UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ANDRÉIA REIS GOMES
QUANDO OS PAPÉIS SE CRUZAM: A COLABORAÇÃO ENTRE A PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E O
PROFESSOR DA CLASSE REGULAR
Salvador
2012
ANDRÉIA REIS GOMES
QUANDO OS PAPÉIS SE CRUZAM:
A COLABORAÇÃO ENTRE A PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL E O PROFESSOR DA CLASSE REGULAR
Monografia apresentada ao Curso de graduação em Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Dra. Nelma de Cássia Sandes Galvão
Salvador
2012
ANDRÉIA REIS GOMES
QUANDO OS PAPÉIS SE CRUZAM:
A COLABORAÇÃO ENTRE A PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL E A PROFESSORA DA CLASSE REGULAR
Monografia apresentada ao Curso de graduação em Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em 19 de outubro de 2012.
Banca Examinadora
Nelma de Cássia Sandes Galvão – Orientadora _____________________________
Doutora em Educação
Universidade Federal da Bahia
Élida Cristina Santos da Silva ___________________________________________
Mestre em Educação
Universidade Federal da Bahia
Téofilo Alves Galvão Filho ______________________________________________
Doutor em Educação
Universidade Federal da Bahia
AGRADECIMENTOS
A Deus, primeiramente, por me dar a oportunidade e a força para iniciar e concluir este curso. Sei que sem Ti nada seria!
A minha mãe, Ana, que mesmo estando distante sempre esteve ao meu lado me dando força e me incentivando. Te amo, Mãe!
A meu pai, Gomes, que me apoiou durante a minha formação.
A Marcus, que sempre está ao meu lado me dando força, incentivando, cobrando quando necessário, apoiando sempre, confortando quando bate o desespero, a vontade de desistir ou a saudade.
A minha irmã, Andressa, que me apoia quando necessário e suporta na hora do estresse.
Aos colegas de curso pelos momentos vivenciados e apoio nas ocasiões difíceis, em especial a Ana Cláudia, Andréia Moreno, Elaine. Também à colega Lorena que me ajudou com os contatos para as entrevistas deste trabalho.
Aos familiares, amigos e colegas de trabalho, alunos e professores que, cada um ao seu modo, me incentivaram e me ensinaram muito.
A profª. Nelma pela orientação e paciência.
Aos professores da banca que dispensaram o seu tempo para leitura deste trabalho.
Muito obrigada a todos!
RESUMO
Esse trabalho tem como objetivo identificar como se dá a colaboração entre a professora da sala de recursos multifuncionais e a professora da classe regular. É uma pesquisa de cunho qualitativo com caráter exploratório e utilizou como abordagem o estudo de caso. Para obtenção dos dados relevantes à pesquisa foram realizadas entrevistas com professoras de uma escola da rede pública de Salvador.
Os resultados apontaram que a colaboração entre os professores que não acreditam na concepção de inclusão é restrita à comunicação através de relatórios nas cadernetas. Já com os professores que apoiam a inclusão, a colaboração é frequente no sentido de fornecer orientações, apoio às atividades e ao desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Colaboração; Sala de Recursos
Multifuncionais.
Lista de Abreviaturas e Siglas
AC Atividade Complementar
AEE Atendimento Educacional Especializado DF Deficiência Física
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação e Cultura NEE Necessidades Educacionais Especiais PCR Professor da Classe Regular
PSR Professor da Sala de Recursos SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
1 A ESCOLA INCLUSIVA E A COLABORAÇÃO ENTRE
PROFESSORES 10
1.1 O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL E A SUA ATUAÇÃO
COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 13 1.2 A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES DA CLASSE REGULAR
E PROFESSORES ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 15
2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 21
2.1 DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO COM A SALA DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS 21
2.2 O PROFESSOR DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 25
2.2.1 As atribuições do professor especializado 26
2.2.2 A ação do professor especializado conforme as NEE 28 3 A AÇÃO COLABORATIVA ENTRE OS PROFESSORES DA SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E DA CLASSE REGULAR 31
3.1 DESCRIÇÃO DO CASO 31
3.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA 33
3.3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS 40
REFERÊNCIAS 42
APÊNDICE 46
7
INTRODUÇÃO
O meu interesse pela área da educação de pessoas com deficiência surgiu ainda no Ensino Médio. Ao entrar na faculdade procurei direcionar o meu curso para o aprendizado de como trabalhar com alunos que tem necessidades educacionais especiais (NEE) cursando algumas disciplinas oferecidas pela faculdade nessa área.
Participei ainda do Grupo de Pesquisa sobre Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE), onde atuei com oficinas de alfabetização para jovens e adultos com deficiência intelectual e dificuldades motoras devido a sequelas da paralisia cerebral.
Mas a escolha e delimitação do tema da pesquisa se deram com a minha participação no III Congresso Baiano de Educação Inclusiva, no qual assisti palestras com professoras de salas de recursos multifuncionais que falaram da sua experiência no Atendimento Educacional Especializado (AEE) em escolas da rede pública, uma das quais foi entrevistada para este trabalho.
Através dessa pesquisa espero despertar os professores para a importância da comunicação e colaboração entre eles de forma a beneficiar os alunos ao compartilhar experiências e saberes e assim contribuir para uma educação de qualidade. A questão de pesquisa que procuro responder neste trabalho é a respeito de como se dá a colaboração entre o professor da sala de recursos multifuncionais e o professor da classe comum. Para tanto, o objetivo geral da pesquisa consiste em investigar de que forma acontece a colaboração entre a professora da sala de recursos multifuncionais e a professora da classe regular na inclusão de alunos com deficiência no Ensino Fundamental II.
Os objetivos específicos são: analisar a ação do professor da classe regular do Ensino Fundamental II com alunos com deficiência; investigar como se dá a atuação do professor da sala de recursos com alunos com deficiência no mesmo nível de ensino; identificar a ação colaborativa entre os professores da classe regular e da sala de recursos.
