A referência ao professor como mediador ou facilitador resulta da perspectiva da abordagem co-construtivista, a partir da qual se afirma que todos os adultos estão, de algum modo, envolvidos no processo de desenvolvimento da criança. Para Valsiner (2000), é comum que aqueles que são mais experientes atuem de modo a criar estratégias que viabilizem a relação de indivíduos menores com os contextos nos quais estão inseridos. Para Pinto e Branco (2009) “[...] dialeticamente, então, sugestões sociais diretas ou indiretas contribuem para a estruturação do contexto, e os limites estabelecidos pelas estruturas do contexto irão promover a canalização cultural” (p. 51)
A promoção da canalização cultural no contexto escolar implica na ação intencional do professor, no sentido de organizar o contexto no qual os alunos co-construirão conhecimento. Na intenção de retratar o que aqui é exposto, Pinto e Branco (2009) relatam uma experiência realizada por Palmieri (2003), na qual uma professora foi convidada para
organizar uma atividade competitiva para os seus alunos. As autoras salientam que ao instruir os alunos e informar qual era o objetivo a ser alcançado, culturalmente canalizou os processos interativos deles com seus pares.
Pensando no desenvolvimento do potencial criativo e na expressão da criatividade do aluno, verifica-se, aqui, que essas atividades também podem ser intencionalmente planejadas e que devem envolver recursos capazes de atrair o público para o qual se destina (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; NEVES-PEREIRA, 2007). Neste sentido, não se trata apenas da escolha de atividades congruentes com a idade dos alunos, mas de espaços de construção que coadunem com seus interesses, motivações e estimulem o potencial desses alunos para construir novos saberes e produzir algo novo, social e culturalmente significativo. Concordando com Veiga, Resende e Fonseca (2002), considera-se fundamental que o professor planeje as ações pedagógicas ressignificando a sua prática sempre que o contexto assim demandar.
Avaliando o estabelecimento da criatividade como resultado de um trabalho pedagógico intencional e planejado, a tendência é que a produção dos alunos resulte em algo diferente, novo. Segundo Mitjáns Martínez (2006), para que esse produto que caracteriza a criatividade seja de fato uma novidade é fundamental que a atividade o atraia e que faça sentido para o aluno. Por esta razão, é importante ouvir o que o aluno tem a dizer, fazendo-o refletir sobre a prática da sala de aula, na qual ele é o ator central. Nesse aspecto, verifica-se o quão relevante é a relação que o professor estabelece com o seu grupo, constituindo uma teia de significações capazes de constituir esse terreno favorável à emergência do novo. Essa reflexão permite que se compreenda que a qualidade dos processos de construção do conhecimento perpassa pela interação que se dá entre o professor e seus alunos. Para Mitjáns Martinez (2002) “[...] o professor criativo é capaz de transmitir e extrair de seus estudantes vivências emocionais positivas em relação à sua matéria, ao processo de aprendizagem e às realizações produtivas” (p. 185).
Ao mediar as atividades ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor tem a oportunidade de permitir que o aluno transforme, crie e signifique aquilo que lhe foi proposto, personalizando a sua criação, a partir de sua atuação. Nesse aspecto, afirma-se que o resultado daquilo que é produzido pelo aluno é fruto de sua experiência individual, mediada pela ação do professor (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006). Além disso, pode-se dizer que algo de subjetivo se expressa nesses produtos. Em outras palavras, isso implica que cada aluno poderá
expressar sua criatividade de modo único, que será o resultado das experiências pessoais de quem as internalizou.
Partindo desses aspectos, acredita-se que a criatividade possa ser mediada, facilitada e estimulada pela ação intencional do professor no contexto escolar. Nesse aspecto, discute-se sobre possíveis características da atuação docente, as quais estejam associadas à construção de um ambiente favorável à expressão da criatividade dos estudantes. Yelós (2002 apud VEIGA, RESENDE, FONSECA, 2002), em seus estudos, discute sobre as práticas criativas em sala de aula, e se refere à atuação do professor como facilitador da expressão criativa no aluno. Alencar e Mitjáns Martínez (1998), concordando com essa autora, explicam que a expressão da criatividade está intimamente relacionada ao nível de criatividade dos profissionais que estão exercendo as práticas docentes. A esse respeito, Mitjáns Martinez (2002), salienta, ainda, que:
A ação criativa do professor em sala de aula demanda não só sua capacidade de elaborar atividades inovadoras que permitam atingir os objetivos educativos de forma mais eficiente, mas, também, demanda habilidades comunicativas que lhe permitam criar um espaço onde as atividades podem fazer sentido para o desenvolvimento da criatividade (p. 189).
