Maria Ferreira. Ricardo Carvalho

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Análise de interações de alunos

do ensino secundário em ambientes virtuais

An analysis of interactions of secondary school students in virtual environments Bárbara Cleto

Universidade de Aveiro [email protected]

Maria Ferreira

Ricardo Carvalho

ABSTRACT

In this study, an environment was created to make teachers and students “believe” that they were in a classroom, although they were physically separated. Teaching-learning activities related to programming were designed, namely, the modelling of 3D objects, in order to analyse the interactions in a Virtual Reality environment between students from three classes of vocational training in three secondary schools. This case study consisted of teaching three classes in a Virtual Reality environment, in the Programming and Information Systems course of the first and second years of the Professional Course in Management and Programming of Information Systems (TGPSI).

Students programmed objects in 3D modeling. The motivation for using this environment is linked to the idea of providing teachers and students with a new teaching and learning environment that facilitates the exploration of the basic concepts of programming and algorithms, which can be extended to any level of education. Simultaneously, it is intended to explore new environments, which can be customizable.

From the experimentation and exploration of a classroom (identical to the real one), the study focused on discovering the benefits and challenges related to the potential of these environments, taking into account the perspective of the students. It was intended to understand how these environments can serve as facilitators of the teaching/

learning process, as well as socialization promoters, capable of engaging and motivating students. From the analysis of the results here obtained, these are considered promising and innovative with the potential to be applied not only in the current context of the pandemic, but later, upon the return to face-to-face teaching.

CCS CONCEPTS

•Human-centered; •computing →Collaborative and social computing; Empirical studies in collaborative and social computing;

KEYWORDS

Ambientes de Realidade Virtual, estratégias de ensino/aprendizagem, interação, colaboração

ACM Reference Format:

Bárbara Cleto, Maria Ferreira, and Ricardo Carvalho. 2021. Análise de interações de alunos do ensino secundário em ambientes virtuais. In 10th Permission to make digital or hard copies of all or part of this work for personal or classroom use is granted without fee provided that copies are not made or distributed for profit or commercial advantage and that copies bear this notice and the full citation on the first page. Copyrights for components of this work owned by others than the author(s) must be honored. Abstracting with credit is permitted. To copy otherwise, or republish, to post on servers or to redistribute to lists, requires prior specific permission and/or a fee. Request permissions from [email protected].

ARTECH 2021, October 13–15, 2021, Aveiro, Portugal, Portugal

ACM ISBN 978-1-4503-8420-9/21/10...$15.00 https://doi.org/10.1145/3483529.3483678

InternationalConferenceonDigitalandInteractiveArts(ARTECH2021), October13–15,2021,Aveiro,Portugal,Portugal. ACM, New York, NY, USA, 8 pages. https://doi.org/10.1145/3483529.3483678

1 INTRODUÇÃO

Para concretizar este estudo, customizou-se um ambiente virtual 3D, na plataforma Hubs Mozilla, simulando uma sala de aula tradicional, mediado por computador. Propôs-se que os alunos trabalhassem colaborativamente em regime de interdisciplinaridade entre escolas, na resolução de um problema de modelação de objeto 3D, cujo tema foi divulgado na terceira aula. As escolas participantes no estudo estão separadas geograficamente e as turmas não tiveram qualquer contacto entre si, seja presencial ou virtual, todos estavam representados por avatares. Ao longo de três semanas, os alunos participaram em três aulas de 50 minutos no ambiente virtual 3D, programaram três objetos diferentes, os dois primeiros, contavam com a ajuda dos respetivos professores e o terceiro objeto 3D sem ajuda, ou seja, os alunos teriam de se juntar em grupo e modelar, na plataforma TinkerCad, um objeto 3D, no final da terceira aula os alunos responderam a um questionário.