A colaboração a que me refiro é a mesma citada nas atribuições do professor
da sala de recursos multifuncionais, no documento Sala de Recursos
Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado, elaborado
pela Secretaria de Educação Especial, que traz todas as orientações a respeito do
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assunto. Segundo o documento, é função do professor da sala de recursos “atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo”. (ALVES, 2006, p. 17)
Aos professores da classe comum que atuam com alunos com deficiência também é exigida a competência de “atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial”. (BRASIL, 2001)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – (BRASIL, 1996) traz como um dos princípios do ensino a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996, p. 1). Para que o atendimento aos alunos com deficiência esteja em consonância com a legislação estabelecida, a mesma lei dispõe que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial” (BRASIL, 1996, p. 24).
O crescimento da concepção de inclusão, que respeita as particularidades dos indivíduos, vem corroborar com a LDB e a sala de recursos multifuncionais tem um papel indispensável para garantir que a inclusão ocorra efetivamente. Conforme previsto no inciso V do artigo 8º da Resolução que Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) a sala de recursos é o local onde o AEE deve acontecer, com professores especializados na área realizando atividades de forma suplementar (extracurricular) e complementar (completando o conhecimento adquirido na classe comum), nunca substitutivo ao ensino comum.
O termo “multifuncionais” é utilizado para indicar que no espaço da sala de recursos pode ser feito o atendimento a diversas necessidades educacionais especiais. Entre elas deficiência física, intelectual, mental ou sensorial; transtornos globais do desenvolvimento; altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). Dessa forma, a sala de recursos multifuncionais na escola regular implica a constituição do saber na diversidade.
Nessa pesquisa tratarei da inclusão de alunos com deficiência matriculados
no Ensino Fundamental II, que corresponde aos quatro últimos anos do referido
nível (6º ao 9º). O mesmo tem como objetivo a formação básica do cidadão,
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desenvolvendo entre outros aspectos a capacidade de aprender e o domínio da leitura, escrita e do cálculo, formação de atitudes e valores e o fortalecimento dos vínculos constituem a vida social. (BRASIL, 1996)
A pesquisa foi feita em uma escola da rede pública municipal no município de Salvador – BA. A mesma fica localizada em um bairro da periferia da cidade e tem como público-alvo alunos da classe média baixa. A escola é considerada de grande porte, conta com 19 turmas por turno (matutino, vespertino e noturno) e um corpo docente com média de 110 professores.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) está em funcionamento nessa escola há apenas dois anos e recebe 18 alunos, sendo 14 desta e quatro das escolas do entorno. A professora atende alunos com diferentes tipos de NEE, entre elas deficiências intelectual, física, auditiva, visual, múltiplas deficiências (visual e intelectual) e autismo.
Essa pesquisa é de cunho qualitativo e por ser um tema pouco cultivado utilizo o caráter exploratório, a fim de mostrar uma visão geral aproximada a respeito do tema. O estudo de caso foi a abordagem escolhida, com o objetivo de conhecer a realidade da instituição em questão.
No primeiro capítulo exponho uma análise do contexto geral da educação
inclusiva, o papel do professor da classe regular com os alunos com NEE e as
formas de colaboração entre o mesmo e o professor especialista. No segundo
capítulo fiz uma retrospectiva sobre as formas de atendimento à pessoa com
deficiência até a criação da sala de recursos, abordando o perfil do professor e sua
atuação. E no terceiro capítulo descrevo o estudo de caso, a respeito de como
acontece, na prática, a colaboração entre os professores da classe comum e da sala
de recursos.
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1. A ESCOLA INCLUSIVA E A COLABORAÇÃO ENTRE PROFESSORES Alguns autores diferenciam integração de inclusão escolar. Para Mazzotta (1998), tanto a inclusão quanto a integração são processos essenciais à vida em sociedade. A educação tem que ser baseada no princípio da não segregação, da inclusão de todos independente de limitações individuais e sociais. O sentido da integração está baseado na expansão do atendimento a pessoas com deficiência, no qual as mesmas é que precisam se adaptar as situações. A inclusão está relacionada ao princípio da não exclusão na educação escolar. O autor destaca que para a inclusão ou integração acontecer, não basta extinguir os serviços especiais de educação, pois para alguns eles continuam a ser necessários (MAZZOTTA, 1998).
Para Alves (2006) o conceito de escola inclusiva está baseado
[...] no reconhecimento das diferenças humanas e na aprendizagem centrada nas potencialidades dos alunos, ao invés da imposição de rituais pedagógicos pré-estabelecidos que acabe por legitimar as desigualdades sociais e negar a diversidade. Nessa perspectiva, as escolas devem responder às necessidades educacionais especiais de seus alunos, considerando a complexidade e heterogeneidade de estilos e ritmos de aprendizagem.
(ALVES, 2006, p. 13)
Conforme Ferreira (2003), o conceito de inclusão é “A proposta mais
“moderna”, em países ditos de Primeiro Mundo e que está sendo discutida atualmente no Brasil” (FERREIRA, 2003, p. 108). Para ele, esse é um esforço cultural para a reorganização da escola, mas para que seja bem sucedido é preciso que a comunidade escolar esteja envolvida de forma consciente nesse processo (FERREIRA, 2003).
Concordando com esta ideia Barreto e Goulart (2008) afirmam:
Incluir alunos com necessidades educacionais especiais não é simplesmente criar espaços especializados no interior das escolas regulares ou colocá-los em classes comuns, é mudar o olhar e nossa postura, como educadores, em relação à deficiência. (BARRETO e GOULART, 2008, p. 97)
Segundo Alves (2006), o conceito de inclusão trouxe um novo enfoque para o
desenvolvimento das políticas públicas, salientando a importância da acessibilidade
e da satisfação das Necessidades Educacionais Especiais (NEE) de alunos com
deficiência nos sistemas de ensino. Como afirmam Barreto e Goulart (2008),
convivência social não é o mesmo que inclusão, e para que a mesma seja efetivada
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é preciso garantir a aprendizagem e a participação social por meio de políticas educacionais.
