda nº14, 15% do total arrecadado por meio de impostos de municípios e estados, seriam destinados exclusivamente ao Ensino Fundamental de acordo com quantitativo de alunos atendidos.
O governo federal lançou em 2007 o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação por meio do Decreto nº 6.094/2007; e o MEC, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL. MEC, 2007). São ações organizadas com base nos pressupostos da educação sistêmica, com o propósito de diminuir desigualdades sociais e contemplando de quatro eixos: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.
3. Formação Continuada de Professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental A qualidade da educação oferecida às crianças do ensino fundamental ganharam destaques a partir da década de 80 e início de 1990 fazendo com que as discussões se voltassem para a formação Inicial e Continuada de professores, evidenciado pelas transformações de uma sociedade globalizada. As políticas de Formação em seus vários aspectos têm suscitados na Academia, grandes debates, as quais apresentam limitações e possibilidades de conquistas. Segundo Imbernón (2010, p. 31):
é necessário começar a refletir sobre o que nos mostra a evidencia da teoria e da prática formadora dos últimos anos e não nos deixarmos levar pela tradição formadora, para assim tentar mudar e construir uma nova forma de ver o ensino e a formação docente, a fim de transformar a educação e contribuir para uma sociedade mais justa. Nesse período, as políticas de formação no Brasil, tinham como propostas considerar às necessidades do ensino e as demandas dos professores, devendo ser assegurado assuntos relacionados a conhecimento profissional, de forma a proporcionar o desenvolvimento das competências para a atuação docente, nos momentos de formulação das atividades.
Necessário se faz informar, que nas últimas décadas, foram realizados muitos programas de formação, as quais foram avaliados e apresentaram problema, porém outros resultaram propostas significativas. Para Imbernón (2010, p. 13):
Ninguém pode negar que a realidade social, o ensino, a instituição educacional e suas finalidades do sistema educacional evoluíram e que, como consequência, os professores devem sofrer uma mudança radical em sua forma de exercer a profissão e em seu processo de incorporação e formação.
Nessa perspectiva é necessário compreendermos o contexto a qual estamos inseridos e para aonde caminharemos na construção das políticas da formação docente. Entender todo o processo construído no percurso da formação é fundamental para o empreendimento da busca de recursos necessários às novas demandas educacionais.
Em 1997 foi lançado os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) onde o governo assumia o compromisso com a oferta de Diretrizes com objetivo de orientar os currículos da Educação Básica, com conteúdo mínimo a serem trabalhados, o documento destacava a importância de um currículo com uma base nacional comum, com a necessidade de ser complementada por outro conteúdo de base diversificada que atendesse as necessidades dos estados e municípios. A formação Continuada no Brasil foi concebida como forma de combater os elevados índices de reprovação, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental. Aliado a isso e conforme previsto na LDBEN, nos artigos 8º,9º, 62 e 64, o governo federal instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica, na perspectiva de estabelecer parâmetros de formação e valorização dos professores.
Em 2004, foi estabelecida pelo MEC a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica-Rede, uma política de formação com o
propósito de articular pesquisa e produção acadêmica à formação docente e, sobretudo com o objetivo de melhorar a qualidade da aprendizagem dos estudantes.
A Rede contou com a participação de Centros de pesquisa e desenvolvimento da Educação e os sistemas de ensino. Em 2007, o governo lança o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação; e o MEC, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL. MEC, 2007). O documento consiste em um conjunto de ações com base nas normas da educação sistêmica com articulação local, objetivando reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.
A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instalada em 2009, conferia a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES a organização em regime de parcerias a Formação Inicial e Continuada dos profissionais da Educação Básica.
A meta 5: do Plano Nacional de Educação -2014- 2020, na estratégia 5.6, aponta como tarefa do governo federal: Promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores(as) para a alfabetização.
4. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA
Em 2001, a Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação organizou o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA). Esse Programa, originário do aperfeiçoamento e aprofundamento do Programa Parâmetros em Ação de Alfabetização foi implantado com o objetivode desenvolver as competências profissionais necessárias a todo professor que trabalhava com alfabetização. Para a efetivação do programa foi estabelecido parceria entre estado, prefeituras, escolas, universidades públicas e privadas.
