Dissertação de Mestrado
EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE DE ESTUDANTES DE UMA
ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL E PRÁTICA
PEDAGÓGICA: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL
Brasília
2012
EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE DE ESTUDANTES DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL E PRÁTICA PEDAGÓGICA: UMA RELAÇÃO
POSSÍVEL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Prof.ª Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho.
Brasília
7,5
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB G963e Guimarães, Fernanda Rodrigues.
Expressão da criatividade de estudantes de uma escola pública do Distrito Federal e prática pedagógica: uma relação possível. / Fernanda Rodrigues Guimarães – 2012.
122f. ; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Prof. ª. Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho
1. Criatividade (Educação). 2. Práticas de ensino. 3. Aprendizagem. 4.
Ao meu amado Deus, por alimentar em mim aquilo que é indispensável para continuar a luta diária: a fé e a perseverança.
Aos meus queridos pais, pelo apoio incondicional e pela escuta amorosa nos momentos difíceis. Agradeço pela parceria, pelo incentivo e pela interlocução que me movem para realizar todos os meus sonhos.
Ao meu marido, meus amigos e irmãos, por terem sido pessoas tão presentes, acariciando meu coração com palavras doces e motivadoras.
À equipe de direção da escola, à professora e aos alunos participantes da pesquisa, meu agradecimento pelo acolhimento, pelos ricos momentos de interação e pelo respeito ao meu trabalho.
À minha orientadora, a Prof.ª Dra. Erenice Natália Soares de Carvalho, pela valiosa companhia e colaboração nesse processo de construção do conhecimento. Agradeço pela dedicação, pelo respeito às minhas ideias e pelo incentivo à minha autonomia durante todo o processo em que se deu a construção desse trabalho.
Às professoras constituintes da banca examinadora: Diva Maria Albuquerque Maciel e Lêda Gonçalves de Freitas, meu respeito, admiração e agradecimento. À professora Ângela Magda Rodrigues Virgolim, o meu muito obrigada pelas valiosas dicas teóricas e metodológicas ao longo das minhas descobertas sobre o fenômeno criatividade!
RESUMO
Por que falar em criatividade no contexto escolar? Uma questão importante, e que talvez responda a esse questionamento, tem relação com a necessidade, cada vez maior, de que as pessoas atuem, diante das diversas situações-problemas do dia-a-dia, de modo mais assertivo e criativo. Essa é, sem dúvida, uma demanda que tem relação com o contexto escolar. Pensando nisso, este estudo justifica-se pela necessidade de que se reconheça o aluno como alguém que tem potencial para aprender e se expressar criativamente, sendo fundamental que os professores e a instituição escolar criem contextos favoráveis durante o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo analisar relações entre a prática docente e a expressão da criatividade de estudantes, tendo como foco as interações professor-aluno, em uma sala de aula, no contexto do Ensino Fundamental, a partir da abordagem Sociocultural Construtivista. A metodologia utilizada foi a qualitativa e os principais instrumentos utilizados foram a entrevista semiestruturada, a conversação, as observações e as oficinas em sala de aula. Participaram do estudo uma professora regente do 5º ano, indicada pela direção de uma escola pública do Distrito Federal, a partir da leitura dos elementos que avaliam medidas promotoras da criatividade em sala de aula, propostos por Neves-Pereira (2007). Além da docente, os 30 estudantes matriculados em sua turma também participaram da pesquisa. Neste estudo, o estudante é visto como alguém potencialmente criativo, e a prática pedagógica como um contexto que pode potencializar ou inibir a expressão da criatividade dos alunos. Os resultados obtidos revelaram que há relação entre a atuação docente e a expressão da criatividade de estudantes; que a ação da professora regente é intencional, voltada para a expressão criativa de seus alunos; e que a concepção que ela tem sobre o tema, mesmo não sendo sistematizada, influencia na sua prática pedagógica, criando um contexto favorável à expressão da criatividade dos estudantes. Além disso, observou-se que uma escola que constrói ações pedagógicas em conjunto com o professor, dando ao aluno um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, tem maiores possibilidades de criar contextos favoráveis à expressão da sua criatividade.
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ABSTRACT
Why talk about creativity in the school context? An important question, and perhaps answer this question, is related to the need, increasingly, that people act in the face of various problem situations of day-to-day, more assertive and creative. This is undoubtedly a demand that is related to the school context. Thinking about it, this study is justified by the need to recognize the student as someone who has the potential to learn and express themselves creatively, it is essential that teachers and school institutions create enabling environments for the teaching-learning process. Therefore, this study aimed to examine the relationships between teaching practice and expression of creativity of students, focusing on the teacher-student interactions in a classroom, in the context of elementary school, from the Sociocultural Constructivist approach. The methodology was qualitative and the main instruments used were semi-structured interview, conversation, observations and workshops in the classroom. The study included a teacher regent of the 5th year, indicated by the direction of a public school in the Federal District, from the reading of the elements that evaluate measures to promote creativity in the classroom, proposed by Neves-Pereira (2007). Besides teaching, the 30 students in her class also participated. In this study, the student is seen as someone potentially creative and pedagogical practice as a context that can enhance or inhibit the expression of the creativity of students. The results revealed that there is a relationship between educational performance and expression of creativity of students, the teacher's ruler action is intentional, focused on creative expression of their students, and that the design she has on the subject, although not systematic influences in their teaching, creating a favorable context for the expression of creativity from students. Moreover, it was observed that a school that builds educational activities in conjunction with the teacher, giving the student an active role in the teaching-learning process, is more likely to create enabling environments for expression of their creativity.