Para Alves (2006), a educação inclusiva é reflexo do conceito de sociedade inclusiva, onde não só as pessoas precisam se adaptar às exigências do sistema, mas os sistemas e instituições sociais também devem ser adaptados de forma a atender às necessidades de todas as pessoas, conforme suas limitações.
A Constituição Federativa do Brasil ao definir que a educação, é “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988, art. 205) e ao garantir
“igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988, art. 206) estende esses direitos a pessoas com deficiência, com o objetivo de desenvolver plenamente a pessoa, prepará-la para o exercício da cidadania e qualificá-la para o trabalho (BRASIL, 1988).
Alem de matricular todos os alunos, é dever da escola organizar-se para atendê-los garantindo as condições necessárias para uma educação de qualidade.
Reafirmando esse direito a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996) assegura ainda que quando necessário haverá na educação regular, serviços de atendimento especializado para atender os alunos com NEE.
Com o intuito de garantir a inclusão, a mesma lei determina que os sistemas de ensino devem garantir aos alunos com NEE
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, p. 24)
Desde então vários documento legais tem sido redigidos com o intuito de
esclarecer como deve ser feito o atendimento a alunos com deficiência incluídos no
ensino regular. É possível perceber que essas ações têm levado ao empenho por
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parte dos sistemas de ensino em atender as determinações. Esse fato fica evidente ao analisar os dados do Censo Escolar 2010 divulgado pelo Ministério da Educação (MEC).
De acordo com esse documento, no período entre 2007 e 2010 o número de alunos incluídos em escola regular cresceu 58%. Esse crescimento reflete o cumprimento da legislação estabelecida nos últimos anos (BRASIL, 2010).
Fonte: MEC - Censo Escolar 2010
Como proclama a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e evidenciam as experiências, a inclusão de crianças e jovens com deficiência na escola regular é o meio mais adequado para combater a discriminação e desconstruir a ideia que associa deficiência à incapacidade, e assim construir uma sociedade inclusiva e conquistar uma educação para todos, que vai ao encontro das necessidades individuais (ALVES, 2006; UNESCO, 1994).
Porém, para que isso se concretize, a escola ao tempo em que recebe as crianças com NEE, precisa também ofertar uma educação de qualidade (ALMEIDA, 2007). E com a educação inclusiva a qualidade do ensino tende a melhorar para todos, pois estimula o corpo docente a buscar novos métodos e técnicas para atender às NEE de cada indivíduo. (ALVES, 2006)
Conforme Correia (1999), a escola inclusiva é aquela que leva em conta a criança como um todo, e não apenas a criança aluno. Essa escola respeita os principais níveis de desenvolvimento: acadêmico, socioemocional e pessoal, de forma a oferecer uma educação voltada para o desenvolvimento das potencialidades.
Carvalho (1998) cita uma metáfora para representar a inclusão de alunos com deficiência, na qual a classe inclusiva do ensino regular é comparada a um
Alunos Incluídos Ano
Total Ed.
Infantil Fundamental Médio EJA Ed.
Profissional
2007 306.136 24.634 239.506 13.306 28.295 395
2008 375.775 27.603 297.986 17.344 32.296 546
2009 387.031 27.031 303.383 21.465 34.434 718
2010 484.332 34.044 380.112 27.695 41.385 1.096
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caleidoscópio, simbolizando a riqueza da figura formada por diferentes pecinhas coloridas, caracterizando o valor das diferenças em sala de aula.
O caleidoscópio foi escolhido porque nele todos os pedacinhos são importantes e significativos para a composição da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compõem (CARVALHO,1998, p. 164).
A mensagem nessa metáfora é que a diversidade em sala de aula, ainda que torne a turma mais heterogênea e o trabalho mais complexo, igualmente tornará o ambiente mais rico. Mas a autora também levanta um questionamento a respeito dessa metáfora, com relação à fragilidade das pecinhas do caleidoscópio relacionando com a convivência entre 30 ou 40 crianças, algumas delas com deficiência (CARVALHO, 1998).
Ao falar da complexidade do trabalho com a diversidade na classe comum é impossível não reportar-se à figura do professor, que na maioria das vezes não se sente preparado e motivado para esta tarefa. E é sobre ele que trataremos adiante.
1.1 O professor do Ensino Fundamental na classe regular e a sua atuação com alunos com deficiência
A formação do professor é realmente um grande desafio à educação inclusiva, pois com a segregação que existia entre “normal” e deficiente a formação de professores acontecia de forma a prepará-lo para atuar com uma única forma de ensinar e aprender, desprezando a diversidade existente, mesmo entre pessoas ditas “normais”. Essa formação faz com que os docentes sintam-se despreparados para atuar com esse novo público que exige flexibilização e adequação de conteúdos e metodologias.
Por ser peça fundamental no processo de inclusão o professor precisa ser apoiado e valorizado. Nas últimas décadas vários documentos foram publicados com o intuito de assegurar ao professor a formação adequada, porém sabe-se que entre a teoria e a prática existe um vácuo.
Ao instituir a Década da Educação, iniciada em 1997, a LDB (BRASIL, 1996)
declara que até o fim da mesma “somente serão admitidos professores habilitados
em nível superior ou formados por treinamento em serviço.” (BRASIL, 1996, p. 31).
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Portanto, para atuar no Ensino Fundamental o professor deve ter curso de licenciatura de graduação plena.
Para atuação com alunos com NEE nas classes regulares, a Resolução 2/2001 estabelece que é necessário ao professor apresentar comprovação de que foram incluídos em sua formação conteúdos acerca da educação especial e/ou inclusiva e também demonstrar competências e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva;
II - flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III - avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial. (BRASIL, 2001, p. 5)
As instituições de ensino superior têm grande responsabilidade no âmbito da formação inicial de professores. Para Correia (1999), as mesmas devem incluir em seus currículos de licenciaturas ao menos uma disciplina voltada para a educação especial ou inclusiva, para que o professor do ensino regular tenha o mínimo de habilidade para trabalhar com alunos com NEE, o que já tem ocorrido.