Um dos grandes desafios da educação é o de desenvolver ferramentas e metodologias que motivem os alunos, promovendo a sua participação ativa no processo de aprendizagem [1]. Com este trabalho, pretende-se explorar novos ambientes educativos de ensino e aprendizagem. Pretende-se promover a melhoria da qualidade de ensino integrando de forma adequada as novas tecnologias, com a pedagogia e os conteúdos, para a promoção de boas práticas e o sucesso das experiências de ensino e aprendizagem [2, 3].

O plano de ação relativo ao trabalho a desenvolver na investigação, ou seja, a metodologia, seguiu uma perspetiva exploratória. Procurou-se descobrir novos impactos e desafios decorrentes do fenómeno associado à utilização no ensino e aprendizagem destes ambientes. Os dados foram obtidos através de técnicas de observação direta e inquérito por questionário. O projeto de investigação assenta na criação de uma sala de aula em ambiente de Realidade Virtual (RV) e pretende-se analisar a sua utilidade no ensino e na aprendizagem. Para tal foram definidos quatro momentos importantes do trabalho.

Os três professores de programação das respetivas turmas, autores do estudo, numa primeira fase: efetuaram uma revisão da literatura, analisando estado da arte da RV em contexto educativo não superior, desenharam a experiência tendo por base o que diz a literatura, pesquisaram, testaram e selecionaram softwares de RV, desenvolveram as atividades de aprendizagem tendo em conta o programa curricular do curso e desenvolveram o modelo de análise e recolha de dados, na segunda fase personalizaram a sala de aula, optou-se por desenhar uma sala de aula semelhante às tradicionais, no ambiente Hubs Mozilla. Na terceira fase implementaram a experiência com os alunos. Na quarta fase procederam à análise estatística

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dos resultados do questionário e à análise das gravações. Os principais resultados referem que os alunos interagem e colaboram mais entre si, alunos da mesma escola/turma, do que com os colegas das outras de outras escolas.

1.1 Motivações

Este estudo enquadra-se num estudo mais amplo que os autores estão a investigar sobre: i) Ambientes educativos inovadores em ambientes virtuais 3D e RV, ii) Promoção e integração de ambientes virtuais 3D e de RV nas práticas pedagógicas e iii) Estudo de práticas pedagógicas para ambientes virtuais 3D e de RV.

1.2 Metodologia

Para realizar este estudo preliminar de investigação, usou-se a seguinte metodologia: i) analisar o Estado de Arte; ii) realizar o planeamento da experiência a realizar com os alunos tendo em conta as questões de investigação definidas); iii) implementar a experiência e iv) avaliar a experiência quer através da análise dos resultados do inquérito, quer através da visualização das gravações, de modo a compreender o impacto e os desafios que a utilização destes ambientes têm no processo ensino/aprendizagem

As questões de investigação (QI) definidas para este trabalho foram as seguintes:

QI1 - Qual o potencial e limitações da interação em ambientes de Realidade Virtual?

QI2 - Qual a perceção dos alunos sobre a experiência em ambientes de Realidade Virtual (quanto à aprendizagem, interação, colaboração)

Os principais objetivos definidos foram:

O1- Caracterizar a perceção dos estudantes sobre a qualidade (aspetos positivos e negativos) da interação (com conteúdos, professor e colegas) no contexto de VR.

O2 - Compreender se os ambientes de Realidade Virtual contribuem na componente de socialização e/ou no processo colaborativo em contexto educativo.

1.3 Ambientes Virtuais Imersivos na educação

Têm sido inúmeros os estudos [4–6] realizados sobre a utilização de Ambiente Virtuais Imersivo (AVI). A revisão da literatura efetuada, refere que estes ambientes são exequíveis para e-learning e educação à distância [5, 7] e com expectativas de um grande e crescente impacto no ensino e aprendizagem [5, 8]. Uma vez que se verifica, por parte dos alunos, um aumento na motivação, melhor transferência de conhecimentos e competências para situações reais através da contextualização da aprendizagem, e uma aprendizagem colaborativa melhor do que com as alternativas 2D [5, 9].

