REJEIÇÃO À MATEMÁTICA: CAUSAS E FORMAS DE INTERVENÇÃO

REJEIÇÃO À MATEMÁTICA: CAUSAS E FORMAS DE INTERVENÇÃO

Leonardo Rodrigues dos Reis

Este texto trata dos motivos mais pertinentes que levam os alunos a não gostarem de Matemática. Por meio de pesquisas bibliográficas e de uma pesquisa realizada em uma escola pública da periferia de Brasília, pode-se verificar que as causas mais freqüentes para a rejeição são: dificuldade por parte dos alunos em lidar com a disciplina, falta de motivação de professores e alunos, o rigor matemático, a falta de ligação entre a matemática escolar e o cotidiano dos alunos, experiências negativas envolvendo esta matéria e a maneira como os professores desenvolvem suas atividades. Conhecer estas causas é imprescindível para propor formas de intervir nesta realidade e procurar adequar as práticas docentes visando tornar o ensino-aprendizagem desta disciplina mais interessante e atrativo para os alunos.

Palavras-chave: Matemática, ensino, aprendizagem, educação.

1 - INTRODUÇÃO

Em educação matemática, um dos interesses dos estudiosos é buscar metodologias que alterem, aprimorem e melhorem o ensino-aprendizagem desta disciplina, tida, ainda, como difícil e em muitos casos rejeitada pelos discentes de todas as classes sociais e em todos os níveis de escolaridade.

Os alunos culpam os professores, que por sua vez dizem fazer o máximo para seguir o planejamento, porém se “correrem demais” com a matéria os alunos não acompanharão, formando, dessa forma, um círculo vicioso.

Quais seriam as causas dessa rejeição à matemática? A família, a mídia, o contexto social em que os alunos estão inseridos influenciam na dificuldade em se aprender Matemática? A rejeição surge da dificuldade na aprendizagem ou é a rejeição que leva à dificuldade em se aprender Matemática? A forma como o professor aborda o conteúdo influencia os alunos a rejeitar essa disciplina?

Essas são questões centrais para começar uma investigação teórica sobre as causas e formas de intervenção à rejeição matemática. Outras questões surgirão a partir dessas e outros aspectos devem ser levados em consideração quando pretende-se investigar alguma coisa em ensino-aprendizagem, pois se deve levar em conta as relações sociais dos alunos, identificar seu perfil psicológico, social e econômico para conhecer um pouco da realidade desses alunos.

Para isso, antes de tudo, é preciso fazer um diagnóstico das dificuldades dos alunos, o que é muito difícil devido as contradições de nossas cidades e de nosso país onde se observa problemas em diversas áreas como: carência alimentar, falta de escolas, de atendimento médico-hospitalar, segurança, dentre outros. Isso tudo associado a um quadro de concentração de renda gritante. Todos esses elementos influenciam na escola e em suas atividades pedagógicas pois, enquanto instituição social e dentro desse contexto, a escola tende a reproduzir as mesmas características da sociedade.

1 Licenciando do curso de Matemática da Universidade Católica de Brasília-UCB e-mail: leoluareis@yahoo.com.br

2 - DA REJEIÇÃO

Segundo o dicionário,

rejeição significa recusa, desaprovação; ainda rejeitar: recusar, não admitir, repelir; e rejeitável: recusável, inaceitável.

Segundo Campos (1996), Freud, em sua Teoria da Evolução da Personalidade afirma que assim como existe uma energia física que governa os fenômenos naturais também existe uma energia psíquica de natureza libidinosa que influi diretamente sobre o comportamento humano. Um conceito fundamental da teoria freudiana é a noção de pulsões ou de instintos básicos. Um deles representa o impulso para a vida criativa e a preservação do organismo enquanto indivíduo e espécie, a este instinto dar-se o nome de “eros” que possui natureza sexual. Lembrando que para Freud a sexualidade se relaciona com o bem-estar do organismo, ou seja, tudo que preserve sua integridade e proporcione funcionalidade.