Quadro 1: Registro das atividades realizadas em sala de aula durante a pesquisa... 50
Quadro 2: Cronograma de realização das oficinas em sala de aula... 55
Quadro 3: Recursos metodológicos utilizados para a análise da primeira categoria: a escola... 60 Quadro 4: Recursos metodológicos utilizados para a análise da segunda categoria: a professora... 61
Figura 1: Quebra-cabeças da criatividade da Escola Criando... 62
Figura 2: Recorte do plano de aula sobre „Gêneros Textuais‟... 72
Figura 3: Recorte do plano de aula sobre „Sinais de Pontuação‟... 74
Figura 4: Problemas identificados pelo Grupo 1... 80
Figura 5: Soluções apresentadas pelo Grupo1... 81
Figura 6: Problemas registrados pelo Grupo 2... 82
Figura 7: Soluções apresentadas pelo Grupo 2... 83
Figura 8: Problemas identificados pelo Grupo 3... 84
Figura 9: Soluções apontadas pelo Grupo 3... 85
Figura 10: Problemas identificados pelo Grupo 4... 86
Figura 11: Soluções apontadas pelo Grupo 4... 87
Figura 12: Problemas identificados pelo Grupo 5... 88
Figura 13: Soluções apontadas pelo Grupo 5... 89
Figura 14: Outras soluções apresentadas pelo Grupo5... 90
Figura 15: Problemas identificados pelo Grupo 6... 91
Figura 16: Soluções apontadas pelo Grupo 6... 92
Figura 17: Primeiro recurso utilizado pelo Grupo 1 para apresentar os jornais... 95
Figura 18: Segundo recurso utilizado pelo Grupo 1 para apresentar os jornais... 96
Figura 19: Recurso utilizado na apresentação do Grupo2... 97
Figura 20: Recurso utilizado na apresentação do Grupo 3... 98
1. INTRODUÇÃO... 13
1. 1 MEMORIAL: ENCONTRO COM A CRIATIVIDADE... 13
1.2 APRESENTAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO ESTUDO... 15
2. REFERENCIAL TEÓRICO... 18
2.1 O PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE CRIATIVIDADE... 18
2.2 A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA E O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA ESCOLA... 23
2.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO ESPAÇO ESCOLAR... 27
2.4 A EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE DO ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR... 30
2.5 (RE) DESCOBRINDO O INDIVÍDUO CRIATIVO NA PERSPECTIVA DA MATRIZ HISTÓRICO-CULTURAL: O PAPEL DA SUBJETIVIDADE... 32
2.6 ENSINO FUNDAMENTAL: CENÁRIO FAVORÁVEL À EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE... 37
3. OBJETIVOS... 43
4. METODOLOGIA... 44
4.1 DEFINIÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA: ESTUDO DE CASO... 45
4.2 PARTICIPANTES... 47
4.3 CENÁRIO DA PESQUISA: A ESCOLA CRIANDO... 47
4.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DAS INFORMAÇÕES... 49
4.4.1 Instrumentos e procedimentos que avaliam criatividade... 50
4.4.2 Outros instrumentos e procedimentos... 52
PROPOSTA PEDAGÓGICA FAVORECE A EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE DOS ESTUDANTES?... 64
5.2 SEGUNDA PEÇA DO QUEBRA-CABEÇA: A PROFESSORA JOANA. SUA ATUAÇÃO DOCENTE É INTENCIONAL, PROMOTORA DE EXPRESSÕES CRIATIVAS?... 69
5.3 TERCEIRA PEÇA DO QUEBRA-CABEÇA: O ESTUDANTE. COCONSTRUTOR DE UMA PRÁTICA FAVORÁVEL À EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE?... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 103
REFERÊNCIAS... 105
APÊNDICE A: ROTEIRO DE ENTREVISTA UTILIZADO COM A PROFESSORA... 112
APÊNDICE B: CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANALISE DOCUMENTAL... 113
ANEXO A: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (PROFESSOR PARTICIPANTE). ADAPTADO DO MODELO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – CEP/UCB... 114
ANEXO B: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (RESPONSÁVEL PELO ESTUDANTE). ADAPTADO DO MODELO DO COMITÊ DE ÉTICA E PESQUISA DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA – CEP/UCB... 115
ANEXO C: ELEMENTOS QUE INDICAM MEDIDAS PROMOTORAS PARA CRIATIVIDADE EM SALA DE AULA (NEVES-PEREIRA, 2007)... 116
ANEXO D: CRITÉRIOS PARA ANALISAR AS OFICINAS EM SALA DE AULA. ADAPTADO DOS ELEMENTOS QUE INDICAM MEDIDAS PROMOTORAS DE CRIATIVIDADE (NEVES-PEREIRA, 2007)... 117
ANEXO E: ELEMENTOS QUE INDICAM UMA PRODUÇÃO CRIATIVA (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002; MOURÃO & MITJÁNS MARTÍNEZ, 2000)... 118
1. INTRODUÇÃO
1.1 MEMORIAL: ENCONTRO COM A CRIATIVIDADE
Antes de falar sobre criatividade pensei na possibilidade de falar sobre como ela surgiu
na minha trajetória acadêmica. Estudei toda a educação básica em escolas públicas e a primeira opção que fiz, ao escolher um curso superior, foi pela Licenciatura em Pedagogia. No terceiro semestre, com um desejo imenso de lecionar, mas, também movida por inúmeras dúvidas, abandonei o curso que havia escolhido e prestei um novo vestibular, dessa vez para Psicologia. Graduei em Psicologia no ano de 2006 e ainda naquele ano comecei a atuar na área de Saúde Mental, como psicóloga clínico-hospitalar. Paralelamente ao exercício da profissão nesses dois contextos surgiram algumas oportunidades de trabalho em projetos voltados para a formação de professores. A partir daquele momento pude ser coparticipante da formação de alguns alunos em cursos de extensão, licenciatura e especialização e me apaixonei pela educação.
O encontro com a educação foi tão sedutor que me fez optar por voltar para a academia no ano de 2008. Prestei um novo vestibular e decidi (voltar?) estudar Pedagogia. Dessa vez, com mais certezas do que dúvidas... Hoje, no sétimo semestre do curso, percebo que todas as decisões cooperaram para o meu crescimento pessoal, acadêmico e profissional. Ao escolher os cursos de especialização, também fiz opções relacionadas a essa área: cursei Desenvolvimento Psicológico e Educação Inclusiva e Educação Continuada e a Distância. O resultado de ambos os trabalhos revelou diversos questionamentos, alguns relacionados ao processo de construção do conhecimento e outros relacionados à prática docente. O encontro com a criatividade também nasceu desses momentos: que relação esse fenômeno poderia ter com a prática curricular, por exemplo?
poderia experienciar a respeito desse fenômeno em uma sala de aula. Descobri que a criatividade não é apenas uma resposta individual a um contexto favorável, e que há aspectos relacionados a ela que talvez nem tenhamos descoberto ainda. Esse desafio me interessou ainda
mais!
Ao longo do processo de construção e análise das informações, incluindo a interação com o grupo de pesquisa na sala em que foi realizada a pesquisa, alguns aspectos chamaram a minha atenção. O primeiro deles refere-se ao valor do uso de estratégias voltadas para uma atuação docente criativa. Outro aspecto, igualmente importante, foi ter verificado que mesmo sem ter um conceito sistematizado sobre a criatividade, a professora foi capaz de criar contextos favoráveis ao desenvolvimento e à expressão desse fenômeno, em sua turma. Além disso, observei que as atividades curriculares podem contribuir para que os alunos construam estratégias para enfrentar situações-problema no seu dia-a-dia, seja no processo de ensino-aprendizagem ou em outros espaços sociais nos quais estejam situados.
1.2 APRESENTAÇÃO: CONSTRUÇÃO DO ESTUDO
O que é criatividade? Embora este estudo não tenha como objetivo responder essa pergunta, considera-se necessário refletir sobre esse conceito, a fim de, a partir dele, compreender o que está sendo chamado de „expressão da criatividade‟. Nota-se que ao longo da história da humanidade a criatividade já foi vista de diferentes maneiras. Se na antiguidade o comportamento criativo era visto como a „expressão de uma ação divina‟, (ALENCAR, 1986), na Idade Média ele foi percebido como um estado de loucura, até que novas caracterizações surgissem, vindo a transformar a palavra em um termo polissêmico como é visto hoje. O comportamento criativo tem sido visto, nos dias atuais, como a expressão de inovação, algo capaz de cumprir, no meio social no qual o indivíduo está inserido, um papel ou uma exigência. Isso implica dizer que para ser considerado criativo, o comportamento precisa, necessariamente, cumprir uma função social (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997).
Vista dessa maneira, a criatividade baseia-se no modelo sistêmico defendido por Csikszentmihalyi (1995), o qual procurou demonstrar que todo indivíduo é potencialmente criativo. Além disso, segundo essa perspectiva, o contexto é fundamental, atuando no sentido de estimular ou de reduzir as chances de esse potencial ser expresso pelo indivíduo. Isso implica dizer que tanto os aspectos individuais quanto os socioculturais influenciam, em alguma medida, na expressão da criatividade. Outro importante aspecto é que a expressão da criatividade deve ser avaliada no contexto no qual ela é manifestada, sendo necessário considerar em que medida as experiências de partilha, mediadas por um outro (VIGOTSKI, 1998), podem ou não influenciar na manifestação desse potencial.
coconstruídas ao longo da história humana. Isso implica dizer que cada indivíduo é constituído e, ao mesmo tempo, contribui para a constituição da cultura.
Para Vigotski (1998), a mediação é um processo dinâmico, realizado por instrumentos e signos, sendo que o outro social exerce um papel essencial nesse processo, favorecendo a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo. Nessa perspectiva, entende-se a mediação como um intenso processo promovido pelas interações do indivíduo com o meio em que ele está situado, o que é fundamental para que ele possa apropriar-se dos instrumentos sociais que lhe são disponibilizados. Nesse sentido, a promoção da experiência partilhada é condição essencial para o processo de construção do conhecimento, e, portanto, para a expressão do potencial criativo, objeto deste estudo. Pode-se, desse modo, destacar que a escola constitui um cenário privilegiado para a ocorrência da criatividade.
