Pontifícia Universidade Católica de São Paulo- PUC-SP
Wellington Dantas da Silva
A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO CONTEXTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DO
MUNICÍPIO DE SUZANO-SP.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Wellington Dantas da Silva
A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO CONTEXTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DO
MUNICÍPIO DE SUZANO-SP.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Chizzotti.
SILVA, Wellington Dantas da. A formação permanente dos professores de educação física no contexto da política educacional do município de Suzano-SP. Wellington Dantas da Silva.
120 fls.
Dissertação de Mestrado do Programa de Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: PUC-SP.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Chizzotti.
Wellington Dantas da Silva
A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO CONTEXTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DO
MUNICÍPIO DE SUZANO-SP.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Chizzotti.
Aprovação da Banca Examinadora.
______________________________________________ Prof. Dr. Antonio Chizzotti
Orientador – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
______________________________________________ Prof. Dr. Carol Kolyniak Filho
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
______________________________________________ Profa. Dra. Norinês Panicacci Bahia
Dedico este trabalho à minha querida avó Alice, por toda sua dedicação e amor; aos meus filhos Matheus e Isabela, e a minha esposa Tatiana, minha família, minha vida. Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Prof. Dr. Antonio Chizzotti, pela enorme paciência e sabedoria com que conduziu este processo.
Ao Prof. Dr. Carol Kolyniak Filho e a Profa. Dra. Norinês Panicacci Bahia, pelas valiosas contribuições na qualificação.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Em especial, a Profa. Dra. Isabel Franchi Cappelletti (in memoriam). Sua simplicidade e comprometimento sempre serão lembrados.
A Secretaria Municipal de Educação do município de Suzano por permitir a realização deste estudo. Aos professores de educação física e coordenadores educacionais que participaram prontamente da coleta de dados.
A Prof. Dra. Hermínia Prado Godoy e a Profa. Sandra Regina Pedro de Macedo, pela contribuição com a revisão final deste trabalho.
Aos amigos e amigas de curso com quem pude dividir momentos inesquecíveis. Em especial, as amigas Dinah Feijó Capelo e Francinete Alves Nunes por demonstrarem carinho e preocupação em momentos fundamentais.
A minha mãe Cirlei e a minha irmã Ligia, agradeço simplesmente por tudo.
Aos amigos e amigas de profissão que contribuíram enormemente para minha formação. Em especial, aos professores, funcionários e alunos da E.E. Prof. Paulo Américo Paganucci, por acreditarem nas minhas ideias e permitirem que eu pudesse crescer como pessoa, como professor.
Aos familiares, amigos e amigas de longa data. Agradeço pela compreensão durante os momentos em que tive que me ausentar.
A minha esposa Tatiana, pela paciência e compreensão, pelo seu companheirismo e dedicação.
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.”
RESUMO
SILVA, Wellington Dantas da. A formação permanente dos professores de educação física no contexto da política educacional do município de Suzano-SP. Dissertação de Mestrado do Programa de Educação: Currículo, sob a orientação do Prof. Dr. Antonio Chizzotti. São Paulo: PUCSP, 2014.
Diante do número de municípios paulistas que nos últimos tempos passaram a inserir a disciplina de Educação Física na matriz curricular dos primeiros anos do Ensino Fundamental e da relevância da formação permanente para o desenvolvimento profissional dos professores desta disciplina, buscou-se por meio deste estudo evidenciar as contribuições e as limitações decorrentes do processo de formação permanente desenvolvido no município de Suzano-SP, no decorrer do biênio 2011-2012, em função dos professores de educação física que atuavam nas escolas da rede municipal. Nesse período, a Secretaria Municipal de Educação, considerando os princípios estruturantes de sua Política Educacional, desenvolveu um processo de formação permanente específico para os professores de educação física, priorizando o envolvimento e a participação dos professores na organização das ações formativas. Dessa maneira, com base numa abordagem qualitativa de pesquisa, realizou-se um estudo descritivo do tipo levantamento no intuito de alcançar o objetivo proposto por meio de uma análise das interpretações dos sujeitos de pesquisa em relação ao modelo de formação oferecido pelo município de Suzano. Os instrumentos de coleta de dados utilizados para esta tarefa foram o questionário, com questões abertas e fechadas, e uma entrevista semiestruturada. Os resultados apontam limitações no desenvolvimento do processo formativo, como por exemplo: a dependência ainda marcante de um especialista para legitimar a formação oferecida. Por outro lado, a troca de ideias e experiências entre os envolvidos foi vista de forma positiva, aproximando os professores dos problemas enfrentados pela rede e pelos próprios companheiros de profissão.
ABSTRACT
SILVA, Wellington Dantas da. This course focuses on the ongoing training of physical education teachers in the context of the educational policy of the city of Suzano - SP. Master Dissertation of Education Program. The curriculum is under the guidance of Prof. Dr. Antonio Chizzotti. São Paulo: PUCSP, 2014.
Given the number of counties that recently started to enter the Physical Education curriculum in the early years of elementary school and the importance of ongoing training for the professional development of teachers of this subject, we sought through this study highlight the contributions and limitations arising from the ongoing formation process developed in the city of Suzano-SP, during the 2011-2012 biennium, according to the physical education teachers who worked in municipal schools. During this period, the City Department of Education, considering the structural principles of his educational policy, developed a specific process of ongoing training for physical education teachers, emphasizing the involvement and participation of teachers in the organization of training activities. Thus, based on a qualitative research approach, performed a descriptive study of the survey type in order to achieve the proposed through an analysis of the interpretations of the study subjects in relation to the training model offered by the city of Suzano goal. The data collection instruments used for this task were a questionnaire with open and closed questions and a semistructured interview. Results point out limitations in the development of the educational process, such as: a still remarkable dependence on an expert to legitimize the training offered. Moreover, the exchange of ideas and experiences among stakeholders was viewed positively, bringing teachers of the problems faced by network and own fellow professionals.
LISTA DE SIGLAS
APM– Associação de Pais e Mestres.
BID– Banco Interamericano de Desenvolvimento. BM– Banco Mundial.
CACS– Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF. CAE– Conselho de Alimentação Escolar.
CAPES– Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior. CB– Ciclo Básico.
CELAFISCS – Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul.
CENP– Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.
CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
CES– Câmara de Educação Superior. CF – Constituição Federal.
CFE – Conselho Federal de Educação. CME– Conselho Municipal de Educação. CNE– Conselho Nacional de Educação.
COMUCE– Conselho Municipal dos Conselhos de Escola. CONSED– Conselho Nacional de Secretários de Educação. CP– Conselho Pleno.
CRECES– Conselhos Regionais de Conselhos Escolares.
CREF-SP– Conselho Regional de Educação Física de São Paulo.
EEFE-USP– Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. EF – Ensino Fundamental.
FMI– Fundo Monetário Internacional.
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental. HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo.
LDBEN– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. MEC– Ministério da Educação.
PEC– Programa de Educação Continuada. PNE– Plano Nacional da Educação.