Virgolim (1994) corrobora com aquilo que propõem autores como Alencar e Mitjáns Martinez. A autora ressalta que um dos grandes desafios da escola é aprender a lidar com o processo de formação do aluno, preparando-o para as possíveis situações-problema que possam surgir no dia-a-dia. Sendo assim, é fundamental que o contexto de ensino- aprendizagem seja reconhecido como um espaço de co-construção e de transformação, no qual o aluno possa atuar de modo ativo, tendo estimulado o seu potencial criador e criativo. Além desses aspectos, Mitjáns Martinez (2002) afirma que muitos docentes considerados criativos em seu exercício profissional apresentam maior sensibilidade a contextos de mudança e de inovação, o que permite que eles sejam mais sensíveis, também, à expressão da criatividade de seus alunos.
2.5 (RE) DESCOBRINDO O INDIVÍDUO CRIATIVO NA PERSPECTIVA DA MATRIZ HISTÓRICO-CULTURAL: O PAPEL DA SUBJETIVIDADE
aos contextos de interação pressupõe compreendê-la como um fenômeno que se estabelece na relação intersubjetiva, ou seja, no encontro entre subjetividades. Nesse sentido, González Rey (2003) caracteriza a subjetividade como “[...] a organização dos processos de sentido e significação que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes níveis do sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaços sociais em que o sujeito atua” (p.108). Concordando com González Rey, Mitjáns Martínez (2006) reafirma que a subjetividade é um processo de significados e de sentidos próprios de um indivíduo, os quais são constituídos nos processos de interação social. Isso significa dizer que a subjetividade diz respeito a um modo único de existir e de significar o mundo, o qual resulta da experiência do indivíduo em diferentes espaços sociais. Essa é, portanto, a caracterização atribuída à subjetividade individual, categoria da Teoria da Subjetividade, construída pelo autor.
González Rey (2002, 2003) explica, ainda, que esse modo único de existir no mundo remete à categoria de sentido subjetivo, o qual está relacionado a uma combinação entre as emoções e os processos simbólicos vivenciados em diferentes momentos de vida, pelo indivíduo. O sentido subjetivo faz com que cada indivíduo signifique aquilo que está à sua volta de modo único, em um processo dinâmico e constante. Dito de outro modo, o autor afirma que ele pode ser definido como "[...] toda a emoção que se integra em uma cadeia de produção de emoções em qualquer espaço da vida humana [...] que não se reprime e que não
atua como uma entidade invariável” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 14). A compreensão defendida por este autor permite que se perceba que os sentidos subjetivos de cada indivíduo, ao se encontrarem, refletem uma „produção sistêmica subjetiva‟.
A produção ou configuração sistêmica subjetiva representa, para González Rey (2005), uma característica dinâmica da subjetividade, a qual é tão complexa e dinâmica quanto à constituição da própria subjetividade. Segundo o autor, ela está em um movimento permanente de inclusão, exclusão e complementação de elementos que vão emergindo e a constituindo. Esse movimento também é responsável pela construção dos sentidos subjetivos individuais, e uma das características principais, segundo González Rey (2002) é que nesse processo de emergência somam-se contradições e confrontações. Sendo assim, confirma-se que nem a configuração sistêmica subjetiva, nem a subjetividade podem ser considerados processos estáticos.