Então, segundo a teoria freudiana, se alguma atividade não agrada, ou se o indivíduo executando essa atividade, não sente bem-estar físico ou mental naturalmente, instintivamente irá recusá-la, rejeitá-la, uma vez que não atende a sua sexualidade. No caso da Matemática, poucas são as pessoas que afirmam ter aptidão, ou não tenham tido alguma experiência desagradável com esta disciplina, inclusive profissionais bem sucedidos em suas respectivas áreas, por exemplo: médicos, administradores entre outros. Em compensação são muitos os que expressam ter aversão, medo, pavor à Matemática, decorrente de experiências passadas, seja com professores ou com algum conteúdo dos diversos existentes na área. Existem pessoas que têm fobia à Matemática.

Uma fobia é uma espécie particular de medo. A palavra fobia deriva do grego

significa pânico, terror. Ela apresenta as seguintes características: desproporção entre emoção e a situação que a provoca, medo sem explicação por algo ou alguma coisa, falta de controle e tendência a evitar o que lhe traz medo. A aversão à Matemática é descrita pela Academia Brasileira de Psicologia pelo “medo mórbido irracional, desproporcional, persistente e repugnante de números ou da Matemática”. É preciso levar em consideração que em uma turma existem vários tipos de pessoas e classes sociais e que nem todos desenvolvem aptidões matemáticas, optando por outras áreas do conhecimento. Lidar com esta diversidade é missão muito difícil, pois o professor pouco motivado por questões salariais, condições do trabalho que dignifique sua atuação enquanto formador de opinião e agente transformador da sociedade, atarefado, com várias turmas, todas com um número excessivo de alunos com carências e deficiências diferentes, com realidades diferentes, não consegue acompanhar o desenvolvimento de todos.

Então para despertar o interesse dos alunos o professor poderia partir do conhecimento espontâneo dos mesmos, pois todos eles trazem para a escola uma carga cultural significativa adquirida em suas relações sociais fora do ambiente escolar. Isso tem a ver com a etnomatemática onde se salienta e se analisa as influências de fatores sócio- culturais sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento da Matemática, ou seja, cada povo, cada cultura e cada subcultura desenvolve a sua própria matemática.

(Ferreira, 2002).

Por isso, para D’Ambrósio (1986) é muito difícil motivar com fatos e situações do mundo atual uma ciência que foi criada e desenvolvida em outros tempos em virtude

2 BUENO, Silveira. Minidicionário da Língua Portuguesa, São Paulo: Lisa, 1992.

dos problemas de então, de uma realidade, de percepção, necessidade e urgências que nos são estranhas.

Uma das hipóteses que pode ser levantada a partir daí é a de que quando o aluno não consegue relacionar os conteúdos matemáticos ensinados a ele na escola com sua vivência, suas atividades fora da escola, a tendência é evitar a Matemática por não ter sentido para ele. Para a maioria dos estudantes não há construção do conhecimento matemático. Por isso em vez de compreenderem passam a memorizar os conteúdos para conseguirem notas nas provas e em vez de desenvolverem raciocínio eles desenvolvem a memória e não buscam o efetivo conhecimento matemático. Com isso uma porcentagem pequena de alunos aprende realmente Matemática, muitos a “odeiam” e outros afirmam não entendê-la, como mostra uma pesquisa em que se buscou identificar dificuldades existentes na relação que os alunos tinham com a Matemática através de depoimentos dos próprios alunos. (Chamie, 1990).

Nesta pesquisa observou-se, por meio dos depoimentos dos alunos, que existe uma relação de causa-efeito entre achar a Matemática uma matéria difícil e por este motivo a achar chata e consequentemente não gostar dela. Aqui o achar difícil é condição para o não gostar. No entanto o estudo revela também uma relação de causa-efeito só que em sentido contrário, os alunos acham a Matemática uma matéria chata e por isso não se interessam em aprender gerando dificuldade, ou seja, o não gostar implica o achar difícil, não querer entender. O estudo revela que a dificuldade em Matemática é tida como natural, o que gera nos alunos insegurança e medo, às vezes não decorrente da falta de estudo, mas de terem assimilado ou aceitado a Matemática como algo realmente difícil e que somente quem tem aptidão consegue aprender. É entendimento entre educadores matemáticos que a aversão generalizada e o insucesso em Matemática é uma realidade cotidiana dos estudantes e que deve-se procurar meios para que a Matemática deixe de ser um fator de seleção e exclusão e se transforme em um instrumento de inclusão nas escolas e na sociedade.

