Reflexões sobre o Ensino Superior em Portugal:
Perspectivas para o Desenvolvimento Institucional
Pedro Conceição1, 2, Manuel Heitor1, 2 e Hugo Horta1 Instituto Superior Técnico, Universidade Técnica de Lisboa
1. Centro de Estudos em Inovação, Tecnologia e Políticas de Desenvolvimento, IN+ http://in3.dem.ist.utl.pt/
2. Departamento de Engenharia e Gestão, http://deg.ist.utl.pt/
Um contributo para discussão Pública, submetido ao MCES
Reflexões sobre o Ensino Superior em Portugal:
Perspectivas para o Desenvolvimento Institucional
Pedro Conceição1, 2, Manuel Heitor1, 2 e Hugo Horta1
Instituto Superior Técnico, Universidade Técnica de Lisboa
1. Centro de Estudos em Inovação, Tecnologia e Políticas de Desenvolvimento, IN+ http://in3.dem.ist.utl.pt/
2. Departamento de Engenharia e Gestão, http://deg.ist.utl.pt/
APRESENTAÇÃO
Que necessidades de modernização se apresentam ao Ensino Superior em Portugal? De que forma poderá o Ensino Superior contribuir para que Portugal enfrente com êxito os desafios das próximas décadas, tanto no que respeita ao desenvolvimento económico, social e cultural, como à sua capacidade de afirmação internacional? Passados cerca de 5 anos da publicação do livro Novas Ideias para a Universidade, estas questões continuam centrais a um debate que continua polarizado entre as perspectivas utilitarista - que valoriza a relevância social e económica do Ensino Superior, e cultural - que salienta os valores de independência face ao “mercado”. É nossa convicção que esta polarização do debate é estéril e que a análise deve centrar-se no desenvolvimento institucional do Ensino Superior, conciliando os méritos das duas posições. É, de facto, num contexto de grande oportunidade, e sobretudo de “mudança”, que deve ser encarada a evolução do Ensino Superior em Portugal, em particular valorizando e promovendo a endogeneização de uma “cultura de avaliação e acompanhamento” que tem caracterizado, por exemplo, a evolução do sistema de ciência e tecnologia.
À medida que ocorre uma desmaterialização crescente das economias desenvolvidas, cabe ao Ensino Superior responder às novas solicitações de criação e circulação de conhecimento. A complexidade deste desafio exige contributos diversificados para que se pensem as instituições de Ensino Superior de forma inovadora, sendo necessário considerar tanto a abordagem utilitarista, como a cultural. Consequentemente, perspectiva-se o papel do Ensino Superior no contexto das economias baseadas no conhecimento, argumentando-se que, apesar das funções que estão socialmente atribuídas à universidade começarem a ser partilhadas por um diversificado espectro de instituições, a universidade confronta-se com solicitações que dela exigem uma reforçada presença da sua capacidade de criar e difundir conhecimento.
A evolução, e modernização, do Ensino Superior em Portugal não pode ser concebida num vácuo conceptual nem apenas atendendo aos quadros legais que definem, actualmente, os contornos da sua actuação. É, por isso, importante trazer para o debate sobre os rumos que o Ensino Superior em Portugal pode seguir uma perspectiva que se baseia num quadro analítico claro – embora, como todos, porventura limitado e incompleto – assim como numa interpretação do trajecto da universidade em Portugal e noutros países de referência. As notas que se seguem baseiam-se, assim, numa perspectiva que procura conjugar aspectos conceptuais e empíricos, orientando-se para a proposta de linhas de acção claras a partir de uma análise mais vasta e mais profunda. É nossa convicção que mesmo os que não se revejam nas propostas concretas que subscrevemos podem, pelo menos, partilhar das interpretações que fazemos sobre o enquadramento do contexto actual do Ensino Superior em Portugal.
Índice
1. ENQUADRAMENTO
2. BREVE DIAGNÓSTICO: cinco características principais
Um sistema à procura de identidade, após mudança acelerada
Um sistema numa sociedade que se tornou “dual”, mas ainda com défice de qualificações e um excesso de abandono pela população mais jovem Um sistema à procura de autonomia, mas com incentivos desadequados Um sistema à procura da excelência, mas com excesso de endogamia Um sistema que não se auto-reforma
3. DESAFIOS: cinco ideias chave
Reforçar a autonomia, responsabilizando os actores
Estimular a excelência, promovendo a selectividade e diversidade do sistema Promover a ligação à sociedade
Assegurar o papel do Estado como garante da integridade institucional Promover a integração Europeia e a internacionalização
4. PROPOSTA PARA 5 LINHAS DE ACÇÃO
4.1 Governação
4.2 Papel do Estado: financiamento e avaliação 4.3 Desenvolvimento pedagógico
4.4 Desenvolvimento científico, conhecimento e inovação 4.5 Aprendizagem ao longo da vida
1. ENQUADRAMENTO1
A riqueza e o bem-estar de indivíduos, organizações e países tem assentado, sobretudo desde a 1ª revolução industrial, na criação, difusão, e utilização de conhecimento2. Esta realidade reflecte-se na tendência que dominou as economias mais desenvolvidas durante as ultimas décadas do século XX para promoverem investimentos em alta tecnologia, em investigação e desenvolvimento, para além de investimentos em educação e em cultura. De acordo com Romer3, o papel das políticas públicas para a formação de cientistas e graduados é particularmente crítico para o crescimento económico a longo prazo, tendo estas políticas sido responsáveis pelo rápido crescimento do número de engenheiros e cientistas nos Estados Unidos da América desde o pós-guerra e até à década de 70. De facto, o estudo das relações entre a criação de conhecimento e o desenvolvimento económico é uma componente cada vez mais importante da investigação sobre políticas públicas que visam estimular o crescimento, sendo legítimo argumentar sobre alterações ao modo tradicional de pensar o crescimento económico, e questionar o papel que desempenham nesse processo os sistemas de ensino superior. É neste âmbito que estas reflexões se baseiam numa nova abordagem conceptual ao desenvolvimento económico, em que a acumulação de conhecimento surge como motor fundamental do processo de desenvolvimento.
Para muitos, a ideia de economias baseadas no conhecimento é ainda um conceito, mais do que uma realidade caracterizável objectivamente, pelo que a sua caracterização se tem baseado essencialmente em factos estilizados, como a crescente incorporação de conhecimento em produtos físicos, o aumento do valor associado de ideias face ao bens materiais, e a forte importância dos serviços. Tradicionalmente, o crescimento económico tem sido explicado como resultando do aumento do factor trabalho, do factor capital, e da mudança tecnológica. No entanto, importa repensar a forma como estes factores intervêm no processo de desenvolvimento económico.
Relativamente à contribuição do factor trabalho, os factos mostram que não basta o aumento quantitativo da população, uma vez que as economias desenvolvidas produzem cada vez mais factores intangíveis, criando emprego essencialmente no sector dos serviços, onde são requeridas qualificações educacionais e profissionais. Assim, para o crescimento e criação de emprego, é crucial aumentar o capital humano, promovendo o acesso a mais e melhores capacidades, designadamente através da educação, e do ensino superior em particular.