A respeito disso, o Parecer CNE/CP 9/2001 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, coloca que o currículo dos cursos, a depender do nível para o qual o professor está se formando, deve contemplar espaços e tempos para, entre outras especificidades, a educação especial (BRASIL, 2001b).
Porém, como destacam Silva e Reis (2011)
(...) vale ressaltar que a formação do profissional docente não deve se restringir e nem tampouco extinguir-se na formação inicial. Ao contrário, deve se estender também a uma formação continuada, pois o professor é um profissional que deve estar sempre em formação para atender as diferentes necessidades educacionais da atualidade. (SILVA e REIS, 2011, p. 6)
Como afirma Correia (1999), um dos pontos para o sucesso da inclusão
escolar depende do programa de formação para professores, oferecido pelo sistema
ou rede de ensino, a fim de capacitar os docentes e ampliar as competências e
valores descritos anteriormente. Segundo ele, os professores capacitados para atuar
com alunos com NEE certamente demonstrarão melhor desempenho também com
alunos com problemas de comportamento e/ou aprendizagem, melhorando os
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resultados da inclusão. A fim de assegurar a inclusão, a resolução CNE/CEB 2/2001 determina que as escolas de ensino regular devem prever e prover professores capacitados para atuar com alunos com NEE nas classes comuns (BRASIL, 2001).
Para formação dos professores em exercício, com o intuito de atender aos alunos com deficiência, os mesmos devem participar de formação continuada em educação especial/inclusiva para especialização, sensibilização ou formação de modo que possam intervir no desenvolvimento pessoal, social e pedagógico do aluno com NEE (CORREIA, 1994 apud CORREIA, 1999). O decreto nº 6.571 afirma que o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro para formação do corpo docente e demais integrantes do corpo escolar (BRASIL, 2008).
Vale destacar que a formação oferecida ao professor não deve ser apenas para informar e repassar conceitos, mas para “prepará-lo para um outro modo de educar, que altere sua relação com os conteúdos disciplinares e com o educando.”
(ALMEIDA, 2007)
Correia (1999) descreve algumas competências que devem ser desenvolvidas através da formação de professores, entre elas estão:
- compreender como as incapacidades ou desvantagens afectam a aprendizagem;
- identificar as necessidades educativas e desenvolver experiências de aprendizagem prescritivas;
- Individualizar a educação;
- compreender a situação emocional da criança;
- utilizar os serviços de apoio;
- promover uma comunicação efectiva com os pais;
- perceber o processo administrativo que leva à organização e gestão do ambiente de aprendizagem. (CORREIA, 1999, p. 163)
Essas competências e as descritas anteriormente como necessárias ao professor de alunos com NEE se complementam, pois é preciso mais do que perceber, é imperativo compreender a situação e a necessidade do aluno para fazer com que o processo de ensino-aprendizagem se dê de forma significativa, promovendo a inclusão.
1.2 A colaboração entre professores da classe regular e professores especialistas em educação inclusiva
Além da formação, outra estratégia para diminuir as barreiras de
aprendizagem, romper com os preconceitos e alavancar a qualidade do ensino para
todos é o estabelecimento de redes de colaboração entre pessoas com objetivos
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idênticos. Vários autores consideram essa estratégia como bem sucedida e defendem a colaboração não apenas entre professores e especialistas, mas também com a família e demais integrantes do corpo escolar, que é o que investigo nesse trabalho. (MENDES et al, 2011)
A colaboração e o trabalho em equipe realmente são pontos muito relevantes para a qualidade de qualquer processo de ensino-aprendizagem. E para a inclusão de alunos com NEE a atuação em conjunto com outros profissionais é um ponto fundamental. Porém, promover a interação até mesmo entre profissionais da mesma área, como professores de uma mesma escola, é uma dificuldade e a falta da mesma ocasiona prejuízo aos resultados educacionais (RAPOSO e MACIEL, 2005).
Montijo e Rosa (2007) fazem uma compilação de definições para o termo
“colaboração” segundo vários autores. Resumindo, a colaboração é um processo de criação compartilhada em que indivíduos interagem criando um conhecimento novo para todos, não se limitando a apenas planejar, agir e decidir em conjunto, mas também pensar em equipe, criando novos quadros conceituais. A colaboração é baseada em quatro pilares essenciais: o diálogo, a negociação, a mutualidade e a confiança.
Thurler e Perrenoud (2006) destacam a importância do trabalho em equipe desde a formação inicial do professor, devido aos aspectos coletivos inerentes à profissão. Segundo eles, em estudos realizados foi possível observar dentre algumas características importantes para combater o fracasso escolar, o compartilhamento por todos os professores da responsabilidade pelo êxito dos alunos.
Para que haja interação entre o grupo, é necessário que os participantes compartilhem do mesmo objetivo, pois esse é o caminho para se chegar ao resultado almejado (RAPOSO e MACIEL, 2005). Assim, para que haja ação colaborativa entre o professor da classe regular (PCR) e o professor da sala de recursos (PSR), é preciso que os mesmos estejam envolvidos e acreditem no processo de inclusão.
Outro fator para assegurar a cooperação entre professores é inseri-la na organização do trabalho pedagógico, instituindo momentos de ação coletiva.
Segundo Thurler e Perrenoud (2006), se não houver essa legitimação, a cooperação
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“permanecerá como um modo de relação que depende muito do livre-arbítrio dos professores e do clima do estabelecimento” (THURLER e PERRENOUD, 2006, p.
358).
A Nota Técnica (2010) que orienta a oferta de AEE nas escolas regulares destaca que compete à escola:
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos; (BRASIL, 2010, p. 4)
Na educação inclusiva a colaboração entre os professores da sala de recursos e da classe regular deve ser no sentido de disponibilizar recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno e orientar a respeito da utilização dos mesmos. Embora, até mesmo para a elaboração do plano de AEE, que é tarefa do PSR a colaboração do PCR é necessária, pois é ele quem passa a maior parte do tempo com o aluno com NEE e saberá apontar em quais aspectos precisa de intervenção mais intensa.