PROCAP– Programa de Capacitação de Professores. PT – Partido dos Trabalhadores.
SEESP– Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. SME/Suzano – Secretaria Municipal de Educação de Suzano. TCLE – Termo de Compromisso Livre e Esclarecido.
UNDIME– União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Estrutura de Conselhos da Educação de Suzano. ... 53
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 Número de alunos matriculados por ano letivo na rede municipal de Suzano ... 30
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO. ... 15
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO. ... 20
2.1 O processo de municipalização do ensino: novas incumbências para as administrações municipais. . ... 20
2.2 A Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental: idas e vindas dos professores especialistas. ... 31
3 A MOVIMENTAÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DE SUZANO. ... 41
3.1 A Gestão Democrática como alicerce da política educacional. . ... 42
3.2 A criação dos Conselhos Escolares e a participação da comunidade local. .... 47
3.3 A valorização dos professores por meio do Plano de Carreira. . ... 54
3.4 A criação do cargo de Coordenador Educacional. ... 60
4 A QUESTÃO DA FORMAÇÃO PERMANENTE DE PROFESSORES. ... 64
4.1 A formação permanente na pauta das políticas educacionais. ... 65
4.2 A formação permanente nos estados e nos municípios brasileiros. ... 71
4.3 A importância da formação permanente para os professores de educação física. ... 76
5 A FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO MUNICÍPIO DE SUZANO. ... 87
5.1 A opção pela abordagem qualitativa de pesquisa. ... 87
5.2 A rede municipal de ensino e a escolha dos sujeitos de pesquisa. ... 89
5.3 A coleta de dados junto aos sujeitos de pesquisa. ... 93
5.4 O perfil dos sujeitos de pesquisa. ... 95
5.5 As experiências profissionais dos sujeitos de pesquisa. ... 97
5.6 A perspectiva dos envolvidos nas ações formativas. ... 98
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS. . ... 109
REFERÊNCIAS. ... 111
1 INTRODUÇÃO.
Inserida na linha de pesquisa de Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, esta dissertação se apresenta como resultado de uma pesquisa realizada junto à rede pública de ensino do município de Suzano-SP. Tem como foco de estudo a Política de Formação Permanente desenvolvida pela Secretaria de Educação do município durante os anos de 2011 e 2012, em função dos professores de educação física que atuavam nas escolas da rede municipal nesse período.
A formação permanente é entendida neste estudo como àquela que acontece ao longo da vida, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Nos últimos tempos, diferentes terminologias foram utilizadas para denominar o processo de formação permanente. Dentre as mais frequentes, podemos citar a reciclagem, o treinamento, o aperfeiçoamento e a atualização. Cada uma respeitando um dado momento na história da educação brasileira. Mais recentemente, os termos: educação permanente, educação continuada e formação continuada, passaram a fazer parte do discurso pedagógico com muito mais frequência, aproximando-se do sentido utilizado neste estudo. A opção pelo termo formação permanente, embora não sendo o mais utilizado atualmente, respeita a escolha da própria Secretaria de Educação do município de Suzano, pois em seus documentos refere-se ao termo dessa maneira.
realização dessa formação tem se colocado como um grande desafio para muitas redes de ensino, indicando a necessidade de maior reflexão sobre o assunto.
De modo geral, a formação permanente dos professores de educação física tem sido realizada por meio de cursos padronizados, regidos por especialistas alheios a realidade de trabalho dos professores. De acordo com Imbérnon (2010), o que se espera nessas ocasiões é que os professores desenvolvam novas atitudes por meio da aquisição de novos conhecimentos e de novas habilidades. Dessa forma, a metodologia empregada nesses cursos tem como base a apresentação de atividades preestabelecidas pelos próprios especialistas, que as consideram como as que ajudarão os professores na conquista dos objetivos esperados.
Entretanto, o que podemos observar é que esse modelo de formação não tem cumprido efetivamente com seu papel. A maioria dos professores parece não compreender o propósito das atividades e acabam reproduzindo as mesmas de forma mecânica e sem a menor preocupação em contextualizá-las com sua própria realidade de trabalho. Como consequência, verifica-se que o trabalho dos professores de educação física tem sido cada vez mais questionado, sendo considerado por muitos sem fins pedagógicos.
Em relação aos professores de educação física que atuam nas redes municipais do Estado de São Paulo, a questão da formação permanente se apresenta ainda de forma mais alarmante. Isso porque boa parte dos municípios paulistas optou pela parceria com empresas privadas para a organização curricular de suas redes de ensino, atribuindo também a formação permanente de seus professores para essas empresas. Nesses casos, a distância entre os especialistas que organizam os encontros de formação permanente e os professores da rede é ainda maior. Isso tem dificultado o acompanhamento do trabalho dos professores, além de produzir um sentimento de ausência em relação ao suporte oferecido para o desenvolvimento do trabalho pedagógico nas escolas.
em relação aos conhecimentos pedagógicos necessários para o trabalho com os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental (EF), segmento normalmente atendido pelos municípios paulistas.
Diante das questões relacionadas ao desenvolvimento da formação permanente dos professores de educação física, a análise do processo desenvolvido no município de Suzano acaba se destacando por dois motivos. Primeiro porque resulta das ações desencadeadas pela implementação da Política Educacional do município e não da contratação de uma empresa privada. Segundo porque prioriza o conhecimento e as experiências dos professores em vez da presença de um especialista alheio a realidade dos professores.
Assim, o objetivo proposto para esta pesquisa foi verificar as contribuições e as limitações da Política de Formação Permanente desenvolvida pela Secretaria Municipal de Educação de Suzano (SME/Suzano) durante o biênio 2011-2012, em função dos professores de educação física que atuavam na rede municipal nesse período. Para essa verificação, utilizo como referência a opinião dos envolvidos diretamente com as ações formativas direcionadas para esses professores.
Para alcançar esse objetivo, optou-se pela realização de uma pesquisa descritiva do tipo levantamento, utilizando a aplicação de questionários e a realização de uma entrevista semiestruturada, com questões abertas e fechadas, para a coleta de dados. A perspectiva é que este estudo possa contribuir para o desenvolvimento da formação permanente dos professores de educação física por meio do levantamento de informações relevantes a respeito de um processo que, aparentemente, se mostra promissor.
A apresentação dos resultados está organizada em quatro seções. Buscou-se, por meio desta organização, evidenciar que a Política de Formação Permanente desenvolvida pelo município de Suzano decorre de um conjunto de fatores que vem se estruturando nos últimos tempos em função das determinações legislativas estabelecidas para o desenvolvimento do setor educacional brasileiro.
professores de educação física nas redes municipais do Estado de São Paulo. Para isso, inicio demonstrando que a ênfase dada pelos municípios paulistas ao primeiro segmento do EF é resultado do processo de municipalização do ensino, ocorrido com mais intensidade no final da década de 1990. Em seguida, apresento a movimentação legislativa que assegurou a presença dos professores de educação física nas escolas da rede estadual que atendiam os primeiros anos do EF, induzindo os municípios paulistas optarem pela inserção desses profissionais em suas redes de ensino devido à transferência dessas escolas para a esfera administrativa municipal.