Em relação à contribuição do factor capital, é importante notar que a acumulação de activos intangíveis vem ganhando uma importância relativa face ao capital físico. Deste modo, a importância do conhecimento não se manifesta apenas na contribuição da mudança tecnológica, o que tem levado ao repensar dos moldes tradicionais de explicar o crescimento económico. Por exemplo, as novas teorias do crescimento congregam muitos
1 Texto adaptado de: Conceição, P, Heitor, M.V., e Horta, H., (2002), Engenharia e conhecimento: ensino
técnico e investigação, in Brito, J.M. B., Heitor, M., Rollo, M.F., (Coord.) Engenho e Obra: Uma abordagem à história da Engenharia em Portugal no século XX, Lisboa, D.Quixote
2 Landes, D. (1969). The Unbounded Prometheus- Technological Change and Industrial Development in
Western Europe from 1750 to the Present, Cambridge and New York: Cambridge University Press.
3 Romer, P.M. (2000), Should the Government subsidize supply or demand in the market for scientists and
destes esforços, sugerindo que a acumulação de conhecimento, que pode ser entendida como aprendizagem, é o factor mais importante para explicar o processo de desenvolvimento económico a longo prazo.
Neste contexto, importa começar por definir conhecimento e por estabelecer uma taxonomia para diferentes tipos de conhecimento. Relativamente à definição, ela faz-se por exclusão: não é conhecimento tudo aquilo que não é humano4, o que inclui todos os bens físicos, recursos naturais, energia e infraestruturas físicas. Na literatura, aquilo que não é conhecimento é designado por "hardware", para dar a imagem de que se trata de "coisas materiais", isto é, de objectos. De facto, em vez de "hardware", usar-se-á nesta discussão a designação de objectos.
Quanto a uma taxonomia para o conhecimento, e usando uma das várias que vêm aparecendo na literatura5, a diferenciação faz-se entre dois tipos de conhecimento:
• ideias: conhecimento codificado e armazenado fora do cérebro humano em, por
exemplo, livros, CDs, computadores, discos, cassetes, etc; na literatura, este tipo de conhecimento é designado por "software".
• capacidades: conhecimento indissociável de cada indivíduo, armazenado no
cérebro humano de cada um de nós, incluindo convicções, competências, talentos, etc; tecnicamente, "wetware" é a palavra associada a este tipo de conhecimento.
Conceptualmente, a diferenciação entre ideias e capacidades relaciona-se com o nível de codificação: enquanto que as ideias correspondem a conhecimento articulável por palavras, símbolos, ou outras formas de expressão, as capacidades não são formalizáveis, permanecendo eminentemente sob uma forma tácita.
O que é que esta discussão tem a ver com crescimento económico e com o papel do ensino superior na sociedade? Para analisar a relevância da diferenciação entre objectos,
ideias e capacidades, lembre-se, antes de mais, a perspectiva tradicional do crescimento económico, pela qual o crescimento resulta da acumulação dos factores trabalho e capital, bem como da mudança tecnológica. A introdução do factor tecnologia, que se deve a Solow (1956, 1957)6, mostrou ser essencial para se poderem explicar os níveis de crescimento medidos empiricamente. A simples acumulação dos factores trabalho e capital nunca foi suficiente. Mas a tecnologia aparecia sempre como externa ao processo económico, uma componente exógena, como se refere na literatura especializada.
Nas novas teorias do crescimento económico a perspectiva é inteiramente diferente. A acumulação de capital, ou, na nova nomenclatura, de objectos, continua a ser essencial. Mas a única fonte de produção continuada de crescimento é o conhecimento: novas ideias para produzir novos objectos e para organizar os objectos existentes de forma cada vez mais eficiente, por um lado, e, por outro lado, novas e melhoradas capacidades que permitam a implementação das ideias e a utilização dos objectos. Como ilustração,
4 Nelson, R. R., Romer, P. (1996). Science, Economic Growth, and Public Policy, in Smith, B. L. R.,
Barfield, C. E.; Technology, R&D, and the Economy, Washington, D.C., Brookings
5 Foray, D., Lundvall, B.-A. (1996), The Knowledge-Based Economy: From the Economics of Knowledge
to the Learning Economy, Employment and Growth in the Knowledge-based Economy, Paris: OCDE.
6 Solow, M., (1956), A Contribution to the Theory of Economic Growth, Quartely Journal of Economics,
70; Solow, M., (1957) Technical Change and the Aggregate Production Function, Review of Economics and Statistics, 39
Romer (1994)7 tem uma moral simples: são as novas ideias e as novas e melhores capacidades, isto é, mais conhecimento, que permitem os ganhos de produtividade e de eficiência que levam ao crescimento económico. Expandindo esta história, a humanidade tem estado constrangida desde o início da civilização pelos recursos naturais e energéticos com que o nosso planeta foi dotado. O desenvolvimento humano não resulta senão do conhecimento que é gerado e acumulado, permitindo-nos re-arranjar estes recursos de forma cada vez mais produtiva.
Assim, nas novas teorias do crescimento, o conhecimento, em primeiro lugar, não se restringe à tecnologia, e, em segundo lugar, não é exógeno. Antes, corresponde a novas ideias e capacidades, tanto no domínio tecnológico, como no social, legal, político, administrativo, entre outros.
Se está estabelecido que é a acumulação de conhecimento que mais contribui para o crescimento, interessa agora analisar a forma como essa acumulação ocorre. Acumulação de conhecimento, por outras palavras, significa aprender, não no sentido estrito de uma aprendizagem individual, mas num contexto mais amplo, em que se pode falar de aprendizagem organizacional, nacional e regional.
A interacção entre ideias e capacidades
A formalização do processo de desenvolvimento económico nas novas teorias do crescimento segue a estrutura conceptual originalmente proposta por Arrow (1962)8. É importante determo-nos brevemente na análise de Arrow pois ela contém a essência do raciocínio que justifica o desenvolvimento económico como processo de aprendizagem. Em vez de seguir a ortodoxia da altura, que atribuía a componente de crescimento não explicável pela acumulação dos factores trabalho e capital à mudança tecnológica, Arrow argumentou que a experiência na utilização de capital se traduzia num aumento do conhecimento utilizado na produção. De forma mais prosaica, Arrow formalizou num modelo relativamente simples a ideia de que os trabalhadores de uma empresa aprendem com a utilização dos meios de produção, aumentando a produtividade da empresa.
Desta forma, a aprendizagem, ou seja, a acumulação de conhecimento, surge como motor dos aumentos de eficiência que levam ao crescimento económico. É interessante notar que Arrow escolheu um meio informal de aprendizagem, aprender pelo fazer, para fundamentar o seu raciocínio. Note-se ainda que neste modelo o conhecimento é inteiramente acumulado sob a forma de capacidades. A contribuição das novas teorias do crescimento económico foi, precisamente, estender este raciocínio a outros tipos de aprendizagem, bem como a acumulação de ideias, a partir do momento em que Romer (1986)9 demonstrou a generalidade dos argumentos de Arrow.
Duas outras correntes de novas teorias têm salientado os mecanismos institucionais formais que existem na nossa sociedade para acelerar o processo de aprendizagem, nomeadamente a educação e a investigação. Os modelos que dependem da educação
7 Romer, P. (1994), The Origins of Endogenous Growth, Journal of Economic Perspectives; 8(1), 3-22. 8 Arrow, K. (1962), The Economic Implications of Learning by Doing, Review of Economic Studies, 28. 9 Romer, P. M. (1986). Increasing Returns and Long-Run Growth, Journal of Political Economy, 98(5)
seguem o trabalho seminal de Lucas (1988)10, enquanto Romer (1990)11 e Grossman e Helpman (1991)12 são as referências canónicas para os modelos que têm como fonte de crescimento endógena, a investigação e a inovação.