A partir das diferentes demandas que tem surgido no contexto escolar, constantes reflexões passaram a ser feitas sobre a atuação do professor em sala de aula. Falam-se principalmente em estratégias e em metodologias diferenciadas, que sejam capazes de tornar efetiva a proposta de se criar contextos cada vez mais favoráveis ao desenvolvimento e à expressão do potencial criativo dos alunos. Neste sentido, especula-se sobre a possibilidade de o professor ser mediador desses processos, incentivando-os a atuar com autonomia e a vivenciar experiências que desenvolvam e que potencializem a sua criatividade. Este estudo justifica-se pela necessidade, cada vez maior, de que a comunidade escolar reconheça a singularidade do aluno, seu potencial para aprender e para expressar a criatividade. Aqui, acredita-se que essa postura se constitui em uma importante estratégia no processo de ensino-aprendizagem. Dito de outro modo, entende-se que uma das possibilidades de o potencial criativo ser expresso, em sala de aula, esteja relacionado a um cenário favorável, e, consequentemente, à prática docente (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002). Sendo assim, a problematização deste estudo situa-se na questão: que relação pode-se identificar entre a expressão da criatividade de um grupo-classe e a prática pedagógica docente em uma escola pública do Distrito Federal?
potencializar ou inibir a expressão criativa dos alunos, nas situações curriculares em sala de aula. O cenário no qual este estudo foi realizado é uma escola pública da Região Administrativa de Samambaia, Distrito Federal, em uma turma do ensino fundamental da referida escola. Participaram do estudo uma professora (indicada pela equipe de direção da escola como alguém que desenvolve uma prática pedagógica criativa), e seus respectivos alunos.
Considerando esses aspectos, a investigação proposta adotou como metodologia a Epistemologia Qualitativa de González Rey (1989, 1999, 2002, 2003, 2005), utilizando-se recursos como a observação sistemática e não sistemática, a entrevista semiestruturada, a conversação, a análise documental e o diário de campo. As informações geradas a partir desses instrumentos foram registradas em notas de campo e em áudio-vídeo, a fim de que fosse possível analisá-las posteriormente. Também foram utilizados elementos que indicam medidas promotoras de criatividade (NEVES-PEREIRA, 2007) e indicadores de produções criativas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002). Espera-se que este estudo possa contribuir para a compreensão do fenômeno da criatividade no ensino fundamental, ampliando as possibilidades de atuação do professor nos desafios cotidianos, convocando a comun0idade escolar para uma reflexão crítica sobre esse contexto e suas especificidades.
O primeiro capítulo traz uma explanação geral sobre as reflexões que serão feitas ao longo deste estudo. O segundo capítulo descreve a fundamentação teórica, a qual discute os aspectos a seguir: o processo histórico do conceito de criatividade; o papel das interações sociais na escola; a prática pedagógica e o professor como mediador no espaço escolar; a expressão da criatividade do estudante no contexto escolar; o indivíduo criativo na perspectiva da matriz histórico-cultural, a partir da teorização de Gonzalez Rey (1999, 2002, 2003, 2005); o currículo do Ensino Fundamental, voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências; e a perspectiva sociocultural construtivista, abordagem teórica na qual estão apoiadas as reflexões e análises realizadas ao longo de todo o estudo.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
“Vamos pensar em criatividade como um recurso humano, como uma função psicológica que todos nós possuímos, desenvolvida em diferentes graus e dimensões, de acordo com a história de vida de cada um. Sendo assim, a criatividade não só existe em potencial, como pode ser desenvolvida de fato” (NEVES-PEREIRA, 2007).
As discussões sobre a criatividade tem sido alvo de muitas reflexões, especialmente ao longo das últimas décadas. O que ela é e onde está são alguns dos questionamentos possíveis de serem identificados em diferentes momentos históricos. Muitos estudiosos têm investigado e focalizado essa temática, na intenção de construir um conceito que pareça mais adequado (quem sabe, mais amplo) e que possibilite o estabelecimento de contextos cada vez mais favoráveis ao desenvolvimento e à expressão de potencial criativo por parte dos indivíduos. Verifica-se que esse processo de construção de questionamentos ao encontro de possíveis respostas foi proporcionando o surgimento de diversos conceitos para a criatividade.
2.1 O PROCESSO HISTÓRICO DO CONCEITO DE CRIATIVIDADE
Na intenção de compreender a evolução histórica relativa ao conceito, observa-se que a manifestação do comportamento criativo na antiguidade era considerada o resultado da ação divina (ALENCAR, 1986). Já na Idade Média, essa caracterização passou a ser vista como um possível estado de loucura, uma vez que se tratava de um comportamento que resultava em consequências não previsíveis, ou em algo absolutamente inovador. Ao afirmar este último aspecto, Kneller (1978) explica que um modo razoável de se justificar essas consequências seria entender que o indivíduo estava sendo exposto a algo da ordem do „divino‟. Esse mesmo aspecto também foi ressaltado por Maritain (1953), ao afirmar que a existência da criatividade estaria condicionada à existência de um „pré-consciente espiritual‟.
investigação e à sua caracterização, a partir de múltiplas dimensões e perspectivas. Ao referir-se à capacidade de criação do homem, May (1982) afirma que criar não é algo que pareça simples, tendo em vista que as situações novas tendem a se apresentar de modo ameaçador para os indivíduos. Na perspectiva defendida pela autora, criar é algo que depende da ação em direção a algo, o que necessariamente pressupõe intencionalidade e vontade de mover-se. Observando outro aspecto, Wechsler (1999, 2002) salienta que uma das principais questões relativas a este termo tem relação com a possibilidade de o indivíduo criar algo a partir daquilo que já se tem disponível – emitindo, portanto, uma resposta inovadora, o que o convoca para uma atitude de ousadia (NEVES-PEREIRA, 2007).
A explicação de Wechsler (2002) se baseia na abordagem cognitivista da criatividade. Para ela, o pensamento criativo está relacionado a operações mentais, podendo ser estimulado e mediado por um outro – não sendo, portanto, fruto da genialidade ou de algo próprio do indivíduo. A autora concorda com Guilford (1950), também defensor dessa abordagem, o qual explica que o comportamento criativo surge como resultado do estabelecimento de novas estruturas mentais diante de situações-problema do dia-a-dia. Neste aspecto, a criatividade se manifesta a partir da capacidade de emitir respostas possíveis para um problema concreto, sendo fundamental que haja a mediação de uma outra pessoa para que novas operações mentais se estabeleçam a cada nova situação-problema.
Os estudos realizados por Guilford (1950) e pela psicologia cognitiva situam-se em um importante momento para o desenvolvimento de um conceito de criatividade em todo o mundo. Segundo Mitjáns Martínez (1997), a Conferência Creativity ministrada por Guilford foi um marco para os primeiros registros científicos acerca deste tema. Depois desse momento histórico, os estudos realizados por Torrance, na década de 60, permitiram outro modo de compreensão sobre a criatividade, situando-a a partir dos resultados, e não de um processo causal, como afirmam os cognitivistas (SISTO, 1998).
situar-se em „onde está a criatividade‟ e não naquilo que ela possa vir a ser.
A mudança de foco do objeto de estudo tem concedido à criatividade uma mudança paradigmática, tendo em vista que possibilita que outros aspectos passem a ser observados, para além do cognitivo, centrados no indivíduo e na relação entre ele e o contexto no qual ela se manifesta (ALENCAR, 1996, 2002; ALENCAR, MITJÁNS MARTINEZ, 1998; WECHSLER, 1999; WECHSLER, NAKANO, 2002). A partir desse entendimento sobre criatividade, as estratégias de mediação passaram a ser consideradas fundamentais na sua expressão e manifestação. Nesta perspectiva, ela assume a dimensão de algo que é produzido pelo sujeito.