As características deste tipo de ambiente virtual, onde existe um maior sentido de presença partilhada e maior interação social, podem promover a colaboração, tornando o trabalho mais dinâmico e envolvente [10], onde o risco de tarefas complexas é minimizado [5, 6] através de capacidades de simulação [5] e ainda promover a criação de comunidade de aprendizagem, onde o processo de conceção é possível com a colaboração entre estudantes de várias instituições, que possuam acesso semelhante, de modo que os estudantes se liguem aos seus pares e possam interagir ou mesmo alargar as colaborações entre académicos, indústria e comunidade

[6]. Mas também, permite aos estudantes a possibilidade de estarem em casa, aprenderem num ambiente semelhante às suas salas de aula tradicionais, sem perderem a capacidade de aprender ao seu próprio ritmo [11], eliminados problemas de tempo, distância e disponibilidade [6, 12] e uma aprendizagem imersiva e experiencial just-in-timeque utiliza experiências concretas, mas exploratórias envolvendo os vários sentidos [6].

Estes ambientes, permitem criar uma presençaonline, possibili- tando interação social e multissensoriais, através de vários canais de comunicação [5], “que não são tão facilmente acomodados em tecnologias como áudio e videoconferência ou aplicações desktop partilhadas" [5, 13]. Permitem cooperar e colaborar através manip- ulação (ou o interagir com o) do digital e/ou aplicações partilhadas, que todos podem ver conjuntamente [14, 15]. Permitem ainda explorar, habitar, comunicar e interagir [5, 16], através de avatares, representações gráficas dos utilizadores e independentes da sua rep- resentação visual e real, que apoiam a aprendizagem colaborativa, o trabalho e o jogo social [5, 17, 18].

Muitos dos estudos consultados [4–6], referem os benefícios em termos de empenho e motivação para aprender [9, 19–21], centram- se na interação e fatores de usabilidade, mas são poucos os que se focam na avaliação da aprendizagem e menos ainda os que incluem como público-alvo alunos do ensino secundário [4].

2 ESTUDO DE CASO

Nesta secção descreve-se a metodologia seguida no estudo, indi- cando o tipo de estudo realizado, caracterizam-se os participantes, descrevem-se os procedimentos efetuados, as técnicas e Instrumen- tos de recolha de dados, e indicam-se os resultados obtidos, após o tratamento de dados nesta experiência a realizar com os alunos.

2.1 Procedimentos Metodológicos

A finalidade deste estudo foi observar a interação dos alunos com os artefactos, professores e colegas em ambiente de Realidade Virtual.

Para isso foi criada uma sala de aula no ambienteHubs Mozilla, similar ao de uma sala de aula presencial e tradicional, no qual os alunos assistiram a três aulas.

Na primeira e segunda aula, o professor lecionou os conceitos de programação, recorrendo à linguagem de programaçãoCodeblocks para modelar um objeto 3D. O ambiente escolhido foi o TinkerCad.

Após exposição e demonstração dos conteúdos o professor solic- itou aos alunos que se deslocassem aos espaços reservados, para programar os seus objetos. Na primeira aula os professores sugeri- ram que os alunos explorassem o ambiente, o espaço, os artefactos existentes no aplicativoHubs Mozilla, a saber: a configuração dos avatares, a manipulação de objetos e transposição para o ambiente virtual, partilha de ecrã pessoal, entre outros, os alunos eram livres de se organizarem em grupo. Não foi facultado qualquer manual ou tutorial sobre o softwareHubs Mozila, nem sobre a sua naveg- abilidade, pelo que os alunos deviam de explorar as ferramentas para aprender a usar a aplicação e realizar a atividade de progra- mação em grupo. Foi sugerido e incentivado que se organizassem em grupos de diferentes escolas. A segunda aula ocorreu de forma idêntica, os alunos entraram na aula virtual, ouviram a explicação e as orientações do professor para a segunda aula e deslocaram-se para osBreakout Roomsa fim de realizar a segunda tarefa.