Pasinetti (1981)13 articulou de uma forma bastante clara a ideia de que a aprendizagem é a fonte do crescimento, tendo observado que: "since man is able to learn, advancement
occurs because the next society has always a better departure point than the previous".
Neste contexto, Pasinetti considera que a capacidade de aprendizagem do ser humano é a chave para o crescimento económico, uma perspectiva que é a base das novas teorias de crescimento, embora em Pasinetti as fontes e mecanismos de crescimento sejam distintos daqueles considerados pelos novos teóricos do crescimento.
A análise mostra que alguns dos mais conceituados autores ligados às novas teorias do crescimento económico analisaram a acumulação de conhecimento sob a forma de capacidades, tendo a educação como processo formal de aprendizagem. Adicionalmente, foram também desenvolvidos modelos em que a acumulação de ideias resulta do esforço em investigação, outro processo formal de aprendizagem. Neste contexto, interessa referir dois aspectos.
Em primeiro lugar, nota-se que a ênfase no início da década de 90 recaiu no estudo da acumulação de ideias através de I&D, uma tendência que se tem vindo a reforçar em trabalhos recentes. Há pelo menos, duas razões para esta situação. Por um lado, o estudo do processo de aprendizagem informal é mais complexo e menos susceptível de ser testado empiricamente, o que deixa como arena de estudo interessante a acumulação de ideias através de I&D, já que a pesquisa sobre o papel da educação tem já um passado respeitável devido às teorias do capital humano dos anos 60. Por outro lado, o facto verdadeiramente notável dos tempos em que vivemos é a crescente codificação do conhecimento, e as potencialidades que a "economia digital" ou a "sociedade da informação" nos reservam.
O segundo aspecto a notar é o interesse bastante recente em analisar as implicações económicas dos processos de aprendizagem resultantes da interacção social, sobretudo no contexto da "sociedade da informação". De facto, este aspecto lança uma nova visão para o sistema de ensino superior, nomeadamente no que respeita à mudança radical do ensino magistral para uma aprendizagem participada, a qual está directamente associada à formação contínua (ao longo da vida), e à necessidade de gerir múltiplas procuras e um público plurifacetado. Adicionalmente, o facto de os processos informais de aprendizagem serem partilhados por um diversificado espectro de instituições, colocam ao sistema de ensino superior (e de ciência e tecnologia) novas perspectivas para a sua capacidade de criar e difundir conhecimento.
10 Lucas, R. E. (1988); On the Mechanics of Economic Development, Journal of Monetary Economics, 22. 11 Romer, P. (1990); Endogenous Technological Growth, Journal of Political Economy, 98(5), s71-s102. 12 Grossman, G.M. and Helpman, E. (1991). Innovation and Growth in the Global Economy, Cambridge
MA: MIT Press.
2. BREVE DIAGNÓSTICO: cinco características principais
Embora tradicionalmente a envolvente específica das instituições de ensino superior possa ser considerada complexa mas estável, nas últimas décadas tem existido um movimento no sentido da alteração, e de uma crescente complexidade, daquela envolvente. Este movimento tornou-se mais acentuado nos últimos anos, assumindo importantes implicações para o desenvolvimento das instituições de ensino superior, nomeadamente em termos da promoção e manutenção de actividades de grande qualidade e excelência. De facto, as crescentes restrições ao financiamento público das instituições de ensino superior, juntamente com as crescentes expectativas da sociedade face às instituições de ensino superior e a aceleração da procura de profissionais pelas empresas, tem promovido diferentes arranjos institucionais, nem sempre resultando em estratégias sustentáveis a longo prazo, nomeadamente no que respeita à investigação e desenvolvimento.
Um sistema à procura de identidade, após mudança acelerada
No caso específico de Portugal, há que considerar que o sistema de ensino superior passou de cerca de 30.000 estudantes nos anos 60, para mais de 388.000 em 2001 (ver Tabela 1), o que demonstra um crescimento acelerado da população estudantil tendo como referencia a evolução em outros países europeus durante o mesmo período (Figura 1), apesar do decréscimo do número de estudantes a partir de 1998 ter sido previsto com base em projecções consecutivas14,15. Este processo é devido sobretudo ao crescimento do ensino superior não universitário, que cresceu a uma taxa consideravelmente superior à do ensino universitário, representado cerca de 42% dos alunos em 2001. É no entanto importante notar que a análise prospectiva publicada em 199416 mostrava que a habilitação que mais contribui para o reforço da qualificação escolar dos quadros médios em Portugal é a licenciatura. Neste contexto, o bacharelato tem sido em parte um “corredor de passagem” para a licenciatura, estando a sua falta de especificidade corroborada pela regressão global do peso dos bacharéis no conjunto dos quadros médios. Recorrendo novamente ao estudo prospectivo publicado em 1994, interessa referir que a tendência dominante nos últimos anos continuou a basear-se na generalização do modelo de “research university” nas universidades públicas. Ao mesmo tempo, tem sido incentivada a dicotomia entre as universidades públicas e as universidades privadas, nas quais é generalizado o modelo de “teaching university”.
De facto, parte da expansão do sistema deveu-se à introdução de um novo elemento no quadro do ensino superior: a expansão da oferta privada. Simultaneamente, todas as instituições de ensino superior expandiram os assuntos nos quais ofereceram propostas educativas, ao mesmo tempo que começava a haver uma maior exigência em termos de desempenho científico (pelo menos em algumas) universidades – fruto de uma natural
14 CIPES, Previsão da Evolução do número de alunos e das necessidades de financiamento Ensino
Superior 1995 a 2005, Fevereiro de 1999, pela qual foi projectada a diminuição estimada de 32.600 alunos do 12º ano (correspondente a 26,6%), entre 1995/1996 e 2005/2006.
15 Previsão de diminuição do número de estudantes do ensino secundário de 51.442 alunos do 12º ano,
entre 1997/1998 e 2002/2003, como em “Alunos matriculados no ensino público e privado – Evolução e projecção” em: http://www.min-edu.pt/Scripts/ASP/estatisticas.asp
maior qualificação do corpo docente e do aparecimento de fontes de financiamento que se baseavam no desempenho científico, designadamente no contexto dos quadros comunitários de apoio à investigação e desenvolvimento.
(1000) União Europeia Portugal Espanha Grécia Irlanda Bélgica
1960/1961 X 24 X X X X 1966/1967 X 36 X X X X 1975/1976 5647 89 548 117 46 176 1980/1981 6543 90 698 121 55 217 1985/1986 7991 118 934 182 70 248 1990/1991 9655 186 1222 195 90 276 1995/1996 11933 320 1592 329 128 358 1996/1997 12266 351 1684 363 135 361 2000/2001 X 388 X X X X
Nota: X – valor não disponível.
Fonte: Eurostat, UOE; INE, DAPP: Estatísticas da Educação, vários.
Tabela 1 – Evolução do número de alunos no Ensino Superior entre 1960 e 1997
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 1960/1961 1966/1967 1975/1976 1980/1981 1985/1986 1990/1991 1995/1996 1996/1997 2000/2001 Portugal Grécia Irlanda Bélgica (1000)
Fonte: Eurostat, UOE; INE, DAPP: Estatísticas da Educação, vários.