3 - AS CAUSAS DA REJEIÇÃO

Levando em consideração a pesquisa bibliográfica feita e os questionários aplicados aos alunos de uma escola pública de Samambaia, cidade localizada na periferia de Brasília, as principais causas encontradas para a rejeição à Matemática foram:

•

Falta de motivação do professor ao ensinar e falta de motivação dos alunos em aprender.

•

A idéia pré-concebida e aceita pelos alunos de que a Matemática é difícil.

•

O rigor da Matemática.

•

Experiências negativas que os alunos tiveram com esta matéria.

•

Falta de relação entre a Matemática ensinada na escola e o cotidiano do aluno.

•

A prática do professor, as relações que este estabelece com os alunos e a forma como ensina e avalia.

Para evidenciar estas causas seguem alguns depoimentos dos alunos pesquisados quanto

às experiências desagradáveis que haviam tido com a matéria em questão:

“Eu não gosto da matéria de Matemática porque é muito complicada”.

“Tenho muita dificuldade com esta disciplina porque o professor acha que nós já sabemos Matemática e as coisas não são dessa forma”.

“Existem algumas matérias em Matemática que complicam, como algumas equações que envolvem as incógnitas, frações e expressões numéricas diferentes”.

Mesmo tendo dificuldades com a Matemática e não entendendo o conteúdo explicado pelo professor os alunos reconhecem a importância da disciplina:

“Quando não consigo entender nada fico muito preocupado por deixar uma coisa muito importante sem ter conhecimento”.

Alguns alunos revelam não se dedicarem ao estudo da disciplina:

“Muitas vezes não entendo muito de Matemática por isso eu não me dedico a essa matéria”.

É comum em nossa sociedade ouvirmos frases de repulsa à Matemática como:

“Matemática é muito difícil”, “Matemática é chata”, “eu odeio esta matéria”. Então uma pessoa que desde criança, antes mesmo de entrar na escola ouve esses e outros comentários sobre a Matemática acaba se convencendo de que esta disciplina é realmente difícil e passa a rejeitá-la, dizendo que não nasceu para isso e que não tem o dom, como se o gosto ou a habilidade para a Matemática fosse algo que acompanha a pessoa ao nascer, inato.

4 - JUSTIFICATIVA

É fácil observar na comunidade escolar que a relação entre aluno e Matemática não é das mais amistosas. Muitos são enfáticos quando afirmam não gostarem desta disciplina, até mesmo os alunos que têm bom rendimento declaram sua rejeição, não sentem prazer em resolver problemas de Matemática, declaram ainda que não gostam das aulas, pois são muito chatas. Que não entendem nada do que o professor fala, dentre outras queixas. Este fato pode ser observado desde os primeiros anos de escolarização até os cursos superiores. Sem dúvida a Matemática é rigorosa em suas demonstrações e aplicações e necessita ser assim para ser fiel ao modelo que pretende representar, precisa ser exata ou chegar bem próximo para dar credibilidade ao fenômeno estudado.

Talvez por ser tão rígida provoca certo medo aos alunos que a acham difícil criando assim uma relação áspera, às vezes até traumática que pode culminar em dificuldade, falta de interesse e rejeição.

Estudar esta relação é muito importante, pois entendendo as causas desta rejeição diante da Matemática pode-se buscar formas de intervenção para tornar o ensino desta disciplina mais atrativo e motivador, desmistificando a idéia pré-concebida de que é uma matéria difícil, que poucos conseguem aprender.