De acordo o apresentado no documento de apresentação do PROFA– (MEC/SEF, 2001, p. 21):
As atividades de formação que constituem as unidades propostas se orientam por duas finalidades básicas: a ampliação do universo de conhecimento dos professores cursistas sobre a alfabetização e a reflexão sobre a prática profissional. Do ponto de vista metodológico, apoiam-se fundamentalmente em estratégias de resolução de situações-problema: análise de produções de alunos, simulação, planejamento de situações didáticas segundo orientações determinadas, análise da adequação de uma dada atividade considerando um grupo específico de alunos, comparação de atividades em relação aos objetivos previamente definidos e discussão das implicações pedagógicas dos textos teóricos estudados.
Conforme o documento, o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores destaca os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e organização de propostas didáticas adequadas às necessidades de aprendizagem dos alunos e pautadas no processo metodológico de resolução de problemas.
Assim, o PROFA consistiu em uma Formação anual, destinado aos professores alfabetizadores que atuavam com a alfabetização de crianças, jovens e adultos. As atividades foram divididas em períodos de estudo individuais, destinados à leitura de textos ou trabalhos pessoais, e outros períodos de formação, com um professor-formador especializado, com formado pelo MEC em parceria com as Secretarias de Educação. A partir das segundas turmas a formação era realizada por multiplicadores, da própria Secretaria de Educação ou das redes de ensino.
Em seus documentos oficiais, o Programa afirma estar ligado à necessidade atual de oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didático necessário a uma alfabetização moderna e eficaz. Esse conhecimento didático, oferecido pelo PROFA, se expressa em uma metodologia de ensino da língua escrita e da leitura. E ainda, são divididos os conteúdos em duas partes: como acontecem os processos de aprendizagem da leitura e da escrita e como se desenvolvem as situações didáticas adequadas às necessidades de aprendizagens dos alunos pautadas pelo modelo metodológico de resolução de problemas.
A concepção do Programa afirma que, os pressupostos teóricos são fundamentais para desempenho do professor no exercício de sua profissão docente. E é também em cursos de formação que esses conhecimentos anteriores vão sendo suportes aos novos saberes. Assim, mesmo com toda a concepção formativa do PROFA, o que se observa é a necessidade de efetivo trabalho de acompanhamento e avaliação pela coordenação pedagógica, para que os conhecimentos que os professores la adquiriram
possam ser revertidos em mudanças mais significativas na prática pedagógica, o que não ocorre nos Programas de Formação.
5. Programa Pró-Letramento
Com a ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos e a inserção das crianças de 6 anos de idade na escola, o Programa Pró-Letramento, instituído em 2005, destinou-se aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de orientar o trabalho dos professores da alfabetização na perspectiva de melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática, mediante o uso de abordagens metodológicas mais adequadas às crianças.
O Programa teve a implantação em 2006 primeiro em cinco estados da região Nordeste: Rio Grande do Norte, Ceará, Maranhão, Piauí e Bahia.
O material didático apresenta a perspectiva proporcionar ao professor apoio necessário para o trabalho de forma a impactar diretamente na prática da sala de aula. Os cursos do Pro-letramento organizaram-se em um modelo semipresencial, desenvolvendo a formação presencial de tutores locais dos vários estados do país. Os tutores tinham a função de planejar e a executar do mesmo modo o curso realizado com as universidades, com o apoio de coordenadores encaminhados pelas secretarias de educação. É uma estrutura de formação, organizada por meio das ações dos tutores formados pelas universidades, que depois serão multiplicadores dos cursos que participam no grupo de trabalho.
As atividades presenciais ocupam a maior carga horária dos cursos; é garantido apenas participação de docentes que estejam em efetivo exercício nas salas de aula, traz como proposta situações que colaboram para a reflexão e construção de conhecimentos pelos professores, de forma que possam integrar as questões teóricas e questões da sala de aula e a partir de então utilizar os resultados das atividades como objeto de análise com colegas, tutores e professores formadores. As ferramentas tecnológicas de interação à distância foram introduzidas paulatinamente no curso.
Em 2008, Pró-Letramento passa a ser articulado à Provinha Brasil – Avaliação da Alfabetização Infantil –e que tem como proposta o atendimento às necessidades de informação acerca do estágio de alfabetização dos alunos, como forma de a colaborar nas intervenções pedagógicas das práticas alfabetizadoras com base nos resultados apresentados pelos alunos.
Percebe-se a formação e o trabalho docente desenvolvido pelo programa, não possibilita a ação coletiva, uma vez que apenas professores participam do curso, para além desse aspecto após o encerramento das formações não há continuidade das estratégias formativas, nem monitoramento dos resultados, o que impede avaliar o alcance dos cursos na prática do professor.
6. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa- PNAIC
O Pacto é uma ação do Ministério da Educação com a participação articulada entre os governos estaduais e municipais, tem o objetivo de mobilizar esforços e recursos, na valorização dos professores, no apoio pedagógico com materiais didáticos para todas as crianças e na implementação dos sistemas adequados de avaliação, gestão e monitoramento. Nesse contexto, em 2012, o governo federal constituiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC, conforme preconiza a Portaria n. 867, de 4 de julho de 2012:
Apoiados nas normativas e em conformidade com os documentos do Ministério, a organização do PNAIC estrutura-se em quatro eixos de atuação: Formação; Materiais Didáticos; Avaliações e Gestão, mobilização e controle social. Em 2013, a ênfase do PNAIC baseou-se na formação em Língua Portuguesa e, em 2014, na formação em Matemática. Já em 2015, houve a ampliação para as demais áreas do conhecimento, de forma integrada, abrangendo a educação integral das crianças em processo de escolarização e incluindo três cursos direcionados para os professores de 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental.
Cada curso teve duração de dez meses (estes foram divididos em oito módulos, com oito cadernos de formação) e foram ministrados por um orientador de estudo que considerou os princípios formativos do curso de formação de professores ministrados por formadores e coordenadores das universidades federais.
De acordo o caderno de apresentação da formação, para que a criança produza e leia textos com autonomia ao final do terceiro ano do ensino fundamental, e tenha se apropriado de conhecimentos que ampliem seu universo de referências culturais, nas diferentes esferas educacionais, impõem-se alguns compromissos a serem firmados entre as diferentes esferas educacionais: governo federal, governos estaduais e municipais.
Para Gatti (2011) é preciso que os efeitos positivos, que ocorrem geralmente durante o processo de desenvolvimento da capacitação, sejam efetivamente apropriados
e incorporados à prática docente. Para isso, sabemos, há necessidade de continuidade nessas políticas, e não as interrupções sucessivas nessas iniciativas como temos assistido ao longo dos últimos 20 anos.
Nesse contexto a formação não pode ser vista como uma ação isolada, antes se constitui de uma tarefa complexa que exige o envolvimento das várias esferas formativas.
CONCLUSÃO
É inegável a importância da formação continuada de professores para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, para que possam melhor atuar em um mundo globalizado, contribuindo para produção de conhecimentos tão importantes para a discussão sobre a organização dos sistemas escolares e sobre o papel da escola dentro do contexto social.
Diante dos desafios apresentados pela a profissão docente, não se concebe mais apenas a formação inicial para resolver tais desafios. Para melhor compreensão das políticas de formação foi apresentado um panorama do que o governo federal em parceria com os estados e municípios ofertou como forma de melhorar os resultados das aprendizagens das crianças no processo de alfabetização.
As políticas de formação implantadas pelo MEC com o objetivo de atender os professores nas dificuldades apresentadas pelos alunos, se não vierem empreendidas de ações de monitoramento e avaliação bem como articuladas com outros programas voltados aos professores corre-se o risco de perder a eficiência.
A melhoria da formação continuada é um fator importante no desenvolvimento profissional docente, mas não é o único. Fatores como salário, carreira, estruturas de poder e de decisão, assim como clima de trabalho na escola são igualmente importantes. Não se pode aceitar a explicação simplista de que basta melhorar a formação docente para que se consiga melhorar a qualidade da educação.
Acrescenta-se a isso ainda, o fato em que um programa de formação continuada para professores alfabetizadores deve torná-los sujeitos ativos fazendo-os avançarem nos seus conhecimentos em compasso com as mudanças ocorridas no campo educacional.
A questão estende-se ainda as próprias redes de ensino, em que o comprometimento dos docentes aos modelos de intervenção propostos é que definirá,
ou não, o sucesso da implementação das políticas e consequentemente no resultado dos trabalhos desenvolvidos com os alunos no processo de alfabetização.
Considerando que as políticas de formação estão sujeitas a contínuas mudanças, sendo prevista sua substituição ou alteração, é possível o entendimento do desaparecimento das mesmas quando alterados os contextos políticos e econômicos a qual estão inseridas.
REFERÊNCIAS
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GATTI, B.A.; BARRETTO, E. S. de S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011.
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