Figura 1 – Evolução do número de alunos no Ensino Superior entre 1960 e 2001, para os países assinalados.
Esta expansão quantitativa e as profundas transformações qualitativas deixaram um sistema de ensino com múltiplas vocações e direcções, à procura de uma identidade própria – muitas vezes procurado num enquadramento legal que era talvez a única âncora estratégica. A capacidade do sistema de se repensar a si próprio deixaram-no particularmente vulnerável a influências externas, como a das discussões em torno da harmonização de graus na Comissão Europeia, que levaram a que indicações para serem adaptadas aos contextos nacionais fossem, muitas vezes, consideradas as directrizes estratégicas que caberia ao sistema conceber. Em resumo, o sistema cresceu e expandiu-se (também qualitativamente) mas expandiu-sem encontrar a sua identidade.
Um sistema numa sociedade que se tornou “dual”, mas ainda com défice de qualificações e um excesso de abandono pela população mais jovem
O crescimento acelerado e o correspondente processo de relativa massificação do ensino superior, não pode constituir um argumento sobre a maturidade do sistema de ensino superior em Portugal. De facto, o atraso estrutural que ainda se verifica pode ser verificado em termos de uma população activa com cerca de metade da percentagem de graduados relativamente à média dos países da OCDE (respectivamente 11% e 24%, relativamente a 1999)17. Adicionalmente, as instituições de ensino superior em Portugal
graduam anualmente cerca de 0.2% da população assalariada, enquanto esse valor para a média europeia em 1992 era de 0.4%. Neste contexto, a análise do Ensino Superior não pode deixar de considerar o excesso de abandono do sistema de ensino verificado em Portugal, respectivamente no final do 9ª e 12º anos de escolaridade, para além do insucesso escolar no Ensino Superior. Por outro lado, a evolução demográfica nacional e os estudos de prospectiva indiciam que o crescimento do número de alunos no ensino superior irá crescer a um ritmo inferior ao de décadas passadas.
No essencial, a população portuguesa apresenta um défice de qualificações, detendo taxas de produtividade muito baixas quando comparadas com outros países da OCDE, como ilustrado na figura 2. Algo que é preocupante se se tiver em conta que o desempenho em ambientes competitivos em conhecimento depende da qualidade dos recursos humanos (nomeadamente, da sua especialização, das suas competências, do nível educativo, da capacidade de aprendizagem) e das actividades e incentivos que são orientados para a criação e difusão de conhecimento18.
A população portuguesa também apresenta uma outra característica: a dualidade. Esta dualidade congrega uma população jovem, com qualificações ao nível das sociedade Europeias (ver figura 3) e uma população de uma faixa etária mais velha, com uma forte participação na força de trabalho e que se caracteriza por qualificações formais baixas. Deva-se acrescentar, no entanto, que esta população pouco qualificada tende a perdurar devido ás elevadas taxas de abandono escolar ao nível do secundário e do ensino superior. Portugal apresenta a maior taxa de abandono escolar (45%) de toda a União Europeia, quando a média da mesma se situa nos 19%19.
17 OECD, (2001) Education at a Glance, Paris, OECD
18 Conceição, P., e Heitor, M., Engenharia e Tecnologia para a Inovação em Portugal: Um estudo sobre
dinâmicas de mudança tecnológica, Setembro, 2000
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 R ep ú b lica C h eca EU A No ru eg a Su íç a Ja p ão A lem an h a Di n am arc a Ca n ad á Su éc ia N ova Z el ândi a Au st ri a Fi n lâ n d ia Hu n g ri a Co re ia Re in o U n id o A u st rá lia B é lg ic a L u xe m bur go Is lâ n d ia Po ló n ia Ir la n d a Fra n ça Gr éc ia It ália Es p an h a Tu rq u ia Po rt u g al Mé xi co Países Pe rc en ta g em
Educação inferior ao Ensino Secundário Educação Secundária Educação Universitária
Fonte: Education at a Glance, 2001 Edition, OCDE
Figura 2 – Estrutura do nível educativo da população com idade entre os 25 e os 64 anos
200 220 240 260 280 300 320 340
Chile Hungria Estados Unidos da América Polónia Eslovénia Irlanda Nova Zelândia Reino Unido Austrália Canadá República Checa Dinamarca Bélgica Noruega Alemanha Portugal Holanda Suécia Finlândia
Nota: O Average Literacy Score mede a capacidade literária numa escala de 0 a 500. A capacidade literária é definida como o ponto no qual a pessoa atinge 80% de respostas correctas de um conjunto de tarefas de dificuldade variada. Este conjunto de tarefas tem cinco níveis, desde o nível 1 (mau) até ao nível 5 (excelente).
Fonte: OCDE (1999)
Figura 3 – Pontuação relativa do nível de qualificações do segmento populacional entre os 20 e os 25 anos e com Educação Secundária nos vários países da OCDE
Num contexto de grande volatilidade de uma sociedade e economia em mudança acelerada – como sempre, aliás – e em que há segmentos da sociedade que começam a apresentar características que se aproximam das dos países mais desenvolvidos, há que concluir (porventura contra-intuitivamente) que o sistema continua a ter que se expandir e diversificar, para fazer face às necessidades quantitativas e qualitativas do futuro. A análise tem de considerar a necessidade de abarcar uma população cada vez mais extensa e diversificada, as voláteis solicitações da sociedade e de um mercado de trabalho volátil e caracterizado por enormes incertezas. Veja-se, a este propósito, a pressão que ocorreu no fim dos anos 1990, na altura da “bolha especulativa” associada às tecnologias da informação e das telecomunicações, para que a universidade olhasse para a expansão de cursos que focassem nas competências específicas que estas tecnologias requeriam. Hoje a procura destas qualificações é mais moderada, como se sabe.
Um sistema à procura de autonomia, mas com incentivos desadequados
Apesar das transformações quantitativas e qualitativas verificadas desde os anos 70 para reformar a universidade portuguesa, a análise mostra-nos um considerável deficit da capacidade institucional para garantir a sua autonomia e a reforma das próprias instituições, uma vez que todas as mudanças institucionais foram impostas pelo Estado, o que deve ser entendido como um reflexo da dependência do mesmo, e em parte resultante dos modelos de financiamento usados. De facto, as instituições de ensino superior portuguesas têm-se desenvolvido com base num modelo de financiamento que incide nos recursos, como ilustrado na figura 4, limitando a lógica de determinação das receitas ao suporte desses recursos. As actividades desenvolvidas, e sobretudo o resultado dessas actividades, são em grande parte ignoradas, valorizando uma cultura corporativa, que ignora incentivos que ligam o financiamento aos resultados e que minimiza objectivos que são social e politicamente preconizados para o sistema de ensino superior.