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Figure 1: Tarefa 1 - Programação e modelo 3D (mesa)

Figure 2: Tarefa 2 - Programação e modelo 3D (foguetão)

Nas duas primeiras aulas, os alunos podiam sair das salas reservadas e dirigirem-se à sala comum sempre que precisassem de ajuda do professor. Na terceira aula, os alunos deslocaram-se para a sala comum, onde foi lançado o desafio de atividade de aprendizagem.

Nesta aula, os discentes tinham de programar um objeto 3D sob o tema “Páscoa”, sem qualquer ajuda do professor, contavam apenas com a ajuda dos colegas de grupo e intergrupal

2.2 Atividades desenvolvidas pelos alunos

Realizaram-se durante 3 semanas, 3 sessões de 50 minutos cada, uma vez por semana. No dia três de março de 2021 foi efetuada a primeira experiência. Os alunos das três escolas entraram pela primeira vez na sala de aula virtual, previamente preparada e com aspeto visual semelhante ao que os alunos encontram no ensino presencial. Configuraram os seus avatares, entraram e saíram várias vezes do ambiente Hubs Mozila, questionaram sobre: como se sentavam nas cadeiras, como se partilhava os objetos, se podiam criar outros avatares, como aumentar/baixar o som da voz. Sentavam-se, levantavam-se, entravam e saiam das salas reservadas, olhavam para as paredes a ler o que estava exposto, questionaram sobre muitas coisas e exploraram o ambiente. Depois de estarem famil- iarizados com as interações procedeu-se à fase de aprendizagem.

Os alunos ouviram a explicação do professor e foi-lhes atribuído um desafio que deveriam resolver colaborativamente. Os alunos dirigiram-se aosbreakout roomse resolveram a atividade proposta, em grupos. A primeira tarefa consistia em programar uma mesa (figura 1).

A segunda sessão decorreu a 12 de março e nos mesmo moldes, apenas a atividade continha um grau de dificuldade superior. A tarefa 2 consistia em modelar, usando blocos de código um foguetão (figura 2).

Na terceira e última sessão, os alunos dirigiram-se aosbreakout roomspara resolverem um desafio proposto sem explicação prévia do professor. A tarefa consistia em programar modelos 3D, rela- cionados com a Páscoa. A figura 3, mostra alguns dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos.

Após a execução dessa tarefa, os alunos foram convidados a responder ao questionário.

2.3 Recolha dos dados

A investigação tem uma abordagem de natureza mista, associou dados de natureza qualitativos e de natureza quantitativos [22].

A obtenção dos dados foi feita em ambiente virtual, numa sala de aula semelhante à tradicional. Aos professores investigadores, observadores privilegiados das suas próprias turmas, possibilitou uma compreensão de comportamentos a partir da perspetiva dos sujeitos da investigação, uma vez que existe uma interrelação entre o investigador e o objeto investigado [23]. Os dados qualitativos recolhidos são ricos em pormenores descritivos, tendo-se recorrido à observação participante, o investigador é em si mesmo um in- strumento na investigação e recolha de informação e da gravação e registo em vídeo, para análise posterior.

Como meios quantitativos de recolhas de dados, inquéritos implementou-se um questionário com perguntas maioritariamente fechadas, recorrendo à escala de Likert de 5 pontos.

No final da experiência os alunos responderam ao inquérito, elaborado num formulário Microsoft e cujo link foi disponibilizado pelos investigadores no próprio ambiente RV.

A informação recolhida do questionário, foi alvo de análise e cruzamento de dados da observação direta e da análise aos registos audiovisuais.

Considera-se que a interpretação e descrição conseguida através dos dados numéricos e estatísticos obtidos se mostraram como valiosos na validação e credibilidade do estudo desenvolvido, es- pecialmente quando associados aos instrumentos da recolha de dados qualitativos, pois permitem uma compreensão mais completa daquilo que se pretende avaliar.