Na seção: A movimentação da Política Educacional de Suzano descrevo as principais medidas que caracterizam a Política Educacional do município de Suzano. Nesse sentido, a primeira seção é dedicada à discussão do conceito de Gestão Democrática, usado como o alicerce da política educacional do município. Na segunda seção, discuto a importância dos Conselhos Escolares para a garantia da participação popular nas decisões políticas referentes às questões educacionais do município. Na terceira seção, procuro destacar a valorização dos profissionais da educação como sendo um dos instrumentos de garantia para a participação democrática dos profissionais da Educação nas questões relacionadas ao ensino. E por fim, na quarta seção, trago informações a respeito do cargo de Coordenador Educacional, criado em substituição ao de Diretor de Escola.
Na seção: A questão da formação permanente de professores apresento como vem sendo desenvolvida a formação permanente em nosso país. De início, busco evidenciar os motivos que posicionam a formação permanente como um dos principais itens nas políticas educacionais desenvolvidas nos últimos tempos. Em seguida, apresento como os estados e municípios brasileiros estão desenvolvendo essa formação em suas respectivas redes de ensino. Finalizando, busco evidenciar a importância da formação permanente para os professores de educação física a partir da constituição das diretrizes dos cursos de formação profissional dessa área.
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO DO
ESTADO DE SÃO PAULO.
Para que possamos refletir sobre o tema da formação permanente dos professores de educação física na perspectiva da Política Educacional de um município do Estado de São Paulo é fundamental compreender como se configurou esse universo de pesquisa. Para isso, iniciamos esta dissertação apresentando o movimento político e legislativo que possibilitou a presença dos professores de educação física nas redes municipais.
2.1 O processo de municipalização do
ensino:
novas
incumbências para as administrações municipais.
Ao pesquisarmos no Dicionário Online de Português1 na tentativa de compreender o
significado do termo „municipalização‟, identificamos que essa expressão refere-se ao ato de municipalizar, isto é, pôr a cargo do município. Logo, podemos nos referir à „municipalização do ensino‟ como sendo um processo de transferência das questões relacionadas ao ensino para a esfera administrativa municipal. Apesar desta afirmação, entendemos que a análise do processo de municipalização se apresenta de forma muito mais complexa do que a simples ação de transferência, o que requer um olhar mais atento para os objetivos pretendidos por aqueles que o organizam e, principalmente, para o contexto no qual esse processo é desenvolvido.
1 Dicionário online de português: Disponível no site: <http://www.dicio.com.br>. Acesso em outubro de
Partindo desta premissa torna-se fundamental, antes mesmo de adentrarmos na esfera do governo estadual, averiguar qual era a perspectiva da União em relação ao processo de municipalização. Isso porque as estratégias utilizadas pelo governo federal impulsionaram a adesão dos municípios, influenciando o desenvolvimento desse processo em todo o país.
Para iniciarmos esse assunto, não podemos deixar de mencionar um dos pioneiros na defesa dos ideais da municipalização do ensino - Anísio Teixeira2. Por diversas vezes esse autor pôde apresentar suas ideias e opiniões a respeito do tema, como em sua participação no Congresso Nacional de Municipalidades, em 1957. Nessa ocasião, Anísio Teixeira afirmou que o processo de municipalização do ensino poderia trazer vantagens de ordem administrativa, social e pedagógica para o país. Sendo que na primeira, o deslocamento administrativo representaria a diminuição das incumbências da União e dos Estados, cabendo a estes apenas a função de supervisão e de repasse dos recursos financeiros. Na segunda, as vantagens estariam relacionadas à contratação de professores que responderiam a um poder local, portanto mais integrados às questões regionais. E na terceira, as contribuições decorreriam da possibilidade do currículo escolar abordar com mais frequência à cultura local das diferentes regiões brasileiras (AZANHA, 1991).
De acordo com Novaes e Fialho (2010), as ideias de Anísio Teixeira foram produzidas num tempo em que a imensidão do território brasileiro se colocava como um grande obstáculo para a administração do governo federal e a municipalização do ensino se apresentava como uma solução para a superação do isolamento e do insucesso verificado nas escolas públicas daquele período. Para Azanha (1991), Anísio Teixeira possuía um conjunto coerente de ideias no qual a municipalização do ensino significava a resposta para uma situação que deveria ser modificada, isto é,
2Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité, em 1900, e morreu no Rio de Janeiro, em 1971. Foi
representava uma possibilidade para a melhoria da qualidade do ensino que vinha sendo oferecido pelas escolas.
Mesmo com os discursos de Anísio Teixeira, a tese da municipalização do ensino seria ofuscada pela instauração da Ditadura Militar, em 1964. No decorrer do período em que os militares estiveram à frente do poder político administrativo de nosso país pouco se discutiu sobre o tema, graças às características centralizadoras do novo regime. Entretanto, após a saída dos militares em 1985, nosso país iniciou um novo processo de redemocratização e de luta pelos direitos que haviam sido negados pelo regime ditador. Como consequência desse processo, em 1988, fora promulgada uma nova Constituição Federal (CF) (BRASIL, 1988).
Na nova Carta Constituinte, o princípio da municipalização do ensino aparece no Art. 211°, que diz:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, e prestará assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar (BRASIL, 1988).
Após essa determinação, a possibilidade de criação dos sistemas municipais de ensino passou a ser encarada cada vez mais como uma realidade. Entretanto, é preciso ressaltar que a influência dos movimentos sociais que emergiram no final da década de 1970 e início da década de 1980, na perspectiva de contraposição ao autoritarismo vivido durante o regime militar, fez com que a proposta de municipalização vinculada na CF tivesse uma conotação diferente do modelo proposto por Anísio Teixeira. Na época, a bandeira defendida pelos movimentos sociais era a ampliação dos espaços de participação da população nas decisões políticas do país e a descentralização do poder político-administrativo da União foi vista como o melhor caminho para a concretização desse objetivo.
burocracia, além de minimizar a complexidade que envolvia a questão da representatividade política. Assim, a municipalização do ensino passou a ser vista como um instrumento capaz de impulsionar o processo de descentralização e consequentemente capaz de ampliar a participação das comunidades locais nas decisões políticas relacionadas ao setor educacional.
Para garantir aos municípios as condições necessárias para a criação e a manutenção dos seus próprios sistemas de ensino, a CF (BRASIL, 1988) determinou em seu Art. 212° que o percentual dos recursos utilizados pelos municípios com a manutenção e o desenvolvimento do ensino passasse de 20% para 25% sobre a receita proveniente dos impostos arrecadados.
A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1988).
De acordo com Rodriguez (2001), esperava-se que o aumento da alíquota desencadeasse a adesão dos municípios ao processo de municipalização, porém os resultados obtidos no primeiro momento indicaram que essa adesão havia sido muito modesta, concentrando-se apenas no segmento do Ensino Infantil. Vale lembrar que no decorrer desse período foram detectados diversos desvios orçamentários envolvendo os recursos financeiros destinados a Educação. Uma questão que se configurou mais tarde como sendo um dos principais argumentos utilizados pelo governo para justificar sua intervenção na política educacional do país, em meados da década de 1990.