Despesas
Receitas
Recursos e Infraestruturas
Su
po
rt
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P
rov
oc
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In
du
ze
m
Fin
an
cia
m
Adaptado de: Conceição, P., et al (1998) Novas ideias para a universidade, Lisboa, IST Press
Figura 4 – Modelo de financiamento baseado nos recursos
Um sistema à procura da excelência, mas com excesso de endogamia
As avaliações consecutivas do Sistema de Ciência e Tecnologia têm trazido nos últimos anos a Portugal peritos internacionais que têm reconhecido a excelência universitária em muitos domínios do conhecimento, assim como deficiências criticas no sistema universitário20. Um dos factores limitativos à reforma das instituições de ensino superior tem sido reconhecido estar associado à falta de mobilidade por parte do corpo docente. Esta limitação torna-se ainda mais crítica nas instituições de ensino superior mais antigas, que detém um conjunto de tradições, valores e normas académicas que torna a transformação da sua estrutura mais complexa e difícil21. De facto, nas instituições de ensino superior Portuguesas, o processo de contratação dos seus próprios graduados e doutores (i.e., endogamia, ou inbreeding na literatura anglo-saxónica) atinge taxas demasiado elevadas, conforme ilustra a figura 5 relativamente ás duas maiores escolas de engenharia em Portugal. A endogamia impede a mudança estrutural, e muitas vezes a mudança de abordagem dos problemas de investigação científica e de ensino, tendo sido reconhecida pela Comissão Europeia22 como uma barreira para a difusão de novas formas de organização e conhecimento. Aliás, o problema da endogamia, não é um exclusivo nacional, uma vez que a Espanha também apresenta níveis de endogamia muito elevados, na ordem dos 95%. Por outro lado, países como o Reino Unido, apresentam uma taxa de endogamia de apenas 17%, tendo-se desenvolvido ao longo de décadas com base numa alta mobilidade do corpo docente23. Este é um quadro que as instituições de ensino superior portuguesas necessitam de alterar, para se tornarem instituições cada vez mais baseadas no conhecimento e dotadas de estruturas organizativas flexíveis.
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
percentagem de professores auxiliares doutorados pela FEUP percentagem de professores auxiliares doutorados pelo IST
Fonte: Secção de Pessoal Docente e Investigador do IST e Serviços Académicos e Rec. Humanos da FEUP
Figura 5 – Percentagem de professores auxiliares contratados no referido ano por duas escolas superiores de engenharia (IST e FEUP) que tenham obtido o grau de doutor pela mesma instituição
20 Heitor, M. (2000), Relatório da Avaliação das Unidades de Investigação Financiadas pelo Programa
Plurianual, Observatório das Ciências e das Tecnologias.
21 van Vught, F. (1989), Strategies and Instruments of Government, in van Vught, F., (Ed.) Governmental
Strategies and Innovation in Higher Education, London, Jessica Kingsley
22 European Commission, (1995) White Paper on Education and Learning – Towards the Learning Society
(COM(95)590)
Um sistema que não se auto-reforma
Se há algum sumário possível deste breve diagnóstico, é que a reforma do sistema de ensino superior em Portugal requer a mobilização de actores críticos da sociedade, não sendo possível esperar a sua auto-reforma. Contudo, este facto não é algo recente. Nos anos 60, Miller Guerra já tinha lançado o alerta para essa situação ao afirmar que “as instituições universitárias não se auto-reformam”24. Passados 40 anos, a frase proferida por
Miller Guerra continua a ser particularmente válida e relevante para o ensino superior em Portugal, nomeadamente como resultado de um relacionamento continuadamente desadequado com o Estado e a sociedade civil. Se as reformas realizadas a partir dos anos 70 tiveram um enorme impacto quantitativo e qualitativo no ensino Superior em Portugal, é hoje claro que não permitiram preparar o sistema para os desafios da economia do conhecimento e, sobretudo, de uma sociedade de aprendizagem25. Em particular o resultado em relação à autonomia, foi um constante fechamento das instituições universitárias face à sociedade civil, e de uma situação de conformismo face a uma dependência crescente do Estado.
24 Expressão referida por Rosas, F. et al. (1990), Portugal e o Estado Novo (1930-1960), em Nova História
de Portugal, p.496, Editorial Presença, em relação a um artigo publicado por J.P. Miler Guerra na Análise Social, 6 (22-23-24), 1968, pp.639-667, e retomada em 1970 na Assembleia Nacional (As Universidaddes Tradicionais e a Sociedade Moderna, Moraes Editores, Lisboa, 1970)
25 Conceição, P., Heitor, M. and Lundvall, B.-A., Eds. (2003), “Innovation, Competence Building and
3. DESAFIOS
No contexto apresentado anteriormente e com base na análise da envolvente externa às instituições de ensino superior Portuguesas, identificam-se cinco principais desafios:
Reforçar a Autonomia, responsabilizando os actores
Actualmente, o Estado desempenha um papel efectivo muito interventivo nas instituições de ensino superior (ao contrário do que prevê a letra da lei), constrangendo a autonomia das mesmas, ao atribuir e controlar o orçamento destas instituições. As perspectivas para a evolução deste processo não parecem ser animadoras. De facto, para que as instituições de ensino superior se possam desenvolver e promover de forma autónoma, é essencial que o Estado facilite e premeie a diversificação das suas fontes de financiamento, e que as próprias instituições defendam os seus orçamentos próprios. Naturalmente que este processo passa por uma reforma institucional, nomeadamente decorrente da necessidade de após cerca de quinze anos da publicação da Lei da Autonomia Universitária, as instituições de ensino superior terem necessariamente que evoluir no sentido da sua responsabilização e consequente prestação de contas face à sociedade;
Estimular a excelência, provendo a selectividade e diversidade do sistema
Face à irreversível e necessária massificação do ensino, a procura da excelência apresenta-se como um desafio imediato para o sistema e instituições de ensino superior. Neste contexto importa encontrar soluções que permitam o acesso ao ensino superior de indivíduos com necessidades e capacidades diversas, desenvolvendo um sistema de ensino superior que seja, ele mesmo, diversificado, incluindo instituições variadas com diferentes vocações – para que se atinja a excelência em vários domínios desta diversificação, não para que haja algumas instituições de excelência e outras de segunda ou terceira categoria. As instituições deverão neste âmbito de adquirir total autonomia para decidirem quais deverão ser os seus alunos, os graus e programas a oferecer, e como desenvolver os conteúdos programáticos das disciplinas que os compõem, assim como, quando for caso disso, de decidir sobre a realização de actividades de investigação e desenvolvimento, e que ambição têm para essa investigação. A procura da qualidade será responsabilidade exclusiva de cada instituição de ensino superior, devendo esta ser baseada nas necessidades da sociedade26 e avaliada pelo Estado, como garante de independência e de prossecução do bem social. Os governos devem reconhecer que a diversidade do ensino superior é benéfica, estruturando os sistemas de ensino superior de formas diversas para promover essa diversidade27. Acima de tudo, as instituições de ensino superior devem primar pela diferença entre si, mesmo entre universidades, entre politécnicos e outros, porque cada instituição irá oferecer um conjunto de programas, qualificações e graus diferentes, em áreas diferentes, permitindo que os alunos detenham também um maior grau de autonomia para escolherem o seu próprio percurso. Desta forma, e aliada à consagração da autonomia das instituições, estaríamos a contribuir para consagrar a autonomia do aluno. Acima de tudo, as entidades de ensino superior devem
26 Seymour, D., (1993) On Q Causing Quality in Higher Education, Phoenix, Oryx Press
27 Correia, F., Amaral, A., e Magalhães, A., Diversificação e diversidade dos sistemas de ensino superior:
optar se desenvolvem, e com que objectivos, actividades de investigação e desenvolvimento, devendo a afectação de recursos (humanos e financeiros) reflectir essas opções diferenciadas e sendo as instituições avaliadas pelos objectivos que se propuseram atingir.