5 - METODOLOGIA

Para realizar a pesquisa foram aplicados questionários aos alunos de uma escola pública

localizada na cidade satélite de Samambaia-DF. A escola tem 2900 alunos matriculados

e foram escolhidos para responderem aos questionários os alunos da 3ª série do Ensino

Médio devido à faixa etária e nível de escolaridade que pressupõe maior maturidade e consciência.

O questionário conta com perguntas sobre o contexto no qual estes alunos estão inseridos procurando captar seu cotidiano. Conta ainda com perguntas que visam detectar o grau de rejeição dos alunos em relação à Matemática.

Os questionários foram aplicados a 285 alunos sendo 165 do noturno e 121 do matutino todos da 3ª série do Ensino Médio. De posse dos resultados foram analisados os dados com o objetivo de identificar as causas de tal rejeição e propor formas de intervenção nesta realidade.

6 - ANÁLISE DOS RESULTADOS

Dentre os alunos que responderam aos questionários, quanto à profissão do pai observam-se funções variadas, porém as que mais apareceram foram as profissões de motorista (22 ocorrências) e pedreiro (16 ocorrências). A escolaridade dos pais em sua maioria (46%) é o Ensino Fundamental. Sendo que 63 pais (22%) possuem o Ensino Médio, apenas 10 (3,5%) concluíram o Curso Superior e 52 pais (18,2%) não são alfabetizados.

Tabela 1: Relação entre escolaridade do pai e profissão de maior ocorrência nos questionários

Profissão do pai motorista Escolaridade do pai Total

Não Alfabetizado 5 Ensino Fundamental 10

Ensino Médio 6 Não opinou 1 Total Global 22

Quanto à profissão da mãe, as profissões que mais apareceram foram do lar (88 ocorrências), doméstica (29 ocorrências) e diarista (14 ocorrências). A escolaridade das mães, assim como a dos pais, em sua maioria, 147 mães (52%), é o Ensino Fundamental. As que concluíram o Ensino Médio totalizam 80 pessoas (28%). Apenas 13 mães são graduadas em cursos superiores e 31 (10%) não são alfabetizadas.

Tabela 2: Profissões de maior ocorrências das mães

Diarista 14 Do lar 88 Doméstica 29 Total Global 131

Das três profissões citadas acima, levando em consideração possuírem o Ensino

Fundamental, 77 delas concluíram esta etapa. Veja tabela 3.

Tabela 3: Distribuição da escolaridade (Ensino Fundamental) entre as profissões de maiores incidências

Escolaridade da mãe Ensino Fundamental Profissão da mãe Total

Diarista 7

Do lar 54

Doméstica 16

Total Global 77

O grupo familiar da amostra estudada é em sua maioria numeroso variando entre 3 e 7 pessoas por residência, totalizando 84% da amostra.

Segundo Coleman (apud Carvalho, 1980) as variáveis que têm forte influência sobre a relação entre aluno e escola e que podem refletir no seu rendimento e consequentemente na sua não aceitação do ambiente escolar são: condições sócio-econômicas da família, material de leitura disponível no lar, nível educacional dos pais, bens materiais existentes na casa, número de pessoas na família e aspirações e interesses dos pais.

Em contrapartida, Conceição (apud Sipavicius, 1987) relata que estudantes que vivem em melhores condições ambientais sócio-econômicas tais como: famílias com maior renda, melhor grau de instrução, cujos pais têm ocupações de maior prestígio social, e em que a situação de vida não exige o trabalho da mãe fora do lar, está associado ao melhor rendimento escolar do aluno.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) realizado em 2003 também revela que estudantes cuja família participa de forma mais direta no cotidiano escolar, apresenta um desempenho superior em relação àquela onde os pais estão ausentes do seu processo educacional. As conversas com os filhos sobre a escola, as orientações nas tarefas de casa, a cobrança na assiduidade e incentivo aos hábitos de leitura contribuem para o despertar do gosto pelos estudos.