Explicando o exposto, Alencar (1997) afirma que muitos termos tem sido utilizados para definir a criatividade nos dias atuais. Mas, segundo a autora, apesar da polissemia existente, a maior parte dos autores defende esse conceito como uma produção humana, manifestada pela expressão de algo inovador. Ampliando a discussão sobre a necessidade histórica de se buscar um conceito mais apropriado para o termo, Mitjáns Martínez (1997) chama a atenção para o fato de que não se trata de encontrar uma definição adequada, mas de optar por uma caracterização que melhor defina essa expressão. A esse respeito, a autora salienta como a criatividade pode ser vista em sua natureza processual, ao considerá-la “[...] um processo de descobrimento ou produção de algo novo, valioso, original e adequado, que cumpra com as exigências de determinada situação social, na qual se expressa o vínculo dos aspectos cognitivos e afetivos da personalidade” (p. 04).
Outra consideração que privilegia a caracterização atribuída à criatividade pode ser vista em Starko (1995), a qual afirma que “[...] o segundo aspecto da criatividade é a apropriação. Um fator importante na determinação da apropriação é o contexto cultural no qual a criatividade é baseada. Os veículos e o foco da criatividade variam de cultura para cultura e ao longo do tempo” (p. 5).
Ainda a respeito da caracterização, Mitjáns Martínez (2002) afirma que, quando alguém se refere à criatividade ela está sempre situada, ou seja, relacionada ao contexto no qual ela se manifesta. Para a autora, um dos cenários propícios à sua expressão é a escola. Considerando essa afirmação, pode-se dizer, portanto, que o processo de ensino-aprendizagem é um dos contextos favoráveis a essa manifestação. Essa constatação aponta para uma questão intrigante, a partir da qual a atuação do professor pode ou não assumir o papel de facilitar e mediar o desenvolvimento e a expressão da criatividade do aluno. Essa reflexão situa o professor como possível coparticipante e incentivador do potencial criativo do aluno, mas, ao mesmo tempo, também possibilita que se avalie criticamente sobre o que é que está sendo chamado de ensinar e aprender.
Veiga, Resende e Fonseca (2002) chamam a atenção para o processo de constituição/desenvolvimento da criatividade e explicam que é fundamental que o professor planeje as atividades com a intenção de estabelecer contextos favoráveis às produções criativas. Além disso, as autoras salientam que favorecer processos criativos tem relação com a identificação de alternativas apropriadas ao grupo com o qual se está trabalhando, as quais possibilitem ao aluno um novo modo de construir conhecimento, e, ao professor, um novo modo de mediar esse processo.
Com base nas questões citadas, verifica-se que o desenvolvimento da criatividade está relacionado a uma série de fatores, dentre os quais o contexto social torna-se fundamental, na perspectiva da muldimensionalidade implicada no fenômeno. Verifica-se a consonância entre aquilo que propõe Mitjáns Martinez (1995) e Alencar (1995), quando estas afirmam que a criatividade está relacionada à produção de algo novo, e que o contexto no qual ela surge contribui para a sua expressão. Além disso, observa-se que para ambas as autoras a criatividade está relacionada à transformação de uma ideia (motivada por uma intenção), em algo concreto. Para Alencar (1995), deve-se considerar que esse termo tem múltiplas dimensões e que está associado a valores, interesses e traços pessoais, podendo ser potencializado ou não, a depender do contexto social no qual o indivíduo está situado. Reafirmando esses aspectos, Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2003) salientam ainda que a criatividade seja “o recurso mais precioso que o ser humano dispõe para lidar com os problemas e desafios” (p. 07).
Ao referir-se à criatividade, Mitjáns Martínez (2002), explica que é possível identificar mais de 400 sentidos diferentes atribuídos a esse termo. Além disso, a autora salienta que algumas palavras tendem a ser associadas à criatividade, tanto por estudiosos quanto pelo senso comum, a saber: “[...] produtividade, pensamento criativo, pensamento produtivo, originalidade, inventividade, descoberta e inteligência” (p. 53). Apesar desses aspectos, a autora explica que o fundamental é que se perceba que a criatividade se torna possível especialmente em contextos de interação e que a sua caracterização está relacionada principalmente à expressão de uma resposta nova dada pelo sujeito diante de determinada situação. Mitjáns Martínez (2002) atribui ao contexto sócio histórico um papel fundamental para que o potencial criativo, como característica personológica, possa se desenvolver e ser expresso pelo indivíduo. Para a autora:
A solução inovadora de problemas, a capacidade de problematizar a informação recebida; as perguntas interessantes; a elaboração própria do conhecimento; a curiosidade; o estabelecimento de relações, às vezes remotas mas pertinentes, são formas de expressão da criatividade no processo de apropriação de conhecimentos que devem e podem ser estimulados no contexto escolar (p. 192).
As atitudes e as ações criativas no processo de produção de conhecimento constituem a base para a capacidade de aprender a aprender, tão valorizada hoje como competência profissional e, consequentemente, como um objetivo educativo importante (p. 192).
Partindo dos aspectos até aqui mencionados e das caracterizações atribuídas à criatividade , opta-se, neste estudo, pelo que propõe Mitjáns Martínez (1997, 2006), a partir da matriz histórico-cultural, especialmente no que se refere ao reconhecimento dos processos interativos no contexto da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Para fins de análise, discussão e reflexões aqui propostas, será utilizada a definição apresentada pela autora, a qual salienta que a criatividade é constituída a partir de um processo dinâmico, construído no contexto das interações estabelecidas entre o indivíduo e o meio social, caracterizando-se por seu caráter personológico. Para Mitjáns Martínez (1997) não há um perfil único que indique que alguém é criativo. Para ela, “[...] há um conjunto de recursos de natureza afetivo-cognitiva que se configuram, possibilitando a regulação do comportamento criativo” (1999, p.118).
2.2 A PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL CONSTRUTIVISTA E O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA ESCOLA
Uma das preocupações da perspectiva sociocultural construtivista é analisar o papel das interações e sua relação com o desenvolvimento humano. Isso ocorre por que se acredita que seja no contexto cultural que os indivíduos se desenvolvem, sintetizando e significando as mais diversas influências às quais são submetidos, ao longo de sua história. Partindo da perspectiva sociogenética, Valsiner (1994, 2001) sintetiza os pressupostos teóricos de Piaget e Vigotski, definindo a abordagem sociocultural construtivista e confirmando que o desenvolvimento e a aprendizagem são processos que se constituem em um cenário social. A ousadia dessa abordagem está em situar o indivíduo em um papel ativo em relação a esses processos. A esse respeito, o autor salienta que ele “[...] constrói seu mundo psicológico individual em constante relação com o mundo externo, junto com a primazia histórica do mundo social” (VALSINER, 1994, p. 48).
alguns pilares, a saber: concepção sistêmica do desenvolvimento humano, caracterizando-o como constituinte e construtor das contribuições socioculturais e na ênfase atribuída à coconstrução dos significados. Concordando com Valsiner (1994), Madureira e Branco (2005) ressaltam a postura ativa do indivíduo nos diferentes contextos nos quais ele está situado, aprendendo, construindo, ensinando, refazendo e sendo construído. Para Gontijo (2009) “[...] a elaboração de um modelo coconstrutivista implica na aceitação e superação do dualismo pessoa/sociedade, já que os processos de internalização/externalização são interligados, e a cultura é fruto de um processo de construção de cultura pessoal de um indivíduo ativo" (p.88).