É ainda neste contexto de uma necessária diversificação e estratificação funcional do sistema de ensino superior, que devem ficar claro os termos para a excelência académica, nomeadamente no que respeita à necessidade de promover o desenvolvimento cientifico e tecnológico nacional no panorama internacional e europeu. De facto, os dados referentes ao último Inquérito ao Potencial Cientifico e Tecnológico Nacional28, revelam ainda uma posição relativamente frágil face à média europeia, apesar da evolução acentuada dos últimos anos. O volume da despesa da UE em I&D quantificada em termos de PIB, em 2000, era de 1.88% enquanto para Portugal esse valor era de 0.83% em 2001. Portugal também detém um menor número de investigadores por permilagem de população activa quando comparado com a média Europeia (respectivamente 3.4% em 2001, e 5.3% para a UE em 1999), assim como de pessoal total em I&D, também quando medido em termos de permilagem de população activa (com 4.4% para Portugal em 2001, e 9.9% para a UE em 1999). Adicionalmente, é conhecido que o financiamento privado no total da despesa em I&D é cerca de 55.5% para a média europeia (em 1999), enquanto esse valor é apenas 32.3% em Portugal (em 2001).
Promover a Ligação à sociedade
A discussão que hoje emerge sobre o papel da colaboração institucional e da ligação à sociedade das instituições de ensino superior tem de ser entendida no contexto da evolução social e económica de Portugal na União Europeia, nomeadamente na necessidade de evoluir de um período baseado no investimento, para uma fase tendencialmente baseada na inovação. Os termos a considerar devem ter em atenção um público vasto, nomeadamente para além da ligação estratégica ás empresas, e contribuir para fomentar a educação ao longo da vida. Neste contexto, referimo-nos ainda à necessidade de promover a difusão da cultura científica, incluindo necessariamente relações estruturantes com escolas e alunos do ensino secundário.
No que respeita à ligação ás empresas, os grandes desafios que se colocam à implementação de actividades em consórcio estão identificados, nomeadamente em termos da necessidade de financiar continuadamente a qualidade da oferta e de promover o mercado, o que deverá respeitar aspectos críticos de mobilidade individual, de protecção da propriedade intelectual e de estímulo ao empreendedorismo. Neste contexto, sugere-se o reforço de parcerias para a inovação que passem necessariamente por considerar as escalas de tempo associadas à inovação, um âmbito internacional, mas integrando especificidades regionais e/ou sectoriais e, sobretudo, uma estratégia que promova a inovação nos mercados.
28 Inquérito ao Potencial Cientifico e Tecnológico Nacional, Observatório das Ciências e das Tecnologias,
No âmbito deste documento, interessa no entanto realçar que qualquer planeamento nesta área passa pela reforma de meios institucionais, nomeadamente ao nível das organizações e de forma a reforçar a participação de actores críticos nos órgãos de decisão e definição estratégica das instituições de ensino superior. Várias soluções têm sido implementadas, sobretudo em sociedades anglo-saxónicas (nomeadamente na forma de “Board of Trustees”), devendo as instituições ser responsabilizadas pelo nível de integração desses actores e pela efectiva implementação de esquemas organizacionais que garantam a ligação á sociedade.
Assegurar o papel do Estado como garante da integridade institucional
Com base nas múltiplas relações que as instituições de ensino superior estabelecem com a sociedade, consideram-se o financiamento público e a avaliação como elementos fundamentais do relacionamento com o Estado. Esta análise envolve um novo enquadramento organizacional para o ensino superior, sobretudo num contexto que deve ter como princípio orientador a necessidade de preservar a integridade institucional das instituições. De facto, no contexto das economias baseadas no conhecimento, apesar das funções que estão socialmente atribuídas ao ensino superior começarem a ser partilhadas por um diversificado espectro de instituições, a universidade e as instituições do ensino superior confrontam-se com solicitações que dela exigem uma reforçada identidade e presença da sua capacidade de criar e difundir conhecimento.
É neste âmbito que acreditamos ser um importante desafio para Portugal implementar um modelo de financiamento do ensino superior que promova a sua identidade e que valorize os resultados das actividades desenvolvidas, contrariando a prática de dar predominância à sustentação dos recursos existentes. De facto, o financiamento público, nomeadamente das universidades, permanece ainda dependente do contexto associado à regra de financiamento de 1993, não estando adequado aos desafios dos próximos anos. Adicionalmente, a avaliação pública do ensino superior constitui um tema em que a controvérsia se verifica a um nível quase ontológico, mas é altura de considerar a “cultura de avaliação e acompanhamento” entretanto endogeneizada ao nível do sistema de ciência e tecnologia, assim como do reconhecimento internacional de um enorme potencial para o desenvolvimento de actividades de investigação e de desenvolvimento tecnológico. Neste contexto, a reflexão sobre as enormes oportunidades que se colocam a Portugal exigem a necessidade de considerar uma “cultura de mudança” e de rigor, estimulando a excelência num contexto de crescimento do número de doutores portugueses, que continua a aumentar as taxas muito superiores à média europeia.
Promover a Integração Europeia e a internacionalização
Qualquer que seja o debate sobre o ensino superior em Portugal, o quadro de referência deve ser europeu e assente no garante da integração europeia, devendo ainda permitir um quadro selectivo de ligações transatlânticas, nomeadamente com os Estados Unidos da América. É somente após a consagração deste princípios que poderemos definir um referencial de excelência académica, tendo por base os modelos mais avançados a nível internacional. Este desafio não é, mais uma vez, algo de novo, sendo importante notar que o desenvolvimento cientifico e tecnológico de Portugal ao longo de todo o século XX
esteve continuamente centrado no conflito entre desenvolver um sistema intrinsecamente nacional orientado para responder a especificidades locais ou, em alternativa, um sistema integrado numa comunidade internacional, globalizada por excelência29. Por exemplo, já em 1962, Manuel Rocha dizia no 1º Congresso do Ensino da Engenharia: "...o mal tem consistido em não ter havido coragem, em nenhum momento, de adoptar francamente os modelos mais avançados, inovando-se sempre as condições peculiares de País para afinal aceitar a sobrevivência de fórmulas abandonadas."
Neste contexto e no quadro actual, deve ser referido que o processo de Bolonha foi um passo importante na integração Europeia dos sistemas de ensino superior, que deve ser interpretado num referencial de diversificação institucional, e não apenas com uma visão redutora de “unificação” do espaço Europeu de ensino superior. O desafio para Portugal está em promover esquemas que facilitem e premeiem a mobilidade de alunos e professores através de sistemas de acumulação e transferência de créditos, que simultaneamente com o desenvolvimento de instituições de referência académica, consigam atrair alunos, professores e investigadores no mais alargado contexto internacional.
4. PROPOSTA PARA 5 LINHAS DE ACÇÃO
É neste contexto de “mudança” que a evolução institucional das instituições de ensino superior deve ser considerada, de uma forma que viabilize uma crescente
responsabilização dos vários actores, e a crescente profissionalização das actividades
desenvolvidas. Neste âmbito, são particularmente oportunas cinco linhas de acção distintas, mas interligadas, que se descrevem de forma breve nos parágrafos seguintes.