Fatores escolares, sociais e culturais devem ser levados em consideração, porque a desigualdade social é refletida para dentro das escolas nas condições de acesso, ingresso e permanência principalmente para as populações de baixa renda, onde se observam problemas de toda ordem que se potencializam pela falta de oportunidades de se educarem.

Dentre os 285 alunos que fizeram parte da amostra estudada, 120 (42%) excluiriam a

Matemática do currículo escolar. Deste universo de 120 alunos, 110 afirmaram não

gostar de estudar Matemática representando 92% do total de alunos que excluiriam esta

disciplina do currículo escolar atual. Esses dados mostram o nível de rejeição dos

alunos pela Matemática. Este fenômeno pode ser explicado por diversos motivos, entre

eles a falta de pré-requisitos fundamentais de tópicos matemáticos básicos, como por

exemplo, as quatro operações, operações com inteiros dentre outros. Pelo fato dos

conteúdos em Matemática serem acumulativos, se um aluno não aprender os

fundamentos básicos no início, carregarão essas dificuldades por toda sua vida escolar,

pois será muito difícil “pegar o trem andando” e em muitos casos não há possibilidade por parte dos professores de rever os conteúdos estudados anteriormente.

Ide (2002), em um estudo sobre dificuldades na aprendizagem concluiu que as dificuldades dos alunos ocorrem principalmente nas séries iniciais, com alunos das camadas mais desfavorecidas da população e que são usuárias, a maioria, do sistema público de ensino.

“Um aluno pode, por exemplo, saber praticamente tudo sobre a Proclamação da República Brasileira e ignorar completamente as capitanias hereditárias. Mas não será capaz de estudar Trigonometria se não conhecer os fundamentos da Álgebra, nem entenderá essa última se não souber as operações aritméticas”. (Lima, 1995).

“Tradicionalmente, o ensino de Matemática é feito pelo acúmulo de conteúdo.

(D’Ambrósio, 1986).

Outro motivo que faz com que os alunos não gostem de Matemática está ligado ao fato deles acharem esta disciplina difícil. Na pesquisa realizada, 219 alunos declararam terem dificuldades nesta matéria o que representa 77% do total de alunos da amostra.

Mas o que faz a Matemática ser “mais difícil” que as outras disciplinas?

“A Matemática é uma disciplina que se destaca em relação às outras, muito mais pela dificuldade que representa para muitos alunos do que pela sua importância enquanto área de conhecimento. Dificuldade entendida como algo complexo, complicado, custoso de entender e de fazer”. (Thomaz, 1999).

Confrontando os alunos que disseram ter dificuldades em Matemática com sua renda familiar fica evidenciado que a renda é um fator que influencia na aprendizagem dos alunos. Entre os alunos que têm dificuldades em Matemática, 24 deles têm renda familiar menor que R$ 300,00 e 94 têm renda entre R$ 300,00 e R$ 800,00, levando em consideração que as famílias da amostra são em sua maioria numerosas.

Tabela 4: Relação entre renda e dificuldade em Matemática

Renda Total

Menos de R$300,00 24 Entre R$300,00 e R$800,00 94 Entre R$800,00 e R$1.300,00 58 Entre R$ 1.300,00 e R$ 1.800,00 25 Acima de R$1.800,00 11

Brancos 7

Total Global 219

“Ao contrário das demais matérias estudadas na escola, que lidam diretamente com

objetos e situações concretas, a Matemática trata, em sua essência, de verdades abstratas

daí a dificuldade dos alunos em entenderem seus conteúdos”. (Lima, op.cit.). Sem

dúvidas, a Matemática exige dos alunos precisão, maior concentração e cuidado, pois se

estes cometerem pequenos erros em uma determinada questão podem comprometer o

resultado esperado. Por outro lado, mesmo não alcançando o resultado esperado esses

alunos mesmo não percebendo estão exercitando virtudes como a perseverança, a

dedicação e a ordem durante os anos de escola, hábitos que serão úteis em um futuro próximo.