A partir da afirmação feita por Gontijo, nota-se que o significado atribuído à cultura, nessa perspectiva, também é diferenciado. Valsiner (1994, 2001) reinterpreta os estudos de Vigotski (1987), ressaltando o papel da cultura como constituinte e constituída pelo individuo. Para este autor, a cultura constitui o desenvolvimento humano e é fundamental para a sua compreensão, uma vez que esta se relaciona aos processos de aprendizagem e com as práticas sociais em determinado contexto cultural. Isso implica dizer que a cultura deixa de ser o cenário no qual o processo desenvolvimental acontece e passa a ser elemento constitutivo do desenvolvimento humano. Nesse aspecto, verifica-se que é preciso admitir que a cultura tem o papel de mediadora, e que envolve tanto o sistema psicológico individual quanto o contexto cultural partilhado pelos indivíduos. A escolha dessa abordagem, nesse estudo, justifica-se pelo modo como se percebe o indivíduo, o modo como ele se aprende e se desenvolve, mas, também, à forma como se constitui o novo, ou seja, a partir da perspectiva da co-construção, espaço em que o professor aprende com seus alunos e seus alunos com ele.
e que estão sendo co-construídos.
Ao falar sobre os níveis psicológicos, Vigotski (1998) explica que eles tem duas dimensões e que esses níveis se relacionam às funções psicológicas. O primeiro nível, o interpsicológico, refere-se às trocas realizadas pelo indivíduo no meio social. Já o segundo nível, o intrapsicológico, é caracterizado como um processo de internalização realizado por cada indivíduo, mediado pela cultura. Em se tratando dos tipos de funções psicológicas, Vigotski (1998) os considerou como superiores e inferiores. O primeiro nível se refere às funções psicológicas inferiores, o qual tem uma origem biológica e não depende da relação do indivíduo com o ambiente. Já as funções psicológicas superiores são indiretas (VIGOTSKI, 1987) e construídas a partir dos processos de interação/relação com o ambiente.
Em referência às funções psicológicas superiores, Carvalho (2007), explica que:
[...] são indiretas, semioticamente mediadas e construídas nas relações sociais, de modo que a natureza histórica e sociocultural destas funções mais novas está associada aos processos de linguagem, formação de conceito, memória lógica, atenção voluntária, dentre outros. Estes são processos essenciais para a educação escolar, um campo de aplicação prática das idéias de Vigotski, para o qual se voltam muitos de seus conceitos, idéias e preocupações (p. 16).
De acordo com a afirmação acima, verifica-se que são parte das funções psicológicas superiores tanto o pensamento, quanto a linguagem. Retomando aquilo que propõe Vigotski (1987), nota-se que a relação existente entre pensamento e linguagem é estreita, pois, independente do modo como a linguagem se apresenta (verbal, gestual ou escrita) é ela o instrumento que favorece a relação com o outro e seu papel é extremamente importante na constituição dos indivíduos. Além disso, é através dela que se aprende a pensar.
intrapsicológico.
Petencorvo e Ajello (2005) fazem uma explanação sobre a importância das contribuições de Vigotski a respeito da relação existente entre a constituição do pensamento humano e as interações estabelecidas entre as pessoas. Segundo as autoras, não se pode desconsiderar a relevância dada aos processos externos da vida social, configurados em toda a trajetória da história humana. Em outras palavras, evidenciam que é nas redes sociais que o conhecimento torna-se possível, e que ocorre o treino e a transmissão de habilidades, valores e normas que se estendem ao longo da história. Nessa perspectiva, Hinde (1996) salienta que as relações sociais são momentos de trocas entre as pessoas, dentro de um sistema complexo que comporta fatores psicológicos e comportamentais, além da estrutura sociocultural.
Concordando com Hinde (1996), Costa e Lyra (2002), afirmam que:
O contexto e o sujeito são culturais, e está na natureza da relação entre ambos a compreensão do processo de desenvolvimento desta autonomia do sujeito. A mediação semiótica desempenha papel-chave na troca de informações entre o sujeito e o meio (ambos culturais), através do processo constante de internalização/externalização (p. 644).
Em um de seus estudos, Branco (1989) observou que a atuação do educador em perceber o aluno com uma postura ativa e como co-construtor nos processos de aprendizagem favorece a interação social criança-criança e criança-adulto. Segundo a autora, é necessário que o educador não espere o momento em que a criança está preparada para aprender, mas que a ajude a concretizar atividades que ela não seja (ainda) capaz de realizar sozinha. Para Pimenta (2006), esse é o principal papel da mediação, pois através dela se atingem os três níveis de desenvolvimento, os quais Vigotski (1987) chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), potencial e real. O primeiro nível caracteriza-se por aquilo que o indivíduo é capaz de fazer com o auxílio de alguém; o segundo nível pelo que ele faz e pelo que é capaz de fazer se tiver a ajuda de alguém; e o terceiro nível se refere àquilo que ele já domina (habilidades adquiridas), independente da intervenção de outra pessoa.
medida em que permite que os processos maturacionais que estão em desenvolvimento sejam ampliados, ao mesmo tempo em que também favorece novas possibilidades de aprendizagem. Isso implica dizer que, tanto as interações criança-criança, quanto adulto-criança são importantes para que ocorram progressos na construção de significados. Para Pimenta (2006), na prática, isso significa que a interação social permite que o indivíduo atue no ambiente e que construa com outro. Assim, os significados vão sendo co-construídos, a partir de diferentes contextos de interação.
Os aspectos levantados permitem que se avalie o desenvolvimento em uma perspectiva que inclui tanto os processos de aprendizagem, quanto os de socialização e de transmissão cultural. Enfatizam, sobretudo, a importância dos processos interativos e/ou mediados nesse desenvolvimento. Compreender a dinâmica das interações parece fundamental para que se perceba de que maneira acontece o processo de internalização pelos indivíduos. A esse respeito, Branco (1989) explica que esse processo é, antes de tudo, o resultado da relação estabelecida com o ambiente, o que torna improvável a neutralidade nessas relações. Partindo dessa perspectiva, trabalha-se aqui com os processos interativos e mediados como experiências capazes de auxiliar as crianças a dar sentido para suas vivências e a construir conhecimentos, de modo que sejam capazes de criar, ressignificar, discutir e argumentar ideias, dando origem ao novo. Para Pulino (1997), as diversas formas de o ser humano significar o mundo é que permitem a constituição dos saberes práticos, teóricos, científicos, filosóficos, políticos e estéticos de perceber a vida e de viver.
2.3 PRÁTICA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR COMO MEDIADOR NO ESPAÇO ESCOLAR
Considerando esses aspectos, pode-se afirmar que, ao ser inserida no espaço escolar, a criança tem acesso a uma rede diferenciada de significações, e tem, aos poucos, a oportunidade de situar-se, compreendendo e (re) significando os sistemas culturais que lhe são disponibilizados (VALSINER, 1994). A esse processo, Valsiner chama de cultura coletiva. Ao atuar nesse cenário, ressignificando e construindo novos significados, ou co-construindo com seus pares e com o professor, o indivíduo torna efetiva a cultura pessoal. Ao envolver-se nesse processo de construir com o outro ou de reconstruir, os alunos atuam de forma ativa, atribuindo um sentido que lhe é pessoal e único(TACCA; BRANCO, 2008).
É nesse cenário dinâmico, que envolve pessoas complexas e únicas que o professor atua. Por esta razão, Tacca e Branco (2008) chamam a atenção para a necessidade de que ele esteja atento aos processos interativos, comunicativos e metacomunicativos envolvidos na relação que estabelece com seus alunos. As autoras argumentam que essa é uma das condições que favorecem o planejamento e a estruturação de contextos que possam ser mais adequados ao grupo no qual vão trabalhar. Por metacomunicação, Branco e Valsiner (2004) caracterizam como a “[...] comunicação sobre a própria comunicação, em termos das interações e relações entre os participantes” (p.41). Isso implica dizer que é necessário que o docente esteja atento aos processos relacionais e ao modo como seus alunos se comunicam, mas, também, àquilo que está além do que é comunicado, ou seja, aos gestos e ao que não é dito por eles e por si próprio.