4.1. Governação
O reforço institucional das instituições de ensino superior passa necessariamente pela implementação de novos modelos de organização e gestão, que não devendo ser únicos, devem consagrar o princípio da autoridade pelo conhecimento, valorizando um tipo de organização cognocrática. A implementação de modelos de organização e de gestão que respondam ás necessidades específicas de cada escola devem ainda assegurar um forte relacionamento com a sociedade civil, nomeadamente sob a forma de “conselhos de estratégia institucional” que sejam o garante da ligação à sociedade. Adicionalmente, defende-se um modelo que privilegie a interdisciplinariedade e flexibilidade organizativa, através de uma organização do “tipo matricial” que desenvolva autonomamente as actividades de ensino e investigação a partir de competências científicas devidamente representadas. Este modelo de organização implica necessariamente a adopção de
diferentes “estilos de gestão” consoante o tipo de actividade em causa, incluindo uma
“gestão descentralizada” para as actividades de investigação, e uma “gestão participativa” para as actividades de ensino, para além de uma gestão de tipo “empresarial” para os serviços de apoio.
O debate sobre a governação das instituições de ensino superior deve ser precedido pela identificação dos respectivos termos de referência, indicando-se seguidamente um conjunto resumido de ideias chave para discussão:
o Excelência pela investigação, de forma a realçar a prioridade de promover o desenvolvimento cientifico e tecnológico nacional no panorama internacional e europeu;
o Reforço da autonomia, com responsabilização de actores, uma vez que o garante da autonomia acarreta novas responsabilidades;
o Cultura democrática, garantindo a necessidade de existirem hierarquias formais e informais nas instituições, sendo a mais básica nas instituições de educação a que existe entre os professores e os alunos30.
o Ligação à Sociedade, garantindo a diversidade de financiamento para as instituições de ensino superior e promovendo desta forma a sua autonomia, assim como assegurando esquemas de aprendizagem ao longo da vida.
o Cooperação em redes, valorizando redes e parcerias formais e informais, assegurando a mobilidade de alunos e professores, assim como a participação conjunta em projectos educativos e de investigação.
o Difusão da Cultura Científica, como forma de alargar a base de conhecimento e promover o espaço público de ciência.
4.2. O papel do Estado: financiamento e avaliação
O papel do Estado como garante da diversidade institucional e da integridade das instituições deve ser implementado através de mecanismos de financiamento e avaliação. Propõe-se o entendimento das instituições como sistemas produtivos, em que os recursos e as infra-estruturas (i.e., “inputs”) são utilizados nas actividades, originando resultados. São esses resultados que, por sua vez, deverão induzir receitas, as quais financiam as actividades, que ao serem desenvolvidas provocam despesas para suportar os recursos. Defende-se assim um novo esquema de financiamento público das instituições de ensino superior que valorize as actividades com base na correcta avaliação dos seus resultados. Tendo como referência a sociedade do conhecimento que emerge, é de facto essencial reestruturar a avaliação das instituições de ensino superior, que juntamente com o financiamento público, devem constituir os elementos fundamentais de relacionamento das instituições de ensino superior com o Estado.
Actividades Receitas Resultados Despesas Recursos e Infraestruturas S u por ta m Induz em Prov ocam Orig inam U tiliz ad os Fi na nc iam
Fonte: Conceição, P.,et al (1998) Novas ideias para a universidade, Lisboa, IST Press
4.3. Desenvolvimento pedagógico (por créditos de acumulação e transferência)
Os resultados provenientes do processo de Bolonha apontam para a progressiva aproximação dos sistemas de ensino dos países da União Europeia, sendo importante desenvolver linhas especificas para o desenvolvimento pedagógico em torno de sistemas que facilitem e promovam a mobilidade de alunos, docentes e investigadores, a colaboração interdisciplinar, e o reconhecimento de graus académicos. O sistema de créditos ECTS – European Credit Transfer System – revela-se extremamente importante e passível de promover alterações substanciais nas estruturas das instituições de ensino superior, tendo por base o trabalho total efectuado pelo estudante. Num contexto de crescente e desejável integração do ensino superior no espaço Europeu, parece importante o desenvolvimento institucional de actividades de regulação e divulgação, algo que Romer menciona como necessário de forma a que os futuros alunos tenham possibilidade de efectuarem “uma escolha mais acertada”31.
4.4 Desenvolvimento Cientifico, Inovação e Conhecimento
Apesar das funções que estão socialmente atribuídas ao ensino superior começarem a ser partilhadas por um diversificado espectro de instituições, as instituições confrontam-se com solicitações que delas exigem uma reforçada presença da sua capacidade de criar e difundir conhecimento. Este aspecto é particularmente relevante no contexto da função de investigação da Universidade, sendo defendida a necessidade de diversificar o sistema de ensino superior, numa óptica de crescente selectividade da investigação como processo de criação de ideias, mas também de crescente abrangência da investigação como forma de desenvolver a capacidade de aprender através do recurso à experimentação.
O desenvolvimento de parcerias para a inovação, incluindo actividades específicas de investigação em consórcio, mas abrangendo um portfolio de acções distintas de criação, transferência e difusão de conhecimento, deve ser analisado no contexto do lançamento em Portugal de acções de estímulo à inovação. Com base nas orientações resultantes dos vários exercícios de avaliação conduzidos pela FCT nos últimos anos e na análise de actividades em curso no contexto da OCDE e implementadas em vários países, devem ser planeadas linhas de orientação para o reforço de mecanismos de ligação entre a sociedade civil e as entidades públicas, por um lado, e os centros de investigação e os Laboratórios de Estado, por outro, num contexto de uma internacionalização progressiva, mas inevitável e desejável, da vida científica e tecnológica no espaço europeu. A análise deve garantir naturalmente a integração de políticas de educação, ciência e tecnologia e de desenvolvimento social e económico, mas também na diversificação de acções de apoio à criação e difusão de conhecimento, de forma a atingir os objectivos de estímulo ao desenvolvimento de um sistema de inovação em Portugal. O principal argumento baseia-se no facto da análibaseia-se nos mostrar que a competitividade da maioria dos baseia-sectores industriais reside de uma forma crescente na capacidade de inovar, acedendo e usando conhecimento (e tecnologias) desenvolvido numa gama alargada e diversificada de instituições, que se constituem como bases distribuídas de conhecimento. Este facto é
31 Romer, P.M. (2000), Should the Government subsidize supply or demand in the market for scientists and
particularmente aplicável ao panorama industrial português, implicando um arranjo adequado de incentivos, infra-estruturas e de instituições. Em particular, parece-nos particularmente importante relembrar o enquadramento conceptual introduzido por Gibbons et al32 no que respeita à necessidade de considerar novas formas de produção de conhecimento, como na Tabela 2.
Termos para o desenvolvimento
institucional
Formas tradicionais produção do
conhecimento (Modo 1) Formas emergentes de produção do conhecimento (Modo 2) Contexto da produção
do conhecimento
Realizada consoante os interesses maioritariamente académicos de uma comunidade específica
Conhecimento produzido num contexto de aplicação
Abordagem Disciplinar Transdiciplinar
Capacidades Homogéneas (mais rígidas) Heterogéneas (mais flexíveis)
Organização Hierárquica e estática, com tendência a ser preservada Transiente e dinâmica, mais flexível e de mudança Controlo de qualidade
Essencialmente realizado pelos pares (Peer Review)
Heterogeneidade de formas, incluindo controlo de qualidade realizado pelos pares
Perante a sociedade Menos responsável Mais responsável e reflexiva Adaptado de: Gibbons, M, et al. (1994), The New Production of Knowledge, SAGE Publ.