Essa colaboração é necessária também no caso das classes hospitalares, em que os professores das mesmas procuram os docentes dos alunos/pacientes na escola regular para que apontem as atividades realizadas com a turma do aluno para que ele possa acompanhar o desenvolvimento dos colegas mesmo enquanto está em situação de internação. Muitas vezes, porém, este contato se dá através da coordenação ou supervisão da escola. (MANZINI, 2011)
Momentos em equipe são imprescindíveis para que os professores avaliem as dificuldades e os avanços dos alunos e discutam estratégias pedagógicas e metodológicas. Mas também são importantes para que os professores apontem as próprias dificuldades, a fim de que encontrem a melhor forma de contorná-las. O planejamento para a aplicação das estratégias a serem usadas com cada aluno é descrito no plano de AEE, que é desenvolvido pelo PSR, porém é importante a participação do PCR nessa elaboração, como já visto acima.
Existem vários modelos de colaboração na educação inclusiva, são eles o chamado ensino colaborativo ou “coensino”, a cooperação, e a consultoria colaborativa, os quais descrevo abaixo.
Esta última foi precedida por um “modelo de consultoria”, baseado em níveis
hierárquicos, onde o especialista tinha a resposta para as dificuldades enfrentadas
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pelo professor, de forma que o docente se limitava apenas a acatá-las. Esse modelo foi ineficaz, e fez emergir a necessidade de maior cooperação entre o especialista e o professor, surgindo então a consultoria colaborativa, presente na literatura educacional desde 1990 (SILVA, 2002; MENDES, 2011).
Mendes et al (2011) descrevem algumas características desse processo:
Consultoria é um modelo que tem seis características: 1) é uma ajuda ou processo de resolução de problemas; 2) ocorre entre alguém que recebe ajuda e alguém que dá a ajuda e que tem a responsabilidade pelo bem estar de uma terceira pessoa; 3) é uma relação voluntária; 4) tanto quem dá a ajuda quanto quem a recebe compartilha a solução do problema; 5) a meta é ajudar a resolver um problema de trabalho atual de quem busca a ajuda; e 6) quem ajuda se beneficia da relação, de modo que os futuros problemas poderão ser controlados com mais sensibilidade e habilidade. (MENDES et al, 2011, p. 85)
A consultoria colaborativa para o professor acontece num determinado período de tempo e é desenvolvida em estágios. Esse processo não é como a supervisão ou o aconselhamento, nele existe uma troca, e tanto consultor quanto consultado podem contribuir para a solução do problema, sendo que o último tem a liberdade de acatar ou não a sugestão do consultor (MENDES et al, 2011).
A passagem de um modelo executado apenas por especialistas para um modelo onde as soluções são procuradas em conjunto, foi um passo importante para definir as interacções que têm que ocorrer em qualquer escola onde se procura servir uma população de alunos que se caracteriza pela diversidade cada vez mais acentuada. (SILVA, 2002, p. 10)
Para a cooperação Silva (2002) descreve duas modalidades: a indireta e a direta, sendo que as duas visam a dissolução de problemas. A primeira acontece fora do período da aula ou durante o período reservado para planejamento. Já a segunda é realizada na própria sala de aula, um professor explica a matéria e o outro dá suporte, tirando dúvidas de cada aluno e etc.
Na cooperação indireta os professores reúnem-se fora do contexto de sala de aula e definem estratégias, posteriormente o professor põe em prática com os alunos a proposta validada. No caso da educação inclusiva Silva (2002) descreve formas de apoio que podem ser organizadas em equipes com o intuito de sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos, estas podem ser divididas entre equipes de apoio ao professor, de apoio à inclusão e equipes de apoio à intervenção.
As equipes de apoio ao professor tem o objetivo de sanar a falta de formação
e a insegurança do mesmo para atuar com alunos com NEE nas classes regulares.
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Nesse modelo os professores colaboram entre si em busca de estratégias dinâmicas, para isso descrevem o problema, apresentam o padrão e o que podem controlar, propõem intervenções plausíveis, definem a estratégia a ser utilizada e a sua avaliação, em seguida o docente aplica o que foi definido e reúnem-se de tempos em tempos pra avaliar o desempenho (SILVA, 2002).
Nas equipes de apoio à inclusão o professor procura o especialista a fim de que apresente um parecer a respeito de determinado problema, pra tanto são necessários quatro etapas: 1. Identificação do problema; 2. Análise do problema; 3.
Implementação da solução, e; 4. Avaliação
Já as equipes de apoio à intervenção trabalham com as mesmas etapas acima, porém mais detalhadas, explorando as possíveis soluções, especificando como a intervenção será aplicada, e se preciso definindo outras etapas. Esse grupo é formado por professor, especialista e diretor escolar.
A cooperação direta é o mesmo coensino ou ensino colaborativo. Esta modalidade consiste na divisão, entre o professor comum e o professor especializado, da responsabilidade do planejamento, instrução e avaliação de um conjunto diverso de alunos. Nesta modalidade o professor especialista é quem se dirige a classe comum para colaborar com o professor do ensino regular (MENDES et al, 2011; SILVA, 2002).
Isso não quer dizer que os dois terão as mesmas funções, pois cada um atuará conforme sua formação:
o professor do ensino regular tem maiores conhecimentos sobre gestão de sala de aula e aspectos mais diretamente ligados ao ensino e às abordagens pedagógicas, o professor dos apoios educativos possui um conjunto de conhecimentos e competências que permite ajudar o colega em áreas como adaptação e avaliação curricular, estratégias de aprendizagem e desenvolvimento de competências sociais. (SILVA, 2002, p. 24)
O coensino pode acontecer de três formas: um professor toma a
responsabilidade primária enquanto o outro segue acrescentando informações, as
posições podem ser alternadas. Na outra forma um professor assume o papel
principal, enquanto o colega atua identificando alunos que podem requerer
intervenções diferenciadas. No último modelo o professor continua a ter o papel
principal, mas o outro tem como tarefa desenvolver atividades que reforcem os
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assuntos aprendidos. Ferreira (2007) destaca que as situações de coensino têm como benefício os ganhos sociais da inclusão (SILVA, 2002; FERREIRA, 2007).