Em 1995, depois da assunção de Fernando Henrique Cardoso ao posto de Presidente da República, nosso país adentrou num período de profundas modificações estruturais, conhecido também como: período das reformas de Estado. Nessa época, a proximidade do governo com os princípios do neoliberalismo3
3 Os princípios neoliberais foram definidos durante o Consenso de Washington, em 1989. Na ocasião,
conduziu o interesse pela municipalização do ensino para outros fins, influenciando diretamente o desenvolvimento desse processo no decorrer dos anos subsequentes.
Sobre o período das reformas de Estado, Souza e Faria (2004, p.927) afirmam que:
[...] no contexto das relações internacionais constituído após o Consenso de Washington, formou-se a ideia hegemônica de que o Estado – sobretudo nos países periféricos – deveria focar sua atuação nas relações exteriores e na regulação financeira, com base em critérios negociados diretamente com os organismos internacionais.
Em linhas gerais, a política neoliberal pregava a desoneração do Estado via descentralização administrativa sob a justificativa de que era necessário aperfeiçoar os serviços prestados para se obter maior eficiência nos resultados. O que, de acordo com Souza e Faria (2004, p.927), conduziu o processo de reformas:
[...] por meio de um processo de desregulamentação na economia, da privatização das empresas produtivas estatais, da abertura de mercados, da reforma dos sistemas de previdência social, saúde e educação, descentralizando-se seus serviços, sob a justificativa de otimização dos seus recursos.
Nesse contexto, a municipalização do ensino passou a fazer parte da agenda neoliberal do governo na medida em que se apresentava como um mecanismo eficiente para acelerar o processo de descentralização político-administrativo do ensino, incumbindo os municípios com maior responsabilidade na organização e na gestão do ensino público e consequentemente aliviando a União e os Estados dos encargos dessa tarefa.
Para impulsionar o processo de municipalização, o governo publicou a Emenda Constitucional nº 14, em 12 de setembro de 1996 (BRASIL, 1996a), instituindo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)4. A criação do novo Fundo estabeleceu uma nova dinâmica para a distribuição dos recursos destinados a manutenção e desenvolvimento do ensino. Nessa nova dinâmica, 60% dos recursos vinculados pela CF deveriam ser
4
direcionados exclusivamente para o EF (BRASIL, 1996a). Ou seja, dos 25% garantidos pela CF, 60% do valor deveria ser utilizado de forma específica com o EF, respeitando-se o número de alunos matriculados nesse segmento por cada ente federado para efeito de cálculo do valor a ser repassado. Na prática, os municípios que não ampliassem o número de matriculas no EF ficariam sem a maior parte dos valores vinculados ao FUNDEF.
Com isso, depois da publicação da Emenda Constitucional nº 14/96 (BRASIL,1996a) e da implantação do novo Fundo, o processo de municipalização ganhou um novo impulso, sendo verificado um aumento considerável no número de municípios que passaram a aderir ao processo de transferência das escolas que atendiam o segmento do EF em todo o país.
Souza e Faria (2004, p.928-929) resumem os acontecimentos políticos que influenciaram o processo de municipalização do ensino na perspectiva do governo federal ao longo das décadas de 1980 e de 1990 da seguinte maneira:
[...] enquanto que as políticas governamentais características da segunda metade da década de 80 se organizam em torno da
regulação de uma “racionalidade democrática” (tendo provocado
dispersão de recursos e facilitado práticas clientelistas), nos anos 90 o caminho adotado passa a ser o da racionalidade financeira (implicando redução dos gastos públicos e do tamanho do Estado, assim como abertura do país ao capital financeiro internacional).
a garantia da concretização de sua política de descentralização, assumida com mais intensidade depois da posse do governador Mário Covas5, em 1995.
De forma semelhante aos outros estados, a adesão dos municípios paulistas ao processo de municipalização havia sido muito baixa até o momento da posse de Mário Covas, centralizando-se da mesma forma no Ensino Infantil. Frente à falta de interesse dos municípios em assumir o segmento do EF e em concordância com os princípios neoliberais assumidos pelo governo federal, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP), sob o comando da professora Teresa Roserley Neubauer da Silva, divulgou no dia 22 de março de 1995, as Diretrizes Educacionais que orientariam o desenvolvimento da Política Educacional do Estado no decorrer do primeiro mandato do novo governador (ADRIÃO, 2008). Dentre as principais medidas adotadas após a divulgação dessas diretrizes, destacam-se o Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública e o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município.
O Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública foi instituído pelo Decreto nº 40.473/95, no dia 21 de novembro de 1995 (SÃO PAULO, 1995). Seu objetivo era realizar uma reorganização dos alunos nas escolas a partir de quatro modelos:
[...] o primeiro composto apenas pelos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental, em escolas que funcionassem, preferencialmente, em dois turnos; o segundo, por escolas constituídas pelos quatro últimos anos do Ensino Fundamental; o terceiro, por este último período de escolarização e mais o Ensino Médio; e o último apenas por escolas que oferecessem o Ensino Médio (ADRIÃO, 2008, p.82).
Partindo da ideia de que era necessário garantir a escolarização de oito anos e melhorar o atendimento pedagógico nas escolas, o Programa de Reorganização das Escolas buscou a melhoria da qualidade do ensino por meio da adoção de algumas iniciativas, como por exemplo: a instalação de salas ambiente, de laboratórios e equipamentos diferenciados e mais adequados ao processo de ensino e à faixa
5 Mário Covas foi eleito para o mandato de 1995-1998 e reeleito para o mandato de 1999-2002.
etária dos alunos; o funcionamento da maioria das escolas em dois turnos diurnos ou em dois turnos diurnos e um noturno; a mudança na composição da jornada de trabalho do professor, para maior fixação do corpo docente em uma mesma escola; adequação dos espaços físicos e dos equipamentos ao nível de ensino e da clientela escolar atendida; e da racionalização dos investimentos (SÃO PAULO, 1995).
Os argumentos utilizados pelo governo para justificar a implantação desse Programa versavam sobre os problemas pedagógicos associados às unidades escolares que atendiam por completo todo o EF e na ideia de que os equipamentos utilizados nas escolas não se adequavam aos alunos devido à heterogeneidade etária encontrada nas unidades escolares. E mesmo com o compromisso de incorporar as medidas dispostas no Decreto nº 40.473/95 (SÃO PAULO, 1995) de forma gradativa, o percentual de escolas reorganizadas no primeiro ano da implantação do programa chegou a 63% (ADRIÃO, 2008). Um percentual que gerou muita desconfiança quanto aos reais objetivos pretendidos pelo governo.