Na sala de aula os processos são continuamente negociados, razão pela qual se afirma que eles são co-construídos (PINTO; BRANCO, 2009). Ao reconhecer o espaço escolar desse modo, o professor assume o papel de mediador e de facilitador, e não de alguém que detém todo o conhecimento e precisa transmiti-lo. Pensando em um ambiente onde as negociações são possíveis, as contradições e divergências são frequentemente discutidas, tanto por aqueles que internalizam quanto por aqueles que externalizam as suas falas ao longo do processo. A mediação cultural (PINTO; BRANCO, 2009) realizada pelo professor tem a importante função de balizar as ações dos alunos, oferecendo um contexto favorável para que o potencial individual seja estimulado. Essa atuação docente, sendo intencional, pode estimular o desenvolvimento do aluno e ser favorável à minimização de limitações que ele possa estar apresentando em alguma das atividades realizadas.
conhecimento a interação estabelecida entre professor-aluno e aluno-aluno é fundamental. Percebe-se que é nesse contexto que acontecem as experiências de partilha, de negociações e de reflexões que facilitam o desenvolvimento de cada um daqueles que estão envolvidos no processo. Esse entendimento implica na compreensão de que todos aprendem e não apenas os alunos. Além disso, nota-se que é por meio da relação dialógica e da intersubjetividade que o aluno pode encontrar elementos favoráveis ao desenvolvimento do potencial criativo, o que também tem relação com a atuação docente.
A esse respeito, Mitjáns Martínez (1998, 2001) salienta a importância dos valores e crenças que constituem a base da criatividade na prática pedagógica. Para a autora, a ação docente é mediatizada por dois eixos: por um lado o professor dispõe de recursos subjetivos (projetos de vida, expectativas e motivação, por exemplo) que vão sendo construídos na constituição histórica de sua prática; e, no outro, por aquilo que constitui as suas relações e os espaços sociais nos quais ele atua.
Esses aspectos demonstram que a atuação docente não é influenciada apenas por um conjunto de conhecimentos formais construídos ao longo de sua trajetória acadêmica, mas, também, pelo conhecimento daqueles que constroem com esse professor o processo de ensino-aprendizagem e de estratégias para articular, em sua configuração subjetiva, uma ação pedagógica eficaz (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1989). Confirmando essa reflexão, Mitjáns Martínez (1998) explica que o professor precisa dispor de habilidades comunicativas que o permitam, minimamente, interagir com os alunos nesse processo de aprendizagem e desenvolvimento. Diante desse desafio, acredita-se que não é suficiente que o professor conheça sobre aquilo que pretende mediar. É necessário, sobretudo, que esteja atento ao modo como os alunos significam as atividades, e que permita a eles um espaço para que possam implicar-se ativamente. Ao entender o processo de ensino-aprendizagem como uma parceria, o professor consegue dar abertura para a emergência de perguntas, de respostas e de outros possíveis significados para uma mesma situação-problema. Segundo Mitjáns Martinez (2006), na medida em que alunos e professores se relacionam, é criado um contexto que dá origem a novos hábitos e, possivelmente a novos comportamentos.
afirma que a atuação como mediador exige do professor muito mais do que a competência técnica. É fundamental que ele conheça quem é o seu aluno e que o estimule a participar das atividades, desafiando-o para aquilo que ele é capaz de fazer. Para autores contemporâneos, a formação do professor é extremamente importante para que ele compreenda qual é o seu papel e que perceba em que posição está situando os seus alunos.
Considerando as questões aqui discutidas, verifica-se que a atuação do professor como mediador se constitui em uma tarefa complexa. Isso por que se entende que só é possível que ele mediatize e que facilite processos de aprendizagem se de fato conhecer quem é seu aluno. Além disso, também se espera que ele se sinta preparado para incentivar o aluno a atuar oferecendo a ele a oportunidade de se expressar, de questionar e de colaborar no processo de construção do conhecimento. Freitas, Mariz e Cunha Filho (2010) apontam a formação continuada como uma das saídas para a reconstrução e ressignificação da atuação do professor em relação aos alunos. Para esses autores, refletir sobre a prática pedagógica cria um movimento positivo, a partir do qual o docente tem a oportunidade de se reposicionar no cenário educacional, ao mesmo tempo em que também tem condições de dar ao aluno o lugar de co-construtor nesse processo.
2.4 A EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE DO ESTUDANTE NO CONTEXTO ESCOLAR
A referência ao professor como mediador ou facilitador resulta da perspectiva da abordagem co-construtivista, a partir da qual se afirma que todos os adultos estão, de algum modo, envolvidos no processo de desenvolvimento da criança. Para Valsiner (2000), é comum que aqueles que são mais experientes atuem de modo a criar estratégias que viabilizem a relação de indivíduos menores com os contextos nos quais estão inseridos. Para Pinto e Branco (2009) “[...] dialeticamente, então, sugestões sociais diretas ou indiretas contribuem para a estruturação do contexto, e os limites estabelecidos pelas estruturas do contexto irão promover a canalização cultural” (p. 51)
organizar uma atividade competitiva para os seus alunos. As autoras salientam que ao instruir os alunos e informar qual era o objetivo a ser alcançado, culturalmente canalizouos processos interativos deles com seus pares.
Pensando no desenvolvimento do potencial criativo e na expressão da criatividade do aluno, verifica-se, aqui, que essas atividades também podem ser intencionalmente planejadas e que devem envolver recursos capazes de atrair o público para o qual se destina (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; NEVES-PEREIRA, 2007). Neste sentido, não se trata apenas da escolha de atividades congruentes com a idade dos alunos, mas de espaços de construção que coadunem com seus interesses, motivações e estimulem o potencial desses alunos para construir novos saberes e produzir algo novo, social e culturalmente significativo. Concordando com Veiga, Resende e Fonseca (2002), considera-se fundamental que o professor planeje as ações pedagógicas ressignificando a sua prática sempre que o contexto assim demandar.
Avaliando o estabelecimento da criatividade como resultado de um trabalho pedagógico intencional e planejado, a tendência é que a produção dos alunos resulte em algo diferente, novo. Segundo Mitjáns Martínez (2006), para que esse produto que caracteriza a criatividade seja de fato uma novidade é fundamental que a atividade o atraia e que faça sentido para o aluno. Por esta razão, é importante ouvir o que o aluno tem a dizer, fazendo-o refletir sobre a prática da sala de aula, na qual ele é o ator central. Nesse aspecto, verifica-se o quão relevante é a relação que o professor estabelece com o seu grupo, constituindo uma teia de significações capazes de constituir esse terreno favorável à emergência do novo. Essa reflexão permite que se compreenda que a qualidade dos processos de construção do conhecimento perpassa pela interação que se dá entre o professor e seus alunos. Para Mitjáns Martinez (2002) “[...] o professor criativo é capaz de transmitir e extrair de seus estudantes vivências emocionais positivas em relação à sua matéria, ao processo de aprendizagem e às realizações produtivas” (p. 185).
expressar sua criatividade de modo único, que será o resultado das experiências pessoais de quem as internalizou.
Partindo desses aspectos, acredita-se que a criatividade possa ser mediada, facilitada e estimulada pela ação intencional do professor no contexto escolar. Nesse aspecto, discute-se sobre possíveis características da atuação docente, as quais estejam associadas à construção de um ambiente favorável à expressão da criatividade dos estudantes. Yelós (2002 apud VEIGA, RESENDE, FONSECA, 2002), em seus estudos, discute sobre as práticas criativas em sala de aula, e se refere à atuação do professor como facilitador da expressão criativa no aluno. Alencar e Mitjáns Martínez (1998), concordando com essa autora, explicam que a expressão da criatividade está intimamente relacionada ao nível de criatividade dos profissionais que estão exercendo as práticas docentes. A esse respeito, Mitjáns Martinez (2002), salienta, ainda, que:
A ação criativa do professor em sala de aula demanda não só sua capacidade de elaborar atividades inovadoras que permitam atingir os objetivos educativos de forma mais eficiente, mas, também, demanda habilidades comunicativas que lhe permitam criar um espaço onde as atividades podem fazer sentido para o desenvolvimento da criatividade (p. 189).