A ação colaborativa depende da combinação de finalidades, pontos de vista, disponibilidade; é necessário ajustar o particular e a coletividade, o anseio e a capacidade criadora de cada indivíduo para que a colaboração se efetive e alcance os resultados desejados.
Até aqui falei sobre a educação inclusiva no contexto geral e sobre a
existência e a importância dos vários tipos de colaboração entre o professor
especializado em Educação inclusiva e o professor da classe comum. No próximo
capítulo falo sobre a evolução do atendimento às pessoas com deficiência até a
criação das Salas de Recursos Multifuncionais e a função do docente que atua neste
espaço reservado para dar suporte aos alunos com NEE e seus professores.
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2. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
2.1 Da exclusão à inclusão com a Sala de Recursos Multifuncionais
Neste tópico farei um passeio pela história a fim de conhecer as formas como as pessoas com deficiência eram tratadas/atendidas na sociedade de cada época, e como esse atendimento está relacionado à concepção de inteligência e também ao contexto social e econômico. Pois como afirmam Barreto e Goulart (2008), a questão da inclusão de alunos com deficiência no ensino regular “não pode ser compreendida apenas por uma análise momentânea e atual dos fatos, mas por meio da origem histórica das relações sociais que os elucidam” (BARRETO e GOULART, 2008, p. 98).
Fonseca (1995) em um de seus trabalhos faz uma sinopse da forma como as pessoas com deficiência foram atendidas através dos tempos. Segundo ele, nas civilizações antigas os deficientes eram ora abandonados ora encarados com piedade e compaixão. Nesta época a inteligência era vista como pré-formada, livre de qualquer influência do meio: “A inteligência na criança foi vista como uma miniinteligência adulta e divinamente predestinada” (FONSECA, 1995, p 68). Na Idade Média os deficientes eram considerados como “bobos da corte” ou apedrejados por estarem possuídos por espíritos demoníacos. Na Reforma essa concepção persiste.
Mazzota (1997) também traça um perfil histórico das ações e atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência. Para ele esse é o período de marginalização da deficiência, caracterizado pela falta de qualquer tipo de atendimento organizado e por um consenso social pessimista, já que a deficiência era vista como consequência do pecado cometido pelos antepassados.
Apenas no século XVII instituições religiosas e de caridade passam a prestar atendimento aos deficientes. A partir do século XVIII a concepção de inteligência recebe novas influências e a mesma passa a ser atribuída a fatores biológicos e de herança genética (FONSECA, 1995).
Para Mazzota (1997) esse período era caracterizado pelo assistencialismo.
Acreditava-se na incapacidade de participação ativa do deficiente na vida da
comunidade, mas pessoas bondosas, em nome da solidariedade, davam “proteção
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aos deficientes”. As instituições de caridade serviam para que os mais abastados pudessem se redimir de seus pecados dando assistência aos considerados incapazes. Essa parte da história é marcada pela crença maniqueísta, na existência do bem e do mal, com recompensas e castigos que podiam ser perdoados pela realização de boas ações.
Ainda no século XVIII surge um novo entendimento a respeito da inteligência humana, o envolvimentalismo, que acreditava na filosofia da tábua rasa, e supervalorizava as interferências do meio. Com essa nova concepção os casos de excepcionalidade passam a ser atribuídos à falta de estímulos. Inicia-se então a educação para as pessoas deficientes em instituições. Um pouco mais tarde percebeu-se que não apenas as intervenções externas eram importantes, mas também a estrutura interna (FERREIRA, 2003).
No ano de 1900 surgem as famosas classes de “anormais”, criadas pelo movimento das escolas públicas. A concepção de inteligência muda novamente, nesse momento passa a ser considerada como o resultado da relação entre o meio e o indivíduo, essa seria a forma mais coerente de construção do conhecimento – o Interacionismo.
Já no final do século XX surge um novo conceito de inteligência, a Modificabilidade Cognitiva, uma vertente do Interacionismo, a inteligência passa a ser entendida como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e autorregulado. (FERREIRA, 2003; FONSECA, 1995).
Com isso, acredita-se que através da intervenção precoce, a pessoa com deficiência pode tornar-se autônoma, independente e capaz de aprender. Segundo Fonseca (1995) com essa nova concepção da inteligência humana “temos de aceitar que é possível mudar a estrutura cognitiva do deficiente”. Ainda segundo ele
A experiência precoce, a função aditiva informadora, formadora e transformadora do córtex humano é demasiado rico para se perder. (...) o deficiente está aberto a modificabilidade cognitiva em vários estágios do seu desenvolvimento, fundamentalmente nos mais precoces. (FONSECA, 1995 p.
73)
Esse novo e atual momento é marcado pela existência de ações
caracterizadas por um sentido humanista e não humanitário, com ênfase na
realização do potencial e na integração social da pessoa com deficiência. O que vem
23
sendo cada vez mais reafirmado com a criação de leis e projetos que garantem direitos às pessoas com deficiência. (MAZZOTA, 1997).
Aos poucos o objetivo da Educação Especial e da reabilitação passa a ser a reintegração da pessoa com deficiência à sociedade, seja por meio do trabalho ou da escola. Introduz-se então a discussão acerca da integração/inclusão e aumento do número de crianças com deficiência em escolas regulares (FERREIRA, 2003;
FONSECA, 1995).
O movimento de educação inclusiva como direito se desenvolveu a partir da publicação da Declaração dos Direitos Humanos em 1948. A Declaração de Salamanca, documento resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizada na Espanha em 1994, também vem reafirmar isso e relembrar que o Estado deve garantir a educação e a igualdade de oportunidades às pessoas com deficiência (ONU, 1948; UNESCO, 1994).
Com vistas a esse novo entendimento a Constituição Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) traz como dever do Estado a prestação de Atendimento Educacional Especializado às pessoas com deficiência, e a sala de recursos surge nessa perspectiva.