Depois da reorganização das escolas, o próximo passo para alavancar o processo de municipalização foi a implantação do Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município, instituído pelo Decreto nº 40.673/96, no dia 16 de fevereiro de 1996 (SÃO PAULO, 1996). O objetivo anunciado pelo governo era a promoção do desenvolvimento do EF por meio da ação conjunta entre os poderes executivo do Estado e dos municípios. No mesmo ano da implantação desse programa foram realizados dois encontros destinados à celebração dos contratos de parceria, entretanto, somente 46 municípios, de um total de 645, apresentaram as condições necessárias para a assinatura desse documento (MARTINS, 2003).
parceria Estado-Município passou a aumentar consideravelmente graças aos recursos financeiros vinculados pelo fundo.
No final do ano de 1997, um terço dos municípios paulistas já havia firmado o contrato com o Estado e em 2001, esse número já correspondia a 68% do total dos municípios, ou seja, cerca de 440 municípios (MARTINS, 2003). Com relação ao número de matrículas, constatou-se que no ano de 2002 a participação municipal na oferta do EF já era de 37,1%, um aumento de 24,6% em relação aos 12,5% iniciais (ADRIÃO, 2008).
Podemos perceber que o processo de municipalização no Estado de São Paulo assemelha-se ao ocorrido em outros estados da federação, sendo num primeiro momento marcado pela adesão paulatina dos municípios e pela ênfase na municipalização do Ensino Infantil e num segundo momento marcado pela implantação do FUNDEF, dando prioridade para a municipalização do EF. Existem, porém, algumas características que diferem o processo de municipalização paulista dos outros estados, como por exemplo, a ênfase dada pelas administrações municipais para a municipalização do primeiro segmento do EF.
A esse respeito, Gomes (2008) defende que os motivos que supostamente influenciaram nessa escolha podem estar relacionados a dois fatores: o valor necessário para manter os anos finais do segmento em questão e a estratégia utilizada pelo governo para garantir que a municipalização ocorresse de acordo com os objetivos pretendidos por sua política de reformas.
No segundo caso, a implantação do Programa de Reestruturação das Escolas Estaduais foi interpretada na época como sendo uma estratégia utilizada pelo governo para propiciar a criação de uma pré-condição para impulsionar o processo de municipalização (MILITÃO, 2005). Segundo Oliveira e Ganzeli (2001 apud
MILITÃO, 2005, p.3-4), durante o período de implantação do Programa de Reestruturação das Escolas Estaduais, o governo:
a) Cadastrou os alunos das escolas públicas, facilitando com isso a fixação do custo aluno;
b) Reorganizou as escolas públicas, separando as 4 primeiras séries das demais, na expectativa de que os municípios assumissem as
escolas que correspondem ao antigo “primário”;
c) Extinguiu as últimas classes de pré-escola da rede estadual, passando este nível de atendimento definitivamente para a esfera municipal;
d) Passou a incentivar os municípios a estabelecer convênio com o Estado, objetivando a municipalização do ensino;
e) Passou a dificultar a existência de escolas rurais isoladas, aquelas que não apresentavam número suficiente de alunos para constituir as quatro primeiras séries;
f) Passou a dificultar a matricula de menores de 6,5 anos, obrigando os municípios a acolherem estes “excedentes”.
Ou seja, o governo estadual reorganizou sua rede de ensino de tal forma para que a escolha das administrações municipais pudesse convergir para as escolas que atendiam os primeiros anos do EF. Gomes (2008) ainda nos apresenta outros fatores que justificam e esclarecem os motivos que levaram o governo estadual a optar por esse caminho, como por exemplo, o cofinanciamento do Ensino Médio, deixando a cargo do próprio Estado a responsabilidade quanto à oferta dos anos finais do Ensino Fundamental. Mas para os objetivos desta pesquisa, basta apenas estabelecer que uma das principais características verificadas no processo de municipalização ocorrido no Estado de São Paulo foi a transferência do primeiro segmento do Ensino Fundamental para a esfera administrativa municipal.
de matrículas no EF. Como podemos observar na Tabela 1, de 1999 até o ano de 2005 o aumento de matrículas nesse segmento foi de aproximadamente 132%.
Tabela 1 – Número de alunos matriculados por ano letivo na rede municipal de Suzano6.
Ano Educação
Infantil
Ensino Fundamental 1o ao
5o ano
Educação
Especial Jovens e Adultos Educação de
1999 4.823 4.594 152 840
2002 6.490 8.640 284 1.209
2005 8.724 10.678 261 1001
2012 6.595 12.566 277 826
De modo geral, a transferência de responsabilidades trouxe para os municípios o grande desafio da organização de suas respectivas redes de ensino, em conformidade com as determinações estabelecidas pela legislação vigente. Dentre as principais incumbências assumidas, destacam-se a:
[...] participação no Regime de Colaboração, de forma solidária, junto aos Estados e à União; previsão da educação municipal, enquanto capítulo específico, na formulação de suas Leis Orgânicas (LOs); elaboração dos Planos Municipais de Educação (PMEs); constituição de seus Conselhos de Educação e também de Acompanhamento e Controle Social [...] (SOUZA e FARIA, 2004, p.931).
Contudo, veremos a seguir que as administrações municipais assumiram também outras incumbências, como por exemplo, a inserção da disciplina de Educação Física e dos seus respectivos professores na matriz curricular do primeiro segmento do EF. Uma medida que, aparentemente, está vinculada as determinações estabelecidas pelo governo estadual e que vem sendo incorporada pelos municípios com muito mais frequência nos últimos tempos.
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2.2 A Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
idas e vindas dos professores especialistas.
Realizando um breve levantamento das determinações legislativas que orientam a organização da Educação Física no âmbito escolar, percebemos que a inserção dos conteúdos desta disciplina na matriz curricular do EF está prevista desde a publicação da Lei n° 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 11 de agosto de 1971 (BRASIL, 1971a).
Art. 7° Será obrigatória à inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus7, observado
quanto a primeira o disposto no Decreto-lei n° 869, de 12 de setembro de 1969 (BRASIL, 1971a).
Posteriormente, o Decreto n° 69.450, promulgado em 01 de novembro de 1971 (BRASIL, 1971b), disciplinou a questão da Educação Física no âmbito escolar destacando em seus primeiros artigos a importância desta disciplina para a conquista dos objetivos vinculados a formação escolar, estabelecendo as atividades desportivas como referência para o trabalho dos professores e reafirmando de forma contundente sua obrigatoriedade para todos os níveis de ensino.
Art. 1º A educação física, atividade que por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e aprimora-forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da educação nacional.
Art. 2º A educação física, desportiva e recreativa integrará, como atividade escolar regular, o currículo dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino (BRASIL, 1971b).