Virgolim (1994) corrobora com aquilo que propõem autores como Alencar e Mitjáns Martinez. A autora ressalta que um dos grandes desafios da escola é aprender a lidar com o processo de formação do aluno, preparando-o para as possíveis situações-problema que possam surgir no dia-a-dia. Sendo assim, é fundamental que o contexto de ensino-aprendizagem seja reconhecido como um espaço de co-construção e de transformação, no qual o aluno possa atuar de modo ativo, tendo estimulado o seu potencial criador e criativo. Além desses aspectos, Mitjáns Martinez (2002) afirma que muitos docentes considerados criativos em seu exercício profissional apresentam maior sensibilidade a contextos de mudança e de inovação, o que permite que eles sejam mais sensíveis, também, à expressão da criatividade de seus alunos.
2.5 (RE) DESCOBRINDO O INDIVÍDUO CRIATIVO NA PERSPECTIVA DA MATRIZ HISTÓRICO-CULTURAL: O PAPEL DA SUBJETIVIDADE
aos contextos de interação pressupõe compreendê-la como um fenômeno que se estabelece na relação intersubjetiva, ou seja, no encontro entre subjetividades. Nesse sentido, González Rey (2003) caracteriza a subjetividade como “[...] a organização dos processos de sentido e significação que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis do sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaços sociais em que o sujeito atua” (p.108). Concordando com González Rey, Mitjáns Martínez (2006) reafirma que a subjetividade é um processo de significados e de sentidos próprios de um indivíduo, os quais são constituídos nos processos de interação social. Isso significa dizer que a subjetividade diz respeito a um modo único de existir e de significar o mundo, o qual resulta da experiência do indivíduo em diferentes espaços sociais. Essa é, portanto, a caracterização atribuída à subjetividade individual, categoria da Teoria da Subjetividade, construída pelo autor.
González Rey (2002, 2003) explica, ainda, que esse modo único de existir no mundo remete à categoria de sentido subjetivo, o qual está relacionado a uma combinação entre as emoções e os processos simbólicos vivenciados em diferentes momentos de vida, pelo indivíduo. O sentido subjetivo faz com que cada indivíduo signifique aquilo que está à sua volta de modo único, em um processo dinâmico e constante. Dito de outro modo, o autor afirma que ele pode ser definido como "[...] toda a emoção que se integra em uma cadeia de produção de emoções em qualquer espaço da vida humana [...] que não se reprime e que não atua como uma entidade invariável” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 14). A compreensão defendida por este autor permite que se perceba que os sentidos subjetivos de cada indivíduo, ao se encontrarem, refletem uma „produção sistêmica subjetiva‟.
A produção ou configuração sistêmica subjetiva representa, para González Rey (2005), uma característica dinâmica da subjetividade, a qual é tão complexa e dinâmica quanto à constituição da própria subjetividade. Segundo o autor, ela está em um movimento permanente de inclusão, exclusão e complementação de elementos que vão emergindo e a constituindo. Esse movimento também é responsável pela construção dos sentidos subjetivos individuais, e uma das características principais, segundo González Rey (2002) é que nesse processo de emergência somam-se contradições e confrontações. Sendo assim, confirma-se que nem a configuração sistêmica subjetiva, nem a subjetividade podem ser considerados processos estáticos.
fundamental compreender que ela está relacionada aos diferentes espaços sociais nos quais o indivíduo está situado e que ele a influencia, do mesmo modo que é influenciado por ela. Aqui, mais uma vez fica clara a noção de bidirecionalidade proposta em sua teoria, a qual está amparada na matriz histórico-cultural. O autor salienta que ela representa um processo que antecede a organização do “[...] sujeito psicológico concreto” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 205) e representa o cenário social no qual o indivíduo se constitui. Em outras palavras, González Rey (1999) afirma que:
A subjetividade social [...] é expressão da objetividade cultural e historicamente
produzida. A cultura na qual o sujeito está inserido, caracterizada por formas de relações sociais, faz com que o homem produza sentidos e saia do âmbito da simples satisfação de necessidades para a esfera das motivações (p.109)
Com base no exposto, observa-se que a subjetividade social é aqui compreendida como um processo constituído de modo semelhante ao da subjetividade individual, ou seja, como um movimento de influência mútua. Outro aspecto a ser observado é que o que está sendo chamado de social por González Rey não se refere a um espaço (físico, objetivo), mas, ao que ele chama de “[...] realidade processual, social e historicamente construída" (GONZÁLEZ REY, 1999, 2003, 2005). Para melhor explicar como os processos se relacionam e interagem, o autor argumenta que:
Os processos de subjetivação individual estão sempre articulados com os sistemas de relações sociais; portanto, têm um momento de expressão no nível individual, e outro no nível social, ambos gerando consequências diferentes, que se integram em dois sistemas da própria tensão recíproca em que coexistem, que são a subjetividade social e a individual. (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 205-206).
processo dinâmico e complexo, no qual múltiplos aspectos somam-se.
O resgate do sentido subjetivo defendido por González Rey (2003, 2005) é importante por que situa o indivíduo do qual se pretende falar neste estudo. Trata-se de alguém que se constitui a partir dos processos interativos, mas que também atua nos diferentes contextos nos quais está situado. Sendo assim, ao se refletir sobre esses aspectos, procura-se salientar que apesar de o desenvolvimento e da expressão da criatividade parecerem vinculados a uma produção relacionada ao contexto social, histórico e cultural, talvez também seja possível afirmar que há algo que diz respeito ao indivíduo e que extrapola o contexto, influenciando, igualmente, a emergência do processo criativo. Desse modo, pode-se dizer que a criatividade envolve aspectos subjetivos e intersubjetivos, sendo o seu desenvolvimento influenciado tanto pelos processos interativos quanto pelas experiências subjetivas de cada indivíduo.
Pensar nos processos interativos é atribuir ao outro um relevante papel. No contexto escolar, esse outro pode ser representado tanto pelo professor quanto pelos alunos. Em se tratando do papel desempenhado pelo professor no processo da expressão da criatividade do aluno, entende-se que o modo como ele significa/caracteriza/conceitua a criatividade pode interferir tanto na sua manifestação quanto no modo como ela é desenvolvida no ambiente (ALENCAR; FLEITH, 2003; ALENCAR; FLEITH; VIRGOLIM, 1995; FRESQUET, 2000). Nota-se que, apesar de alguns estudos focalizarem a importância do docente na expressão da criatividade dos alunos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002; STENBERG; WILLIAMS, 1996; WECHSLER, 1995), poucos têm enfatizado a influência do professor, com a sua constituição subjetiva, nessa expressão, conforme salienta Mitjáns Martínez (1997). Considerar o sentido subjetivo do professor na construção de contextos favoráveis ao desenvolvimento da criatividade torna-se relevante, tendo em vista que se considera, aqui, que a criatividade também pode ser mediada, independente do contexto no qual aconteça.
relação com o cenário social e cultural no qual ele está situado. Para Neves-Pereira (2007), o modo como as rotas de desenvolvimento da criatividade são desenvolvidas se relacionam com a maneira como as experiências são significadas, percebidas e internalizadas. Sendo assim, pode-se dizer que o indivíduo criativo é ativo nesse processo de produzir/construir/desenvolver algo novo.