fundamental compreender que ela está relacionada aos diferentes espaços sociais nos quais o indivíduo está situado e que ele a influencia, do mesmo modo que é influenciado por ela. Aqui, mais uma vez fica clara a noção de bidirecionalidade proposta em sua teoria, a qual está amparada na matriz histórico-cultural. O autor salienta que ela representa um processo que antecede a organização do “[...] sujeito psicológico concreto” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 205) e representa o cenário social no qual o indivíduo se constitui. Em outras palavras, González Rey (1999) afirma que:
A subjetividade social [...] é expressão da objetividade cultural e historicamente produzida. A cultura na qual o sujeito está inserido, caracterizada por formas de relações sociais, faz com que o homem produza sentidos e saia do âmbito da simples satisfação de necessidades para a esfera das motivações (p.109)
Com base no exposto, observa-se que a subjetividade social é aqui compreendida como um processo constituído de modo semelhante ao da subjetividade individual, ou seja, como um movimento de influência mútua. Outro aspecto a ser observado é que o que está sendo chamado de social por González Rey não se refere a um espaço (físico, objetivo), mas, ao que ele chama de “[...] realidade processual, social e historicamente construída" (GONZÁLEZ REY, 1999, 2003, 2005). Para melhor explicar como os processos se relacionam e interagem, o autor argumenta que:
Os processos de subjetivação individual estão sempre articulados com os sistemas de relações sociais; portanto, têm um momento de expressão no nível individual, e outro no nível social, ambos gerando consequências diferentes, que se integram em dois sistemas da própria tensão recíproca em que coexistem, que são a subjetividade social e a individual. (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 205-206).
A compreensão da subjetividade e do sentido subjetivo no processo de constituição do indivíduo é fundamental para que se perceba a importância das interações sociais. Esse modo de olhar para o indivíduo permite que ele seja percebido a partir da perspectiva de desenvolvimento bidirecional (BRANCO; VALSINER, 2004), o qual tem a sua constituição influenciada pelo contexto social e cultural, mas que, ao mesmo tempo, também influencia no modo como esse meio social é constituído. Nota-se, portanto, que não há linearidade no modo como o indivíduo se desenvolve, nem como se constitui, mas, sobretudo, que se trata de um
processo dinâmico e complexo, no qual múltiplos aspectos somam-se.
O resgate do sentido subjetivo defendido por González Rey (2003, 2005) é importante por que situa o indivíduo do qual se pretende falar neste estudo. Trata-se de alguém que se constitui a partir dos processos interativos, mas que também atua nos diferentes contextos nos quais está situado. Sendo assim, ao se refletir sobre esses aspectos, procura-se salientar que apesar de o desenvolvimento e da expressão da criatividade parecerem vinculados a uma produção relacionada ao contexto social, histórico e cultural, talvez também seja possível afirmar que há algo que diz respeito ao indivíduo e que extrapola o contexto, influenciando, igualmente, a emergência do processo criativo. Desse modo, pode-se dizer que a criatividade envolve aspectos subjetivos e intersubjetivos, sendo o seu desenvolvimento influenciado tanto pelos processos interativos quanto pelas experiências subjetivas de cada indivíduo.
Pensar nos processos interativos é atribuir ao outro um relevante papel. No contexto escolar, esse outro pode ser representado tanto pelo professor quanto pelos alunos. Em se tratando do papel desempenhado pelo professor no processo da expressão da criatividade do aluno, entende-se que o modo como ele significa/caracteriza/conceitua a criatividade pode interferir tanto na sua manifestação quanto no modo como ela é desenvolvida no ambiente (ALENCAR; FLEITH, 2003; ALENCAR; FLEITH; VIRGOLIM, 1995; FRESQUET, 2000). Nota-se que, apesar de alguns estudos focalizarem a importância do docente na expressão da criatividade dos alunos (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2002; STENBERG; WILLIAMS, 1996; WECHSLER, 1995), poucos têm enfatizado a influência do professor, com a sua constituição subjetiva, nessa expressão, conforme salienta Mitjáns Martínez (1997). Considerar o sentido subjetivo do professor na construção de contextos favoráveis ao desenvolvimento da criatividade torna-se relevante, tendo em vista que se considera, aqui, que a criatividade também pode ser mediada, independente do contexto no qual aconteça.