Tabela 2 – Termos para o desenvolvimento institucional associados a formas tradicionais e emergentes de produção de conhecimento
4.5. Aprendizagem ao longo da vida
No contexto da crescente importância que o conhecimento vem assumindo na actividade económica dos países desenvolvidos, assume particular relevância a acumulação de conhecimento através de processos formais e informais de aprendizagem. Esta acumulação desenvolve-se na forma de ideias e de capacidades, com propriedades económicas distintas, mas cuja interdependência através de um complexo processo de interacção, exige um repensar do papel tradicional do ensino superior, assim como das instituições contemporâneas de uma forma geral. No caso particular das instituições de ensino superior, a análise mostra que a preservação da sua integridade institucional é crucial num contexto de flexibilidade sustentada, no âmbito da qual a educação para além de possibilitar uma qualificação específica, deve garantir a assimilação da capacidade de
aprender.
É assim num contexto integrador de emergência da “sociedade da aprendizagem” que devem ser discutidas as novas competências básicas consagradas nas conclusões do Conselho de Lisboa, de uma forma que permita conciliar três aspectos estruturantes, nomeadamente: i) a relação entre educação, formação, trabalho e emprego; ii) a garantia
de inclusão social, associada à necessidade de combater a exclusão escolar e a info-exclusão; e iii) a educação para a cidadania num contexto europeu e supra-nacional. De facto, é em grande medida para responder a estes aspectos que tem sido promovida recentemente a discussão sobre o desenvolvimento dos sistemas educativos. Por exemplo, Stoll33 refere a necessidade de reforçar a capacidade interna dos sistemas de ensino no sentido de viabilizar o desenvolvimento de cinco competências básicas, nomeadamente: o aprender a aprender e a pensar, compreendendo a usar o talento pessoal e,
naturalmente, desenvolvendo os mais elevados níveis de literacia, numeracia e compreensão espacial, assim como na utilização de tecnologias de informação e comunicação;
o compreender a cidadania; compreendendo valores éticos num contexto de crescente diversidade cultural e comunitária, e compreendendo as implicações sociais da tecnologia;
o interagir com os outros, aprendendo a trabalhar em grupo e a desenvolver outros indivíduos;
o gerir situações, compreendendo a importância de gerir o próprio tempo e, sobretudo, a mudança;
o gerir informação, desenvolvendo capacidades para aquisição, avaliação, diferenciação, análise, síntese e aplicação de informação.
Este debate não deve ser alheio do ensino superior, e no contexto deste documento parece-nos importante salientar que a existência de um sistema de ensino superior diversificado pode ainda contribuir para se atingir o objectivo da educação ao longo da vida. Sendo um processo intrínseco à própria economia do conhecimento e facilitado pela divulgação das novas tecnologias de informação e comunicação, a educação ao longo da vida deve ser considerada como uma oportunidade de implementar estratégias que promovam a flexibilidade sustentada da sociedade, reforçando a necessidade de valorizar a diversificação do sistema.
33 Stoll, L. (2001), “It’s about learning: enhancing your school’s internal capacity”, ECNAIS Conference,
ANEXO: Principais trabalhos publicados pelos autores que serviram de base ao texto • Conceição, P., Heitor, M. and Lundvall, B.-A., Eds. (2003), “Innovation, Competence Building and
Social Cohesion – Towards a Learning Society in Europe”, Edward Elgar.
• Conceição, P., Heitor, M. And Veloso, F. (2003), “Infrastructures, Incentives and Institutions: fostering distributed knowledge bases for the Learning Society”, Technological Forecasting and Social Change
• Conceição, P, Heitor, M.V., e Horta, H., (2002), Engenharia e conhecimento: ensino técnico e investigação, in Brito, J.M. B., Heitor, M., Rollo, M.F., (Coord.) Engenho e Obra: Uma abordagem à história da Engenharia em Portugal no século XX, Lisboa, D.Quixote
• Conceição, P., Ávila, P., (2001) A Inovação em Portugal – II inquérito Comunitário às Actividades de Inovação, Oeiras, Celta
• Conceição, P. and Heitor, M. V. (2001). “Sustainable Societal Learning: A Discussion of the Role of the University”, in: “Knowledge for Inclusive Development”, Eds. P.Conceição, D. Gibson, M. Heitor, F. Veloso and G. Sirilli; QUORUM BOOKS.
• Conceição, P. and Heitor, M. V. (2000). “Universities in the Learning Economy: Balancing Institutional Integrity with Organizational Diversity”, in “The Globalising Learning Economy:Major Socio-Economic trends and European innovation Policy”, eds. B.Lundvall and D. Archibugi, Oxford University Press.
• Conceição, P. and Heitor, M.V. (1999). “On the role of the university in the knowledge-based economy. Science and Public Policy, 26 (1), pp. 37-51.
• Conceição, P., Heitor, M. V., Oliveira, P. and Santos, F. (1999). “On the socio-economic context and organizational development of research universities”, in: “Science, Technology and Innovation Policy: Opportunities and Challenges for the 21st Century”, Eds. P. Conceição, D. Gibson, M. Heitor and S. Shariq; QUORUM BOOKS.
• Conceição, P., Durão, D.F.G., Heitor, M. V and Santos, F.. (1998). "Novas Ideias para a Universidade", IST Press, Lisboa.
• Caraça, J., Conceição, P., Heitor, M. V. (1998), “A Contribution Towards a Methodology for University Public Funding”, Higher Education Policy, 11(1) pp. 37-58.
• Conceição, P., Gibson, D. V., Heitor, M. V., Shariq, S. (1998), “The Emerging Importance of Knowledge for Development: Implications for Technology Policy and Innovation”, Technological Forecasting and Social Change, 58(3) pp. 181-202.
• Conceição, P., Heitor, M. V., Oliveira, P. M. (1998), “Expectations for the University in the Knowledge Based Economy”, Technological Forecasting and Social Change, 58(3) pp. 203-214. • Conceição, P. and Heitor, M. V. (1998). “Perspectivas sobre o papel da universidade na economia do
conhecimento”. Colóquio/Educação e Sociedade, nº 2, pp. 71-98.
• Santos, F. Heitor, M. V., and Caraça , J.(1998). “Organisational challenges for the university”. Higher Education Management, 10 (3), pp. 87-107.
• Conceição, P., Heitor, M. V., and Oliveira, P. (1998). “University-based technology licensing in the knowledge-based economy”, Technovation, 18 (10), pp. 615-625.
• Caraça, J., Conceição, P., Heitor, M. V (1997). "A Missão da Universidade", Análise Social, XXXI (39), pp. 1201-1233.
• Caraça, J., Conceição, P., Heitor, M. V. (1997), "Perspectivas sobre o Financiamento das Universidades, Estudos de Economia, XVI-XVII (4), pp 477-492.
• Conceição, P., Gibson, D. V., Heitor, M. V., Shariq, S (1997). “Towards a Research Agenda for Knowledge Policies and Management”, Journal of Knoweldge Management, 1(2), pp. 129-141.
• Caseiro, T., Conceição, P., Durão, D.F.G. and Heitor, M.V., (1996). “On the Development of High Engineering Education in Portugal and the Monitoring of Admissions: a Case Study”. Presented at the 7th Intl Conf. Assessing Quality in Higher Education, Tampere, Finland, July 21-23, 1995. European Journal of Engng. Education, 21 (4), pp. 435-445.