2.4 Planeamento e Desenvolvimento do questionário

A metodologia seguida para a elaboração do questionário foi com base na revisão de literatura efetuada [24]. De acordo com os autores do modelo de Desenvolvimento de questionário e aplicação na pesquisa em Informática na Educação, começou-se por refletir sobre as questões que norteiam a investigação, a saber:

• O que se vai investigar?

• Como quer apresentar os resultados?

• Como vai analisar os dados?

• Qual o tipo de dados a serem recolhidos.

Na primeira questão considerou-se que o foco são as pessoas, pretende-se analisar a perceção dos alunos tendo por referência as questões de investigação, nomeadamente: A) Que tipo de interação podem os ambientes de Realidade Virtual potenciar? B) Qual a perceção dos alunos sobre a experiência em ambientes de Realidade Virtual (quanto à aprendizagem, interação, colaboração)

Na segunda questão, optou-se por uma abordagem quantitativa baseada, maioritariamente na formulação de perguntas fechada.

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Figure 3: Tarefa 3 - Programação e modelo 3D (tema Páscoa) No que concerne à terceira questão, optou-se pela análise estatís-

tica, uma vez que se pretende realizar testes de correlação e análises comparativas entre alunos com e sem experiência anterior.

Para responder à quarta questão, optou-se por dados intervalares seguindo a estrutura de Likert de 5 pontos, na maioria das questões, e optou-se por deixar 3 questões abertas para que o aluno possa expressar livremente os seus sentimentos face à intervenção.

Para elaborar as perguntas do formulário seguiu-se a seguinte estrutura metodológica:

Hipótese 1 - pretende responder à questão de investigação 1:

QI1 – Qual o potencial e limitações da interação em ambientes de Realidade Virtual?

Pretende-se investigar a interação do aluno com o meio envolvente, do ponto de vista da facilidade de navegação e do aspeto visual da sala de aula, esta questão foi subdividida em dois grupos, A1 o grupo dos alunos que já vivenciaram uma experiência de Reali- dade Virtual e podem comparar experiências anteriores com a nova experiência; A2 os alunos que nunca vivenciaram uma experiência de Realidade Virtual.

Procurou-se encontrar respostas que relacionadas essencial- mente com a usabilidade da ferramenta (software), dos elementos decorativos da sala, dos comandos usados na deslocação, dos objetos que os alunos demonstraram mais interesse, etc.

Os perguntas são apresentados numa escala de Likert de 5 pontos em que 1 significa os aspetos considerados nada positivos e o 5 refere-se a aspetos muito positivos.

Hipótese 2 – pretende responder à questão de investigação 2:

QI2 - Qual a perceção dos alunos sobre a experiência em ambientes de Realidade Virtual (quanto à aprendizagem, interação, colaboração)

Esta questão procura compreender se os ambientes de Realidade Virtual contribuem na componente de socialização e/ou no processo colaborativo em contexto educativo.

Esta questão foi subdividida em três subgrupos:

B1 – Quanto à aprendizagem, procuram-se respostas sobre o interesse e motivação do aluno em realizar mais experiências deste tipo, para isso o aluno tem de desenvolver uma atividade de pro- gramação de um objeto 3D;

B2 – Quanto à interação com os alunos de diferentes escolas, pretende-se saber se os alunos gostaram ou têm interesse em partic- ipar em atividades educativas com alunos do mesmo ano/curso de diferentes escolas e qual a perceção que retira sobre o que correu bem/mal durante a interação;

B3 – Quanto à colaboração, nesta área procurou-se saber se os alunos realizaram a atividade colaborativamente, isto é, os alunos vão juntar-se em grupos para resolver a atividade de programar um objeto 3D, no fim questionam-se todos os alunos se colaboraram e se envolveram na resolução da atividade.

Para a elaboração do questionário, criaram-se seis seções:

• Seção 1 - Dados pessoais, recolha de informação sobre o percurso formativo assim como a idade e a escola.