Analisando a perspectiva de Vigotski (1987), o mais expressivo representante da matriz histórico-cultural, observa-se que ele percebia a criatividade como algo comum a todas as pessoas, ou seja, como um patrimônio social e historicamente construído. Para ele, o ser humano é potencialmente criativo, de modo que a maneira como a criatividade vai se manifestar tem relação com as experiências individuais nos diferentes contextos sociais nos quais se está situado, e não apenas a partir do desempenho individual. Trata-se, portanto, de um fenômeno psicológico, tal qual a memória ou a inteligência. Pensando assim, pode-se dizer que o modo como o indivíduo criativo desenvolve e expressa a sua criatividade tem
relação com o cenário social e cultural no qual ele está situado. Para Neves-Pereira (2007), o modo como as rotas de desenvolvimento da criatividade são desenvolvidas se relacionam com a maneira como as experiências são significadas, percebidas e internalizadas. Sendo assim, pode-se dizer que o indivíduo criativo é ativo nesse processo de produzir/construir/desenvolver algo novo.
Para Neves-Pereira (2007), a imaginação, enquanto função psicológica, tem total relação com a criatividade, já que é a partir da combinação de ideias que ela surge. Vigotski foi, talvez, o aquele que primeiro propôs essa perspectiva. Para ele, a expressão criativa teria a sua origem na atividade de imaginar, de modo que, a partir das novas significações que vão sendo dadas pelo indivíduo, ele teria a oportunidade de devolver para o contexto no qual está situado uma nova leitura acerca de um mesmo fenômeno. A autora, ao analisar a caracterização atribuída à criatividade na perspectiva histórico-cultural, afirma que o indivíduo desenvolve as habilidades criativas em um cenário social e historicamente situado e que o produto de sua criatividade é devolvido para este cenário, confirmando a bidirecionalidade existente entre indivíduo e cultura. Isso implica dizer que, ao mesmo tempo em que o indivíduo vai desenvolvendo habilidades criativas no cenário onde está situado, ele tem, também, a oportunidade de ajudar na construção e na significação da criatividade.
Ao defender essa perspectiva, acredita-se que a criatividade é expressa por uma produção humana (algo que o indivíduo realiza), mas que também traz impressas tanto o caráter simbólico quanto as especificidades da realidade social na qual o individuo está implicado (ALENCAR; MITJÁNZ MARTÍNEZ, 1998). Para Mitjáns Martínez (2000, p. 144), alguns aspectos subjetivos podem demonstrar que há a manifestação da expressão da criatividade dos estudantes, tais como a “[...] motivação pelo estudo; a segurança na tomada de decisões no contexto de aprendizagem; a flexibilidade e a audácia; a capacidade para tomar decisões e para propor metas e projetos” (p. 144). Dito de outro modo, a produção caracterizada como criativa traz em si mesma o sentido subjetivo e o significado daquilo que foi experimentado pelo sujeito no meio social e no seu imaginário. Neste estudo, entende-se que a criatividade tem uma dimensão personológica (MITJÁNZ MARTÍNEZ, 1997), que pode ser entendida como uma consonância de aspectos cognitivos e afetivos da personalidade. Nesse sentido, tanto a construção subjetiva, quanto a configuração subjetiva do sujeito interferem no processo de expressão do potencial criativo.
complexo da subjetividade humana, que se constitui nos espaços sociais da vida do sujeito” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2004, p. 85). Para a autora, pode-se considerar como aprendizagem criativa: “operações e estratégias que se caracterizam pela personalização dos conteúdos a serem aprendidos, nos quais emergem o sentido subjetivo atribuído pelo individuo (p. 90)”. Suas pesquisas tem demonstrado que pelo menos três aspectos caracterizam esse tipo de aprendizagem: (a) a geração de ideias novas, que pode ser caracterizada pela resposta dada pelo aluno aos questionamentos feitos, e que vai além daquilo que foi solicitado; (b) a personalização da informação, que pode ser caracterizada pela confrontação com o dado; (c) e a produção, referindo-se à problematização feita pelo aluno à atividade, e que também é geradora de ideias e de pensamentos criativos. Partindo dessas questões, procurou-se discutir, na seção a seguir, o quanto o cenário do Ensino Fundamental, com seus conteúdos e práticas pedagógicas é favorável ou não às expressões criativas dos estudantes.
2.6 ENSINO FUNDAMENTAL: CENÁRIO FAVORÁVEL À EXPRESSÃO DA