Então por exigir dedicação, empenho e ordem a Matemática é difícil, o que dizer das regras gramaticais, das fórmulas de Física e da classificação dos elementos químicos?

Por isso qualquer pessoa que não possua necessidades especiais, sem talentos ou dons inatos pode aprender toda a Matemática do Ensino Básico desde que tenha o mínimo de empenho e perseverança e esteja disposta a aprender. Isso tudo, lógico, com uma orientação adequada.

Mas a pesquisa aponta que os estudantes, ainda não perceberam a força e importância da Matemática, pois seus hábitos de estudos demonstram que dificilmente conseguirão resultados satisfatórios sequer nas avaliações escolares. Dos respondentes 145 (51%) disseram estudar Matemática menos de uma hora por dia, 96 deles (34%) disseram que não estudam Matemática durante o dia, ou seja, não se dedicam o bastante, nem perseveram o suficiente para mudarem esse quadro de dificuldade em que estão. Isso nos aponta outro motivo para o não gostar de Matemática, “pouca dedicação aos estudos por parte dos alunos e da sociedade que os cerca, a começar pela própria família”.

(Lima, op.cit.). As impressões que os alunos têm ou tiveram da Matemática, mesmo antes de entrarem na escola podem gerar um sentimento de rejeição a disciplina.

Segundo Tatto e Escapin (2003), uma criança que antes de entrar na escola, sempre ouviu seus pais e irmãos comentarem que a Matemática é difícil, e que não gostam dela, mentaliza isso e quando tem seus primeiros contatos com a matéria e encontram dificuldades em algum conteúdo ela passa a acreditar nas opiniões dos pais e irmãos.

Conclusão: passa a não gostar da disciplina assim como seus familiares.

Outra relação muito importante para o estudo da rejeição à Matemática é a relação não gostar X achar difícil. Dos alunos que participaram da pesquisa 154 afirmaram terem dificuldades e não gostarem da matéria, ou seja, 54% dos alunos. Como mostra a tabela 5.

Tabela 5: Relação não gostar/achar difícil Gosta de matemática

Tem dificuldade não sim (em branco) Total Global

não 13 42 55

sim 154 58 4 216

(em branco) 4 5 5 14

Total Global 171 105 9 285

Para Thomaz (1999), “a dificuldade em Matemática, além de consciente para os alunos é colocada como o principal motivo de não gostarem desta disciplina, é um fator marcante na vida da maioria dos estudantes, é algo que tem proporcionado resistência ao aprender”.

A dificuldade na aprendizagem de Matemática como já foi dito está ligado a fatores

sócio-econômicos. Mas também como disse Lima, “à mera preguiça dos alunos em

estudar” está afirmação foi comprovada na pesquisa. Dentre alunos que disseram

estudar Matemática menos de uma hora por dia (146 alunos), 77 alunos (52%) disseram

não gostar de matemática e a achar difícil. Veja tabela 6.

Tabela 6: Relação não gostar/achar difícil entre alunos que estudam Matemática menos de 1 hora por dia

Apenas 8 (oito) alunos revelaram que se dedicam ao estudo desta disciplina mais de 2 horas por dia. Todos eles gostam de estudar Matemática, 4 deles disseram terem dificuldades e 4 disseram não sentirem dificuldades em Matemática.

Tabela 7: Relação entre dificuldade e gosto pela Matemática de alunos que estudam esta disciplina mais de 2 horas por dia

Hábito de estudo - mais de 2 horas Contagem de hábito de estudo Gosta de matemática

Tem dificuldade sim Total Global

não 4 4

sim 4 4

Total Global 8 8

Outro fator que influencia na maneira dos alunos encararem a aprendizagem de Matemática está relacionada com as atividades dos professores e as impressões que estes alunos têm deles. Nos questionários respondidos pelos alunos observou-se que seus professores atuais, em geral, dão aulas expositivas e não utilizam as tecnologias que lhes são disponibilizadas para dinamizar mais as aulas de Matemática. Os trabalhos são feitos em sua maioria 68% (193 ocorrências) individualmente. Os recursos escolhidos para análise das atividades docentes foram o vídeo cassete, o computador (ou sala de informática), material concreto (matérias de jornais, jogos e outros materiais que tirem os alunos da rotina do quadro e do giz) e o retroprojetor que são recursos disponíveis na escola estudada.