Vale lembrar que na época da publicação da Lei n° 5.692/71 (BRASIL, 1971a) e do Decreto n° 69.450/71 (BRASIL, 1971b), o trabalho com a Educação Física dentro das escolas era encarado como um instrumento a serviço da ideologia defendida pelo governo, na medida em que o desenvolvimento esportivo da população, aliado
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aos resultados obtidos pelos atletas dentro e fora do país, representava uma oportunidade para a exaltação da pátria e consequentemente do próprio regime, despertando no povo um espírito ufanista. É importante destacar também que a ênfase dada ao modelo esportivo nesse período acabou vinculando a prática pedagógica dos professores de educação física aos esportes de rendimento, fazendo com que as modalidades esportivas mais evidentes - como o futebol, o vôlei, o basquete e o handebol - fossem utilizadas como conteúdos hegemônicos nas aulas de educação física escolar, imprimindo uma das características mais marcantes dessa disciplina nos últimos tempos.
Apesar das determinações legislativas e do papel desempenhado pela Educação Física no cenário político de nosso país durante a década de 1970, constatamos que a presença dos professores de educação física nos primeiros anos do EF nunca foi estabelecida por nenhuma legislação de âmbito federal. O que nos faz pensar que a responsabilidade pelo trabalho dos conteúdos da Educação Física nesse segmento sempre esteve a cargo dos professores polivalentes.
No entanto, em meados da década de 1980 o governo do Estado de São Paulo, de forma inovadora, permitiu que os professores especialistas em educação física atuassem no primeiro segmento do EF de sua rede de ensino. Uma medida que abriu caminho para um novo campo de trabalho para esses professores, mas que também proporcionou o surgimento de um impasse que até hoje gera muita polêmica no meio acadêmico. Afinal, quem seriam os responsáveis pelo desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física no primeiro segmento do EF. Os professores especialistas da área ou os professores polivalentes?
Mesmo assim, verificamos que após o processo de municipalização das escolas a maioria dos municípios do Estado de São Paulo também passou a realizar a inserção desses professores em suas respectivas redes de ensino, demonstrando certa coerência com as determinações estabelecidas pelo governo estadual. Diante disso, para que possamos nos aproximar dos motivos que têm levado as administrações municipais optarem por essa medida, faz-se necessário apresentar a trajetória desses profissionais na rede estadual, buscando evidenciar os argumentos que justificam sua presença nessa rede de ensino.
Ao analisarmos as pesquisas que tomam como referência a presença dos professores de educação física no primeiro segmento do EF da rede estadual de São Paulo, pudemos verificar que a trajetória desses profissionais pode ser mais bem visualizada a partir de três momentos distintos: o momento de sua inserção, o momento do seu afastamento e o momento do seu retorno. Sendo que cada um deles representa um contexto histórico diferente, um ponto de vista diferente em relação ao papel desempenhado por esses professores ao longo do tempo. Por isso a importância de abordarmos esse assunto a partir dessa organização.
O primeiro momento dessa trajetória nos remete ao contexto vivido pela rede estadual durante a década de 1980, especificamente no que diz respeito ao primeiro segmento do EF. Na época, o grande desafio do governo era reverter o quadro de fracasso e o alto índice de evasão que assolava os alunos das primeiras séries do antigo 1º grau. Para combater essa situação o governo, por meio do Decreto nº 21.833, de 28 de dezembro de 1983 (SÃO PAULO, 1983), instituiu nas escolas da rede o Ciclo Básico (CB). Uma proposta que buscava romper com o modelo de seriação existente até então por meio da aprovação automática dos alunos da 1ª para a 2ª série.
No Art. 1º do Decreto nº 21.833/83 (SÃO PAULO, 1983) é possível visualizar quais eram as finalidades vinculadas à proposta do CB.
I - assegurar ao aluno o tempo necessário para superar as etapas de alfabetização, segundo seu ritmo de aprendizagem e suas características sócio-culturais;
III - garantir às escolas a flexibilidade necessária para a organização do currículo, no que tange ao agrupamento de alunos, métodos e estratégias de ensino, conteúdos programáticos e critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem (SÂO PAULO, 1983).
Para Lippi e Lima (2006) o objetivo revelado era o de garantir maior oportunidade de sucesso aos alunos dessa faixa etária, proporcionando-lhes um tempo maior para a aquisição dos mecanismos básicos da leitura e da escrita e para a aquisição de conhecimentos e habilidades previstos no projeto pedagógico da escola. Para esses autores, a proposta do CB fundamentou-se na ideia de que as crianças dessa faixa etária possuem níveis e ritmos diferentes de desenvolvimento, sendo necessário um processo de ensino que fosse diferenciado e que respeitasse as suas individualidades.
Na primeira avaliação do CB, realizada alguns anos depois de sua implantação, constatou-se que o número de matrículas dos alunos na 3ª série do 1º grau havia aumentado consideravelmente, demonstrando certo avanço em relação à diminuição do índice de evasão escolar (LIPPI e LIMA, 2006). Entretanto, esse aumento no número de matrículas não significava melhoria da qualidade do ensino, tampouco do nível de aprendizagem dos alunos. O que fez com que o governo realizasse uma nova organização nas séries atendidas pelo CB, visando o fortalecimento dessa proposta na rede estadual.
Dentre as medidas adotadas, duas se destacam pela influência que tiveram no processo de inserção dos professores de educação física no primeiro segmento: a publicação da Resolução SE nº19, em 28 de janeiro de 1987 (SÂO PAULO, 1987) e a implantação da Jornada Única Discente e Docente pelo Decreto nº 28.170, em 21 de janeiro de 1988 (SÃO PAULO, 1988).
Na impossibilidade de o próprio regente da classe assumir as horas-aula necessárias à complementação da carga horária das classes do Ciclo Básico, 3as e 4as séries do 1º grau, ou na inexistência de um
outro Professor I (para assumir as referidas aulas), a Educação Física poderá ser introduzida como parte dessas aulas, ministradas por Professor licenciado em Educação Física (SÃO PAULO, 1987).
Posteriormente, o Decreto nº 28.170/88 (SÂO PAULO, 1988), que estabeleceu a Jornada Única Discente e Docente para o CB, veio de fato consumar a inserção desses professores por meio do aumento da carga horária de permanência dos alunos na escola e da reorganização da composição da jornada de trabalho dos professores polivalentes que atuavam especificamente com os alunos desse segmento.
Para Silva (2002), o Decreto nº 28.170/88 (SÂO PAULO, 1988) ampliou substancialmente o tempo de permanência dos alunos na escola. A partir de sua publicação, as classes do CB passaram a funcionar em turnos de 6 horas-aula diárias, com duração de 50 minutos cada, totalizando 30 horas-aula semanais. Uma ampliação justificada pela necessidade de proporcionar maior interferência dos professores no processo de alfabetização dos alunos e na possibilidade desses alunos interagirem por muito mais tempo com o contexto escolar. O parágrafo único do Art. 2º desse Decreto (SÂO PAULO, 1988) destaca também que na jornada semanal dos alunos deveriam ser garantidas as atividades de expressão artística e de expressão corporal por meio das aulas de Educação Artística e Educação Física.