Porém a Constituição ainda deixava uma brecha para a existência de instituições especializadas. Segundo o documento o atendimento deveria ser feito
“preferencialmente” em uma escola regular.
A LDB (1996), em seu capítulo V institui que “Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. (BRASIL, 1996, p. 23)
Segundo Baptista (2011), o início do século XXI foi o marco da inclusão escolar de pessoas com deficiência, e a aprovação da resolução nº 02/2001 CNE/CEB foi o ponto de partida para a implementação de vários outros dispositivos normativos.
Em 2006 se efetiva a criação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM).
A denominação sala de recursos multifuncionais se refere ao entendimento de que esse espaço pode ser utilizado para o atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. (ALVES, 2006, p. 14)
24
Com a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009), o mesmo deve ser realizado preferencialmente na Sala de Recursos Multifuncionais dentro da própria escola.
Esse atendimento pode continuar a ocorrer em instituições especiais da rede pública, confessional ou filantrópica, desde que levem em conta o que dita o decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008 a respeito do Atendimento Educacional Especializado (AEE). De acordo com esse documento o AEE deve ser oferecido de forma suplementar e/ou complementar ao Ensino Regular, e no turno inverso da aula na classe comum (BRASIL, 2008).
Em consonância a isso, o princípio para organização da SRM parte da concepção de que todos os alunos aprendem e se desenvolvem de forma diferente.
Assim este é o local adequado para realização do AEE, que tem como função
“identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 200
7,p
.10).As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), segundo o decreto de 2008,
“são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”. (BRASIL, 2008, p. 1) Atendimento esse que deve ser oferecido a alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação matriculados na escola regular. (BRASIL, 2009)
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. (SARTORETTO e SARTORETTO, 2010, p. 2)
As SRM podem ser compostas por diferentes equipamentos, dependendo do tipo de deficiência a que se destina o seu atendimento. A SRM do tipo 1 é composta por mobiliário, materiais didático/pedagógicos e equipamentos de tecnologia básica.
Já a SRM tipo 2 é composta pelos mesmos materiais citados acima acrescidos de
materiais específicos para atuação com alunos com deficiência visual, como
25
máquina de escrever e impressora Braille, reglete, punção, lupas e outros materiais de apoio a pessoas cegas.
A implantação das SRM nas escolas públicas tem o objetivo de tornar favorável o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais ao currículo e com isso a eliminação das barreiras que dificultam a inclusão. (ALVES, 2006)
O atendimento em sala de recursos é um direito e está afirmado em vários documentos legais e direcionadores e para que esse direito seja efetivado contamos com a presença do professor especializado que atua nas salas de recursos multifuncionais, e é sobre esse profissional que trataremos adiante.
2.2 O professor da Sala de Recursos Multifuncionais
Para atuar na SRM o professor precisa comprovar graduação/licenciatura que o habilite à docência na Educação Infantil e/ou, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e/ou em outras áreas do conhecimento no caso das séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. E ainda pós-graduação ou cursos de formação continuada em Educação Especial ou em uma de suas áreas. Na resolução 2/2001 fica observado que é dever das escolas da rede regular de ensino prever e prover professores capacitados para atuar com alunos com deficiência. (BRASIL, 2001)
O Censo Escolar MEC/INEP, realizado em 2006 revela que dos 54.625 professores que atuavam com Educação Especial, apenas 75,2% possuíam ensino superior, porém 77,8% informaram ter curso específico na área (BRASIL, 2007).
Segundo documento publicado em 2007, as instituições de ensino superior devem incluir nos currículos das licenciaturas, disciplinas que ofereçam formação para a diversidade, atendendo também as especificidades do público-alvo da Educação Especial (BRASIL, 2007).
Aos professores que já estão exercício, cabe à União, aos Estados e aos Municípios oferecer formação continuada, até mesmo em pós-graduação. (BRASIL, 2001)
A resolução nº2/2001 traz características imprescindíveis ao professor especializado para a educação especial:
(...)competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e
26 práticas alternativas, adequados ao atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2001. p. 5)
Essas competências são essenciais para que o professor possa desempenhar as atividades previstas para a SRM, atuando com diferentes tipos de deficiências. No próximo tópico estão algumas dessas atividades e como deve ser a atuação do professor especializado com cada tipo de deficiência, identificando as Necessidades Educacionais Especiais (NEE) de cada aluno conforme a sua deficiência e também suas características individuais.
2.2.1 As atribuições do professor especializado
As características descritas anteriormente estão diretamente ligadas às atribuições do professor da SRM. As quais podem ser encontradas em vários documentos legais a respeito do AEE. Aqui utilizaremos a descrição encontrada no documento “Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço para Atendimento Educacional Especializado” (ALVES, 2006) e na Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009. (BRASIL, 2009)
É possível observar nesses documentos que de acordo com as NEE de cada aluno a ação do professor vai se diferenciando de forma a atender as especificidades, pois a SRM é o espaço onde elas devem ser respeitadas e trabalhadas.
Para tanto, o professor da SRM deve ter conhecimento, ao menos básico, do Sistema Braille, Soroban, Atividades de vida diária, Tecnologia Assistiva, LIBRAS, Ensino de língua portuguesa para surdos, Estimulação precoce, Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, já que deverá atender a uma diversidade de alunos.
No contexto geral, o professor da SRM, tem como atribuições prestar AEE a
alunos com NEE em atividades de complementação ou suplementação do
conhecimento adquirido na classe comum. Para esse atendimento, produz e adapta
material pedagógico para atender às necessidades de cada educando,
oportunizando a inclusão do aluno com NEE em todas as atividades escolares. É
ele ainda quem verifica quais as adequações necessárias em termos de arquitetura
e aquisição de materiais, informando ao gestor para providências.
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A articulação com gestores e professores para organização coletiva do Projeto Político Pedagógico com perspectiva para a Educação Inclusiva é também tarefa do professor da SRM. É através dessa ação que todo o seu trabalho na instituição será fundamentado.