• Seção 2 - Aspeto visual e navegação no ambiente da sala de aula. Nesta seção respondem apenas os alunos que nunca participaram numa experiência de Realidade Virtual

• Seção 3 - Aspeto visual e navegação no ambiente da sala de aula. Nesta seção respondem apenas os alunos que participaram em experiências de Realidade Virtual, esta seção tem uma pergunta aberta para que o aluno reflita sobre esta ex- periência comparativamente com as experiências anteriores.

• Seção 4 - Modelação 3D, questiona-se o aluno já detém con- hecimento sobre esta área ou se programa objetos 3D pela primeira vez, para se analisar a qualidade do objeto criado assim como se o aluno seguiu as instruções do professor orientador, ou precisou de ajuda dos professores e/ou dos seus pares para concluir a tarefa.

• Seção 5 - Interação e Colaboração, nesta seção procuram-se respostas sobre a colaboração e interação entre alunos na programação das tarefas.

• Seção 6 – Encerramento, nesta seção procuram.se respostas que permitam realizar um balanço sobre o sucesso/insucesso da atividade de programação de um objeto 3D imerso num ambiente de Realidade Virtual, segundo a perspetiva do aluno.

3 ANÁLISE DOS RESULTADOS

O universo de 29 alunos, foi dividido em dois grupos, o grupo (A2) com 14 alunos, vivenciaram, pela primeira vez, ambientes de Realidade Virtual, a média de idades do grupo situou-se nos 15,93 e o grupo (A1) com 15 alunos, já haviam participado neste tipo de ambientes, a média de idades do grupo foi de 16,47 anos. Destacam- se alguns dos resultados obtidos no grupo A2 (alunos que nunca tinham experienciado aulas em ambientes de realidade virtual), quanto à navegação.

Na questão “Senti dificuldade em deslocar-me no ambiente de Realidade Virtual” a média das respostas situa-se nos 2,21, numa escala de 1 a 5, claramente negativo.

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Table 1: Opinião dos alunos do grupo A2

Perguntas Sim % Não %

Já programei com linguagem programação visual 3 21 11 79

Já modelei objetos 3D 4 29 10 71

Consegui criar o objeto 3D 11 79 3 21

Necessitei de ajuda do professor ao longo da atividade 3 21 11 79

Table 2: Opinião dos alunos do grupo A1

Perguntas Sim % Não %

Já programei com linguagem programação visual 10 67 5 33

Já modelei objetos 3D 10 67 5 33

Consegui criar o objeto 3D 14 93 1 7

Necessitei de ajuda do professor ao longo da atividade 3 20 12 80

Table 3: Quanto ao aspeto visual da experiência

Perguntas A2 A1

Gostei do aspeto visual do ambiente virtual? 4,07 4,07

Gostaria de ter mais aulas, neste tipo de ambientes virtuais? 4,57 4,13

Analisando este dado e, uma vez que por opção dos investigadores, não foi facultado aos alunos nenhum tutorial sobre a usabilidade do software, considerou-se que nestetipo de exper- iências é necessária informação prévia do uso da tecnologia, por forma a mitigar constrangimentos ou obstáculos a uma ambientação fluida e facilitar a interatividade.

Quanto à aprendizagem e objetivos programáticos propostos Correlacionando as questões:

•Já programei com linguagem programação visual

•Já modelei objetos 3D

•Consegui criar o objeto 3D

Necessitei de ajuda do professor ao longo da atividade.

Verificou-se que no grupo A2, 79% dos alunos atingiram os objetivos propostos, isto é, aprenderam os conteúdos temáticos en- sinados pelo professor e aplicaram-no com sucesso numa tarefa autónoma.

No grupo A1, verificou-se que 67% dos alunos, que já tiveram contacto com programação e com a modelação, apenas um aluno não conseguiu terminar a programação do objeto 3D.

Com base nos resultados obtidos conclui-se que, quanto à aprendizagem, a experiência foi bem-sucedida tanto para A1 como para A2, o que indica que a aprendizagem, num ambiente de Realidade Virtual, traduz-se em ganhos na aprendizagem, o que também pode ser comprovado pela qualidade dos artefactos 3D produzidos.