Em relação à jornada de trabalho docente, observamos que a Lei Complementar nº 444, de 27 de dezembro de 1985 (SÃO PAULO, 1985), referente ao Estatuto do Magistério Paulista, indicava na época as seguintes opções de jornada para os professores: a) Jornada Integral de Trabalho Docente - 40 horas, b) Jornada Completa de Trabalho Docente - 30 horas e c) Jornada Parcial de Trabalho Docente - 20 horas (SÃO PAULO, 1985). Posteriormente, a Lei nº 444/85 (SÂO PAULO, 1985) foi regulamentada pelo Decreto nº 24.632, de 10 de janeiro de 1986 (SÂO PAULO, 1986), organizando a jornada de trabalho dos professores da seguinte maneira:
II - Jornada Completa de Trabalho Docente: 30 (trinta) horas, sendo 24 (vinte e quatro) horas-aula e 06 (seis) horas-atividade.
III - Jornada Parcial de Trabalho Docente: 20 (vinte) horas, sendo 16 (dezesseis) horas-aula e 04 (quatro) horas-atividade (SÂO PAULO, 1986).
Por sua vez, o Decreto nº 28.170/88 (SÃO PAULO, 1988) disciplinou de forma específica a atuação dos professores no CB, indicando no Art. 3° que o professor teria atribuído apenas uma classe em uma única escola, devendo cumprir uma jornada integral de 40 horas-aula semanais, ou seja, 32 horas-aula com alunos. No 2º parágrafo deste mesmo artigo pudemos constatar também que os professores do CB poderiam desenvolver até 6 horas-aula de trabalho pedagógico na escola ou em outra repartição da Secretaria da Educação, mediante a apresentação de um plano de trabalho, pois tais horas seriam computadas nas 32 horas-aula de sua jornada (SÃO PAULO, 1988).
Na prática, os professores que atuavam com os alunos do CB passaram a ser remunerados pela jornada de 40 horas-aula, devendo cumprir apenas 26 horas-aula com alunos. E nesse arranjo de horários, os alunos passaram a cumprir a seguinte rotina semanal:
[...] o aluno permaneceria 30 horas semanais na escola, sendo elas divididas da seguinte forma: 26 horas semanais sob a orientação do Professor polivalente; 2 horas semanais sob a orientação do professor especialista em Educação Física; e 2 horas semanais sob a orientação do professor especialista em Educação Artística (LIPPI e LIMA, 2006, p.255).
escrita e da Matemática, foco principal do primeiro segmento, o que direcionava o papel educativo dos professores de educação física para esse fim (LIPPI e LIMA, 2006).
A presença dos professores de educação física no primeiro segmento estava, portanto, assegurada na rede estadual e permaneceu inalterada até meados da década de 1990. Pois, como mencionado na seção anterior, depois da posse do governador Mário Covas a Secretaria da Educação adentrou num processo de reestruturação, tendo como pano de fundo os princípios do neoliberalismo. Nesse processo, a forte ênfase dada à redução dos recursos financeiros trouxe como consequência a retirada dos professores de educação física do primeiro segmento sob a alegação de que os professores polivalentes recebiam formação suficiente, tanto inicial como permanente, para o desenvolvimento dos conteúdos desta disciplina (LIPPI e LIMA, 2006).
Esse afastamento, estabelecido no decorrer do ano de 1995, marca o início do segundo momento da trajetória desses professores na rede estadual e pode ser encarado como uma das ações pertencentes ao grupo de medidas que buscavam a efetivação das reformas pretendidas pelo governo durante o primeiro mandato do governador Mário Covas. Sobre esse assunto, Lippi e Lima (2006) nos esclarecem que as ações reformistas foram viabilizadas mais rapidamente no Estado de São Paulo graças à convergência política entre os governos federal e estadual e que o principal objetivo dessas ações era realizar um enxugamento da máquina estatal por meio da diminuição dos investimentos financeiros que eram destinados para os diferentes setores administrativos do Estado. No caso do setor educacional, os indicativos do governo mostravam que os valores repassados estavam sendo suficientes, não havendo a menor necessidade de maiores investimentos nesse setor. O que fez com que o governo centralizasse suas atenções na contenção de gastos.
existem pesquisas (DARIDO, 2001; PEREIRA, 2007) que apontam que a formação recebida pelos professores polivalentes nunca foi suficiente para garantir que tais profissionais atuassem de forma consistente com os conteúdos da disciplina de Educação Física. O que reforça a ideia de que o afastamento desses professores do primeiro segmento se deu por motivos contrários aos proclamados pelo governo.
O retorno dos professores de educação física ao primeiro segmento do EF marca o início do terceiro momento da trajetória desses profissionais na rede estadual. Isso só foi possível no ano de 2002, depois da chegada de um novo Secretário da Educação, o professor Gabriel Benedito Isaac Chalita. Nesse mesmo ano foram propostas diversas mudanças na estrutura da SEESP resultando na aproximação do modelo administrativo dos princípios estabelecidos na CF e na Lei n° 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (LDBEN) (BRASIL, 1996c). Além disso, no plano pedagógico, o novo Secretário passou a conceder maior relevância para as áreas que vinham sendo desprestigiadas pela gestão anterior, como a Educação Física e a Educação Artística (LIPPI e LIMA, 2006).
No que tange a área da Educação Física, a mudança mais relevante foi à nomeação do professor Fábio Kalil Fares Saba para o cargo de Secretário Adjunto da Educação. Depois de sua posse, Fábio Saba, que também é formado em Educação Física, propôs a retomada das discussões referentes à atuação dos professores de educação física no primeiro segmento do EF alegando ser necessário reescrever a história dessa disciplina e de seus professores na rede estadual. Dessa forma, ainda em 2002, a Secretaria da Educação realizou dois Fóruns com especialistas da área para discutir os rumos que deveriam ser tomados pela área da educação física escolar na rede estadual (LIPPI e LIMA, 2006).
Nessa ocasião, os professores da EEFE-USP apresentaram uma Proposta de trabalho para a disciplina de Educação Física direcionada especificamente para o primeiro segmento do EF. Depois de muito debate foram traçados os novos rumos para a disciplina adotando-se a Proposta Curricular apresentada pelos professores da EEFE-USP como o principal referencial para o trabalho dos professores especialistas. Como consequência desse processo, o governo publicou a Resolução SE nº 184, em 27 de dezembro de 2002 (SÂO PAULO, 2002), determinando o retorno dos professores de educação física ao primeiro segmento do EF, como podemos observar no Art. 1° dessa mesma resolução.
As aulas de Educação Artística e de Educação Física previstas na matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horária semanal de 25 horas serão desenvolvidas, em todas as séries, por professor portador de licenciatura plena específica na respectiva disciplina e na conformidade do contido na presente resolução (SÂO PAULO, 2002).