Apesar da escola pesquisada ter uma sala de vídeo, 92% (263 alunos) disseram que seu professor de Matemática nunca utiliza este recurso para dar aulas. Quanto ao uso do computador ou da sala de informática que existe na escola, 91% (259 alunos) disseram que o professor nunca utiliza esta tecnologia nas aulas.

D’Ambrósio (1986) chama a atenção para a necessidade urgente do uso do computador nas aulas de Matemática. Para ele, Matemática e tecnologia não marcham de forma paralela. Para Marasini (1999), “O professor deve usar o computador e deve saber seu papel num mundo onde a tecnologia avança em velocidade surpreendente”.

Os professores da escola estudada não costumam ligar a Matemática com temas atuais seja da ciência ou da sociedade, a pesquisa constatou que os professores não utilizam materiais concretos nas aulas. Dos alunos que responderam aos questionários 61% (175

Hábito de estudo - menos de 1 hora Contagem de hábito de estudo Gosta de matemática

Tem dificuldade não sim (em branco) Total Global

não 5 25 30

sim 77 32 2 111

(em branco) 1 4 5

Total Global 83 57 6 146

alunos) disseram que o professor nunca utiliza jogos, matérias de jornais ou revistas e outros materiais para dinamizar as aulas. E 88% (250 alunos) responderam que os professores nunca utilizam o retroprojetor na sala de aula. É possível que ainda não compreenderam a importância de tais recursos para a construção do conhecimento matemático, para tornar a aula mais atrativa e dinâmica ou até mesmo para que os alunos tenham acesso a estas tecnologias, pois com certeza ao saírem da escola lhes serão exigidos domínios de algumas destas tecnologias e a importância do ensino da Matemática para a formação da cidadania, desenvolvendo competências para as resoluções e situações da realidade.

7 - FORMAS DE INTERVENÇÃO DA REJEIÇÃO À MATEMÁTICA

Após identificar as principais causas para a rejeição à Matemática, na literatura e nos questionários aplicados aos alunos de uma escola pública de Samambaia-DF, é possível propor alternativas para mudar este quadro que ora se apresenta. Para a efetivação destas propostas é imprescindível a participação dos professores, pois estes se constituem os principais agentes para mudar este quadro de rejeição diante da Matemática.

Propor algo novo não se trata de ignorar e eliminar os conhecimentos já existentes, mas de conciliá-los numa “reconstrução do conhecimento” (D’Ambrósio, 1990) onde princípios éticos, valores humanos e amor façam parte desta reconstrução.

Seguem algumas sugestões de intervenção:

•

Fazer uma reflexão e auto-avaliação para detectar erros na prática pedagógica.

•

Conhecer a realidade socioeconômica dos alunos. A baixa escolaridade dos pais, o grupo familiar e a renda são fatores que influenciam no processo de aprendizagem.

•

Procurar, quando possível, sanar as dúvidas dos alunos advindas de anos anteriores.

•

Utilizar as tecnologias disponíveis, sempre que puder e as circunstâncias permitirem.

•

Resgatar a importância da Matemática.

•

Estabelecer conexões entre a matemática ensinada na escola com a História da Matemática.

•

Promover laços de afetividade com os alunos. Isso ajuda os alunos a gostarem mais do professor e conseqüentemente da Matemática.

•

Fazer a ligação da Matemática acadêmica com a realidade do aluno (quando possível).

•

Desafiar o aluno a superar dificuldades, propondo criatividade e perseverança.

•

Não desprezar as construções Matemáticas dos alunos e suas experiências.

•

Considerar a carga cultural dos alunos.