Quanto à colaboração e interação

Na pergunta “Colaborei com os meus colegas no desenvolvimento da atividade?”, a média do A2 situou-se em 4,21, e do A1 em 4,53, um dado interessante, que indica que os alunos ao longo da atividade sentiram necessidade de recorrer aos conhecimentos dos colegas para responder à suas dúvidas de programação. Observou-se

nas gravações que os alunos se movimentavam entre as salas break- out rooms, confirma-se agora que essas movimentações serviam para tirar duvidas e partilhar soluções entre os grupos, progra- mando os objetos 3D sem recorrerem ajuda do professor, como se constata na tabela 3. Estes resultados permitem deduzir que que estes ambientes de Realidade Virtual potenciam o trabalho colaborativo.

Na escala de Likert de 5 pontos não se verificam diferenças significativas entre os dois grupos e os resultados obtidos. Estes valores indicam que os alunos criaram empatia por esta estratégia de ensino, por outro lado, traz novas pistas de investigação para trabalhos futuros nomeadamente, investigar qual o impacto na opinião destes alunos, num ambiente de Realidade Virtual, mas cujo aspeto visual da sala de aula seja totalmente diferente da sala de aula tradicional, por exemplo, espaços campestres ou lunares.

Quanto à opinião dos alunos sobre a experiência

A interatividade é a palavra que mais se destaca, algo que leva a concluir que: o facto de os alunos serem livres de explorar os espaços aumenta a sensação de liberdade e permite que eles se movimentem e contactem com todos os colegas, numa aula tradicional os alunos normalmente estão mais condicionados porque não podem, ou não devem, sair do lugar que ocupam para interagir com os colegas, por isso as suas interações limitam-se aos colegas da carteira mais próxima.

Na observação das gravações (figura 4), nota-se que todos os alunos do grupo partilhavam os seus ecrãs nas paredes dobreakout roome observavam no mesmo espaço os ecrãs de todos os elementos do grupo. Esta interatividade colaborativa permitiu que todos explorassem a ferramenta TinkerCad, observassem e compreendessem os resultados das ações que cada um ia fazendo individualmente no

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Table 4: Frases dos alunos sobre o que mais gostaram da experiência

Grupo A2 Grupo A1

gostei da maneira de interagir com os meus colegas dentro da sala tudo

Sentimento de estar presente com outros. avatar

Ser criativo com isso Gostei de tudo da parte de programar até de distrair um

bocado

Não sei Tudo exceto o lag

Difícil responder porque gostei de tudo. O facto de simular uma sala de aula normal gostei de estar com os meu colegas em ambiente virtual, pode ser

muito divertido gostei de aprender enquanto jogo num ambiente vr

nós podemos interagir o final do trabalho

Explorar .

A parte de estar em Realidade Virtual Fazer os modelos 3D e trabalhar naquele ambiente de aula

Não sei o convívio

Criar objetos Interatividade

experiência comunicar com os alunos de outras escolas

programar em 3D estar num ambiente 3d

Partilhar a experiência Conhecer pessoas novas

tudo

Table 5: Frases dos alunos sobre o que menos gostaram da experiência

Grupo A2 Grupo A1

Nada Nada

A quantidade de recursos necessários para a experiência. nada é um bocado confuso, mas conforme se explora percebe-se melhor LAG e BUGS

Não sei Lag

Só não gostei o início porque não sabia os comandos todos. Nada.

Não gostei do método de mover a câmera não sei

o leg do jogo fazer o código

nada .

nada Teve muitas vezes que eu caí da sala de aula

fiquei demasiado perdido sem saber como fazer dos lags

Nada O lag , e smap de objetos

Lag Quando entro em uma sala geralmente dá um erro e

tenho que reiniciar o site

gostei de tudo nada

nada Lag

seu computador e o demonstrasse na parede ao grupo explicando que ações tinha desencadeado para chegar ao resultado.