Embora essa nova etapa tenha sido acompanhada de uma Proposta Curricular, fato não observado no primeiro momento descrito, Lippi e Lima (2006) consideram que essa conquista não representa uma mudança de perspectiva da SEESP em relação à importância dessa disciplina para o desenvolvimento dos alunos do primeiro segmento. Segundo esses autores, isso ocorreu especificamente:
[...] em razão da entrada de um Secretário com formação e concepções diferentes da Secretária anterior e, também, pela presença de um professor de Educação Física como Secretário Adjunto. Este último tornou-se o principal responsável pela organização e planejamento de um projeto para a implementação dessa ação. Não é possível, portanto, estabelecer nexo entre as políticas públicas adotadas e essa medida, pois o retorno pautou-se prioritariamente no empenho pessoal do Secretário Adjunto da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que acreditava na proposta, caracterizando-a como uma ação de natureza isolada (LIPPI e LIMA, 2006, p. 259).
ensino fez com que os municípios assumissem uma estrutura que já contava com a presença dos professores especialistas. E mesmo com a autonomia concedida pela CF, a maioria dos municípios tem optado pela manutenção dessa estrutura.
Mesmo que a presença desses professores esteja garantida em muitos municípios, como é o caso do município de Suzano, sua atuação nas redes municipais ainda necessita de muita atenção. A trajetória desses profissionais na rede estadual indica que sua presença nunca foi encarada como necessária para a formação dos alunos do primeiro segmento do EF, tampouco para o trabalho dos conteúdos próprios da Educação Física nessa faixa etária. O que nos remete a uma questão de suma importância para reverter essa situação - a formação permanente de professores.
3 A MOVIMENTAÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL DE SUZANO.
Com a transferência das escolas e consequente aumento no número de matrículas atendidas pelas escolas do município, o próximo passo para a administração pública da cidade de Suzano8 seria a reestruturação de sua rede de ensino nos moldes estabelecidos pelas novas determinações legislativas criadas a partir da CF. No entanto, isso só veio acontecer depois da posse do Prefeito Marcelo de Souza Cândido, candidato eleito pelo Partido dos Trabalhadores (PT) para o mandato de 2005-2008 e reeleito posteriormente para o mandato de 2009-2012.
Em seu governo, o novo prefeito contrariou a história política do município, marcada até então pela centralização do poder decisório e pela pouca alternância de grupos políticos no comando administrativo da cidade e estabeleceu um novo modelo de gestão para a administração pública, priorizando os princípios democráticos e a participação das comunidades locais nas decisões políticas da cidade (BASSI e CAMARGO, 2010).
No decorrer de sua gestão, Marcelo Cândido buscou minimizar os problemas decorrentes das outras administrações elegendo como metas para o seu governo 05 (cinco) prioridades: (a) combate à corrupção; (b) inclusão social; (c) cidade legal; (d) desenvolvimento sustentável e (e) participação popular (BASSI e CAMARGO, 2010). Tais prioridades foram utilizadas como referência para o desenvolvimento do
8 A cidade de Suzano está localizada no extremo leste da capital paulista e junto com mais 09
trabalho de todas as Secretarias ligadas a Prefeitura e, de forma muito clara, sintetizam os principais objetivos pretendidos pelo novo governo.
Para a SME/Suzano, o objetivo era garantir as condições para que as escolas pudessem oferecer uma formação com qualidade em todos os segmentos de ensino atendidos pelo município e ampliar a participação das comunidades locais nas decisões políticas e administrativas do setor. Para isso, foram estabelecidas 05 (cinco) diretrizes para a construção da Política Educacional do município: 1) democratização do acesso e da permanência na escola; 2) democratização da gestão; 3) melhoria da qualidade do ensino – por uma qualidade social da educação; 4) educação de jovens e adultos e 5) educação inclusiva (BASSI e CAMARGO, 2010).
A partir dessas diretrizes, a secretaria realizou diferentes ações buscando implementar uma Política Educacional condizente com seus princípios estruturantes. Assim, o objetivo desta seção é apresentar um pouco de toda essa movimentação, buscando aproximar o leitor do contexto político vivido na época da inserção dos professores de educação física na rede municipal de Suzano.
3.1 A gestão democrática como o alicerce da Política Educacional.
Depois da promulgação da CF, a organização e o desenvolvimento do ensino em nosso país passaram a ser orientados pelos princípios estabelecidos no novo texto Constitucional. No Art. 206° está assim disposto:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 1988).
Posteriormente, os princípios trazidos pela CF seriam reafirmados na LDBEN (BRASIL, 1996c) e serviriam como referência para a estruturação das redes municipais de ensino no período subsequente ao processo de municipalização. Dentre as principais incumbências estabelecidas pela legislação, destacamos o princípio da gestão democrática como um dos elementos que ainda provoca muita discussão entre os teóricos que se preocupam com a melhoria da qualidade do ensino pela perspectiva das determinações legislativas.
Medeiros e Luce (2006) apontam que a redação dos princípios estabelecidos na CF abre espaço para diferentes interpretações, dependendo das concepções políticas daqueles que estão à frente do poder político nos estados e nos municípios brasileiros. Concordando com isso, Bassi e Camargo (2010, p.288) acrescentam que tais interpretações podem implicar em pelo menos três tipos de perspectivas para a administração pública:
1) Uma postura passiva por parte dos administradores, em qualquer nível de governo, de mero cumprimento formal e burocrático dos preceitos legais estabelecidos na LDB (em especial nos artigos 14 e 15) e em outras legislações pertinentes; 2) uma perspectiva autocrática, de cunho neoliberal e privatista na gestão da administração pública e todas as implicações derivadas que tal postura procura estabelecer; 3) uma perspectiva de caráter mais popular e democrática, que teria como objetivo a criação de maior transparência e publicização da administração pública, por meio do desenvolvimento de processos de participação e de controle social sobre o Estado.
administração pública estaria voltada para a proposição e a realização de experiências realmente democráticas em que a participação de todos é tomada como elemento primordial para o desenvolvimento das ações (ADRIÃO e CAMARGO, 2001 apud BASSI e CAMARGO, 2010).
Como vimos anteriormente, o contexto no qual foi redigida a CF nos indica que o princípio da gestão democrática está relacionado à ampliação da participação popular nas decisões políticas locais. E como bem nos explica Freire (2001, p.75), essa participação:
[...] não pode ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais devessem e pudessem dar à administração pública.
[...] Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na História e não simplesmente nela estar representadas”. Implica a
participação política das classes populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o já programado. [...] Participação popular para nós não é um slogan, mas a expressão e, ao mesmo tempo, o caminho de realização democrática da cidade.
Analisando o documento que apresenta as Diretrizes da Política Educacional do município de Suzano, publicado em maio de 2005 (SUZANO, 2005a), pudemos perceber que a participação popular é concebida como um princípio constitutivo para a democratização das estruturas de poder e das relações que se constroem na escola. Assim, o princípio da gestão democrática constitui-se como meta para o desenvolvimento de toda política que pretende buscar a transformação das relações autoritárias de poder constituídas e ainda presentes em nossas instituições escolares.
Segundo Paro (2001, p.19), “Uma sociedade autoritária, com tradição autoritária, com organização autoritária e, não por acaso, articulada com interesses autoritários de uma minoria, orienta-se na direção oposta à da democracia.” Por isso a
necessidade de transformação das relações existentes por meio da urgente reflexão acerca dos diferentes espaços e instâncias de decisão da escola e consequentemente de suas práticas cotidianas.