8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

As causas da rejeição à Matemática podem estar associadas aos alunos, considerando

sua renda familiar, a escolaridade de seus pais, seus hábitos de estudos e às impressões

que têm da Matemática e do professor. Conhecendo as principais causas é possível que

se faça uma intervenção eficaz.

O professor, se por um lado contribui para a rejeição, também é o principal agente para que essa intervenção ocorra. É necessário que haja, uma mudança na forma de educar, uma mudança que faça com que desperte nos alunos o interesse e a motivação em aprender Matemática e despertar o gosto pela mesma. O professor deve ser orientador, mediador e organizador das construções dos alunos, respeitando sua bagagem cultural, levando em consideração que para uma única situação problema podem existir diversas maneiras de resolução.

Ouvir as queixas dos alunos é importante, pois se a grande maioria revela não gostar de Matemática é porque algo realmente está errado. E os que não gostam vão evitar essa matéria, procurando cursos superiores que têm pouca Matemática. Isso reflete no desenvolvimento tecnológico do país, tendo em vista ser esta disciplina a base para outras ciências.

Ressalto, finalmente, que a pesquisa desenvolvida não pretende de forma alguma esgotar o tema em questão e sim contribuir com a discussão a respeito e propor aos educadores o desafio de dar continuidade ao presente estudo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Almeida, C.V.M.O. A educação matemática e a informática educativa como forma de inclusão de jovens em situação de risco do Distrito Federal. Dissertação de Mestrado. Brasília: UCB, 2004.

Bicudo, M.A.G. (org.) Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas, São Paulo:

UNESP, 1999.

Bueno, Silveira. Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: Lisa, 1992.

Campos, Dinah Martins de Souza. Psicologia da adolescência. Rio de Janeiro: Vozes, 1996.

Carraher, T.N., Carraher, D.W., Schliemann, A.D. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1991.

Carvalho, D.L. Metodologia do ensino da matemática. São Paulo: Cortez, 1990.

Carvalho, J.J.C. Modificações do comportamento verbal de professores através da análise de interação em sala de aula. Tese de doutoramento, USP, São Paulo, 1980.

Chamie, L.M.S. A relação aluno-Matemática: alguns dos seus significados. Dissertação de Mestrado, UNESP-Rio Claro, 1990.

D’Ambrósio, Ubiratam. Da realidade à ação: reflexões sobre a educação matemática. Campinas: Ed. da Universidade Estadual de Campinas, 1986.

_________. Etnomatemática: arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1990.

_________. Etnomatemática: Um programa. Educação matemática em revista. São Paulo, n. 1 (reedição), p.7-12, 2002.

Ferreira, Eduardo Sebastiani. Cidadania e educação matemática. Educação matemática em revista. São Paulo, n. 1 (reedição), p.13-18, 2002.

Ide, S.M. Dificuldade na aprendizagem: uma indefinição? Revista educação e contemporaneidade, n.

17, p. 57-64. Salvador, 2002.

INEP. Relatório do Saeb/2003. Brasília.Disponível em <www.inep.gov.br>

Lima, Elon Lages. Sobre o ensino da Matemática. Revista do professor de matemática. São Paulo, n. 28, p.1-5, 1995.

_____. Conceituação, manipulação e aplicações: os três componentes do ensino da Matemática. Revista do professor de matemática. São Paulo, n. 41, p. 1-6, 1999.

Marasini, S. M. Informática na educação matemática. Revista espaço pedagógico. n. 6 p. 79-81. Passo Fundo, 1999.

Melo, J.A. Educação matemática e exclusão social: tratamento diferenciado para realidades desiguais.

Brasília: Plano editora, 2002.

Sipavicius, Nympha. O professor e o rendimento escolar de seus alunos, São Paulo: EPU, 1987.

Thomaz, T.C. Não gostar de Matemática: que fenômeno é este? Cadernos de Educação/UFPel, Pelotas, n. 12, 1999.

Tatto, F; Scapin, I.J. Rejeição à matemática: causas e alternativas de intervenção. Universidade regional Integrada do Alto Uruguai e da Missões-URI. Porto Alegre, 2003.