Por fim, quanto á questão “Como classificas esta experiência”, os alunos do grupo A2 avaliaram com 4,43 e o grupo A1 com 4, 13, numa escala entre 1 e 5 em que 1 significa quenada gosteie 5 gostei bastante. Estes dados deixaram-nos plenamente satisfeitos quanto à estratégia desenvolvida e o decorrer da experiência, pelo que consideramos continuar a aplicar estas estratégias de ensino

4 CONCLUSÃO

Em resposta à questão de investigação um “Qual o potencial e limi- tações da interação em ambientes de Realidade Virtual?” pode-se concluir que esta estratégia de ensino/aprendizagem assente em ambientes de Realidade Virtual, tem um elevado potencial de acordo

Figure 4:Screenshotde um dosbreakout room, onde se vê a colaboração e interação dos alunos

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Table 6: Frases dos alunos à questão “Qual o atributo que mais gostaste na Realidade Virtual?”

Grupo A2 Grupo A1

Interatividade; Imersão; Interatividade; Realismo; Sensação de presença;

Interatividade; Sensação de presença; Interatividade;

Realismo; Interatividade; Interatividade;

Realismo; Interatividade;

Realismo; Interatividade; Sensação de presença;

Imersão; Sensação de presença;

Interatividade; Sensação de presença;

Interatividade; Interatividade; Realismo;

Interatividade; Interatividade;

Imersão; Interatividade;

Realismo; Interatividade;

Interatividade; Imersão; Realismo; Sensação de

presença; Interatividade;

Interatividade; Imersão;

Realismo; Sensação de presença;

com perceção dos alunos. No que concerne às limitações conclui-se que alguns dos equipamentos tecnológicos restringiram o acesso à plataforma Hubs Mozzila cortando a fluidez da navegação no ambiente o que criou no inico uma sensação desfavorável relativamente à experiência, que não se manifestou nas sessões seguintes.

Relativamente à questão dois” Qual a perceção dos alunos sobre a experiência em ambientes de Realidade Virtual (quanto à aprendizagem, interação, colaboração), os dados indicam que houve ganhos na aprendizagem, uma que os artefactos 3D programados pelos alunos demonstraram grande qualidade. Na interação e na colabo- ração, entre alunos e professores, os resultados foram francamente positivos tem em conta a análise dos dados.

Apesar dos resultados serem muito positivos o estudo revela algumas limitações nomeadamente relativamente ao tempo para realizar a experiência, apenas 3 semana, ao tamanho da amostra, 29 alunos no total e devido ao equipamento informático dos alunos e as ligações à internet

Para além dos trabalhos propostos os alunos criaram ainda outros objetos, que mostraram aos colegas e professores no final da experiência.

Neste sentido também poderão ser criados roteiros de exploração que podem ser implementados em oficinas de formação para docentes das diversas áreas disciplinares. Neste contexto de E@D, numa fase em que alunos e professores estão confinados, permite dar a sensação de estar presente e da presença do outro, superando os aspetos físicos que o uso do avatar possibilita, facilitando as interações, ampliando a colaboração. Esta estratégia também se mostra apelativa para implementar em regime presencial, uma vez que permite a alunos e professores interagir com colegas de outras Em suma, esta estratégia permite a partilha e a interação com os outros e criação de um espaço onde a aprendizagem é para todos, ou seja, não só para os alunos, mas também para os docentes.

Como trabalho futuro, pretende-se colmatar as limitações en- contradas, envolvendo mais alunos, mais escolas, mais professores,

onde os espaços de trabalho, podem ser pensados, desenhados e per- sonalizados para o desenvolvimento de situações de aprendizagem ativa, indo ao encontro da temática da aula.

ACKNOWLEDGMENTS

Os autores agradecem aos alunos e aos Pais/Encarregados de Edu- cação que autorizaram a participação no estudo.

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