Para Neves-Pereira (2007), a imaginação, enquanto função psicológica, tem total relação com a criatividade, já que é a partir da combinação de ideias que ela surge. Vigotski foi, talvez, o aquele que primeiro propôs essa perspectiva. Para ele, a expressão criativa teria a sua origem na atividade de imaginar, de modo que, a partir das novas significações que vão sendo dadas pelo indivíduo, ele teria a oportunidade de devolver para o contexto no qual está situado uma nova leitura acerca de um mesmo fenômeno. A autora, ao analisar a caracterização atribuída à criatividade na perspectiva histórico-cultural, afirma que o indivíduo desenvolve as habilidades criativas em um cenário social e historicamente situado e que o produto de sua criatividade é devolvido para este cenário, confirmando a bidirecionalidade existente entre indivíduo e cultura. Isso implica dizer que, ao mesmo tempo em que o indivíduo vai desenvolvendo habilidades criativas no cenário onde está situado, ele tem, também, a oportunidade de ajudar na construção e na significação da criatividade.
Ao defender essa perspectiva, acredita-se que a criatividade é expressa por uma produção humana (algo que o indivíduo realiza), mas que também traz impressas tanto o caráter simbólico quanto as especificidades da realidade social na qual o individuo está implicado (ALENCAR; MITJÁNZ MARTÍNEZ, 1998). Para Mitjáns Martínez (2000, p. 144), alguns aspectos subjetivos podem demonstrar que há a manifestação da expressão da criatividade dos estudantes, tais como a “[...] motivação pelo estudo; a segurança na tomada de decisões no contexto de aprendizagem; a flexibilidade e a audácia; a capacidade para tomar decisões e para propor metas e projetos” (p. 144). Dito de outro modo, a produção caracterizada como criativa traz em si mesma o sentido subjetivo e o significado daquilo que foi experimentado pelo sujeito no meio social e no seu imaginário. Neste estudo, entende-se que a criatividade tem uma dimensão personológica (MITJÁNZ MARTÍNEZ, 1997), que pode ser entendida como uma consonância de aspectos cognitivos e afetivos da personalidade. Nesse sentido, tanto a construção subjetiva, quanto a configuração subjetiva do sujeito interferem no processo de expressão do potencial criativo.
complexo da subjetividade humana, que se constitui nos espaços sociais da vida do sujeito” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, p. 85). Para a autora, pode-se considerar como aprendizagem criativa: “operações e estratégias que se caracterizam pela personalização dos conteúdos a serem aprendidos, nos quais emergem o sentido subjetivo atribuído pelo individuo (p. 90)”. Suas pesquisas tem demonstrado que pelo menos três aspectos caracterizam esse tipo de aprendizagem: (a) a geração de ideias novas, que pode ser caracterizada pela resposta dada pelo aluno aos questionamentos feitos, e que vai além daquilo que foi solicitado; (b) a personalização da informação, que pode ser caracterizada pela confrontação com o dado; (c) e a produção, referindo-se à problematização feita pelo aluno à atividade, e que também é geradora de ideias e de pensamentos criativos. Partindo dessas questões, procurou-se discutir, na seção a seguir, o quanto o cenário do Ensino Fundamental, com seus conteúdos e práticas pedagógicas é favorável ou não às expressões criativas dos estudantes.
2.6 ENSINO FUNDAMENTAL: CENÁRIO FAVORÁVEL À EXPRESSÃO DA CRIATIVIDADE
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) o ensino fundamental é uma das modalidades da Educação Básica, onde também se situam a educação infantil e o ensino médio. Observa-se que as diretrizes estabelecidas para esta etapa de ensino pretende estabelecer, além da aprendizagem curricular, princípios de solidariedade, de responsabilidade, autonomia e cidadania, ampliando as possibilidades de que o individuo tenha uma formação integral que ultrapasse o saber formal. Nesse aspecto, o currículo previsto para o ensino fundamental deve relacionar conhecimentos sobre saúde, sexualidade, meio ambiente e cultura articulados a conhecimentos sobre geografia, história, português, matemática, ensino religioso, ciências e língua estrangeira.
fossem incluídas na Educação Básica – fato que antes não era obrigatório nas escolas públicas. A partir dessa lei, a organização das etapas do ensino fundamental, que antes eram divididas em séries, passaram a ser distribuídas em dois ciclos e reconhecidas em anos, conforme a seguir:
Ensino Fundamental Séries Iniciais:
- 1ª série: passou a ser chamada de 2º ano. - 2ª série: passou a ser chamada de 3º ano. - 3ª série: passou a ser chamada de 4º ano. - 4ª série: passou a ser chamada de 5º ano.
Ensino Fundamental Séries Finais:
- 5ª série: passou a ser chamada de 6º ano. - 6ª série: passou a ser chamada de 7º ano. - 7ª série: passou a ser chamada de 8º ano. - 8ª série: passou a ser chamada de 9º ano.
Ao analisar a formação do estudante a partir do itinerário acadêmico proposto para o ensino fundamental, neste estudo, espera-se avaliar, sobretudo, o quanto esse contexto é favorável ao desenvolvimento e à expressão da criatividade. Além disso, é importante compreender qual é a função social da escola e que tipo de proposta pedagógica se espera para os diferentes níveis de ensino da educação básica. Em princípio, verifica-se que a educação é situada, segundo o Currículo da Educação Básica (BRASIL, 2002), como um fenômeno social e histórico, que acompanha cada indivíduo ao longo de toda a sua trajetória de vida. Já o processo educacional consiste em um conjunto de saberes sistematizados, os quais, associados aos saberes cotidianos/informais visam garantir condições plenas de cidadania para cada indivíduo. Neste sentido, pode-se dizer que a função social da escola é estimular a autonomia e a capacidade de reflexão crítica a cerca da realidade, possibilitando “[...] que seus alunos vivenciem uma escolarização bem sucedida, no prazo legalmente estabelecido” (BRASIL, 1998, p. 13).
todos os níveis de ensino, deve atender ao que propõe as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Segundo esse documento, a escola deve caracterizar-se como “[...] uma instituição criativa e dinâmica” (p. 13), capaz de atender às diversas transformações as quais cada indivíduo é submetido, ao longo de seu desenvolvimento. Para tanto, é fundamental que essa proposta tenha consonância com a as características do público para o qual se destina, ou seja, com a comunidade local e com seus alunos. Verifica-se, a partir dessas reflexões, que a proposta pedagógica escolar é um instrumento muito importante, pois é a partir dele que a escola tem condições de elaborar os objetivos que se deseja alcançar ao longo de todo o ano letivo. De acordo com o Currículo da Educação Básica para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2002), a escola deve:
Estabelecer projetos multi e interdisciplinares, para execução ao longo do ano letivo, com vistas a incrementar a atuação pedagógica, o desempenho dos alunos, o prazer para ensinar/aprender, e possibilitar momentos de auto e heteroavaliação, para verificar o percurso das ações, corrigir rumos, analisar resultados e ampliar metas (p. 14).
Segundo a perspectiva aqui defendida também é papel da escola possibilitar a aprendizagem significativa, desenvolvendo habilidades e competências e mobilizando todos os atores envolvidos (diretores, coordenadores, equipe pedagógica, alunos, servidores e comunidade local). Para tanto, a proposta curricular deve estar voltada para a promoção da reflexão crítica do aluno em relação a tudo o que está à sua volta, possibilitando que ele encontre espaço para pensar sobre a relação estabelecida entre aspectos teóricos e práticos. Para auxiliar o professor nesta tarefa ousada, são propostos, em todo currículo, a inclusão dos Temas Transversais, os quais promovem uma reflexão a respeito da dignidade da pessoa humana, da igualdade de direitos, da participação e da corresponsabilidade pela vida social (BRASIL, 2002, p.17). Isso implica dizer que “[...] a concepção de currículo inclui desde aspectos básicos que envolvem fundamentos filosóficos e sócio-políticos da educação, até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula (p.18).