É ainda responsabilidade do professor da SRM orientar ao professor da classe comum com relação à preparação de materiais didático-pedagógicos e uso de recursos de acessibilidade pelo aluno com NEE.
O professor deve articular-se também com a família convidando-a a participar ativamente na vida escolar do aluno e orientando a respeito da utilização de recursos e equipamentos de acessibilidade fora do ambiente escolar. No ambiente escolar é importante orientar a comunidade sobre a legislação e as normas que garantem a inclusão, de forma a eliminar barreiras discriminatórias.
A preparação e execução dos planos de AEE são tarefas do professor da SRM. Por atender alunos com diferentes NEE o professor precisa organizar e planejar o ambiente e os atendimentos. Essa disposição pode ser feita por horário, pelo nível de desenvolvimento cognitivo, por tipo de deficiência, em grupo ou individual.
Por fim, a atribuição que investigo nesta pesquisa: trabalhar de maneira colaborativa com o professor da classe comum definindo estratégias de ação. Este é também um dos pontos que Manzini (2011) destaca em seu trabalho como sendo uma variável a ser estudada, citando o estudo realizado por Moreti e Corrêa (2009), no qual foi possível observar que existe um distanciamento entre a SRM e a classe comum no que diz respeito às ações conjuntas de apoio à inclusão. Ele verificou ainda a importância desse contato em outros tipos de atendimento, como nas classes hospitalares.
Silva (2008), em sua dissertação a respeito da qualidade na educação infantil e a atuação do professor da sala de recursos multifuncionais, investiga a colaboração como um dos pontos necessários para garantir a qualidade na educação.
Essa atribuição do professor - que também está prevista para o professor da
classe regular inclusiva - vem contribuir diretamente para efetivar a inclusão
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educacional, pois a interação entre eles facilitará o atendimento às NEE de cada aluno.
2.2.2 A ação do professor especializado conforme as NEE
A ação do professor especializado na SRM se dá conforme as necessidades de cada aluno, dessa forma aqui estão explícitas, de um modo geral, que tipos de atividades devem ser desenvolvidas com os alunos com os tipos de deficiências comumente encontradas nas SRM, segundo o documento Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado.
Com os alunos com Deficiência Intelectual o trabalho docente será voltado para o desenvolvimento dos processos cognitivos ou mentais, oportunizando a produção do conhecimento. Nesse caso, as atividades realizadas serão as que estimulem os processos mentais; possibilitem ao aluno o conhecimento do próprio corpo, buscando a independência e a autonomia e que favoreçam a interação e o respeito às diferenças.
Para os alunos com Deficiência Auditiva o AEE é necessário apenas aos que utilizam formas de comunicação e sinalização diferenciada dos demais colegas.
Com eles o professor deve complementar o conhecimento adquirido na classe comum; oferecer suporte pedagógico para acesso aos conteúdos curriculares;
oportunizar o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e da Língua Portuguesa como segunda língua, utilizando as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) (porém, o ensino da LIBRAS e o acompanhamento para tradução nas aulas cabe ao intérprete); produzir materiais bilíngues (LIBRAS- Português); propiciar a convivência entre alunos surdos para o desenvolvimento da LIBRAS; e utilizar aparelhos de amplificação sonora para alunos que tem resíduos da audição.
Os alunos com Deficiência Visual têm uma diferença de perdas, o que significa que pode haver variação nos graus de acuidade visual.
Pessoas Cegas: aquelas cuja acuidade visual é igual ou menor que 20/200, ou cujo campo visual é inferior a 20° no melhor olho. Pessoas que apresentam desde a ausência total da visão, até a perda da projeção de luz.
Pessoas com Baixa Visão: aquelas que apresentam alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual. Pessoas que apresentam
"desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da
29 acuidade visual interfere ou limita seu desempenho.” (MEC, 2005) (ALVES, 2006. p.26)
A aquisição do conhecimento pela criança com deficiência visual se dá de forma semelhante à criança vidente. Porém devem ser estimuladas habilidades que as pessoas videntes adquirem naturalmente. Assim, o atendimento prestado a esses alunos na sala de recursos deve ser feito com foco nas atividades de interação com o mundo; alfabetização no Sistema Braille; transcrição de materiais e gravação sonora de textos; adaptação de materiais (gráficos, mapas, etc.) para análise tátil e adequação de fonte para alunos com baixa visão; ensino do uso do Soroban; e adaptações para uso das TICs.
No caso dos TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento) o atendimento é específico conforme a NEE de cada aluno: comunicação, concentração, coordenação motora, etc.
Para os alunos com Deficiência Física (DF) a ação docente deve ocorrer principalmente no que diz respeito à adequação de metodologias, já que a DF não ocasiona perdas cognitivas, quando não é acompanhada de outras deficiências. É necessário ao professor conhecer a complexidade dos diferentes tipos de DF para melhor adequar os métodos de ensino e ampliar as possibilidades do aluno.
Conforme a limitação do aluno é necessário o uso de Recursos de Tecnologia Assistiva, que devem ser disponibilizados quando da implantação da SRM, ou mesmo adaptações simples e preparação do ambiente e mobiliário. Essas ações são imprescindíveis para romper com barreiras arquitetônicas, oportunizando ao aluno a participação em todas as atividades do grupo.
A terminologia Tecnologia Assistiva
diz respeito aos recursos que favorecem a funcionalidade e aos serviços que têm por objetivo promover a avaliação, indicação, confecção e orientação para o desenvolvimento de autonomia funcional do usuário da tecnologia assistiva. (ALVES, 2006, p. 18)
Para o Ministério da Ciência e Tecnologia as Tecnologias Assistivas são
definidas “como aquelas que reduzem ou eliminem as limitações decorrentes das
deficiências física, mental, visual, auditiva, a fim de colaborar para a inclusão social
das pessoas com deficiência e dos idosos.” (ALVES, 2006, p. 19)
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Nas SRM podem ser utilizadas tecnologias avançadas, computadores e softwares ou mesmo adaptações ao material didático-pedagógico e ao mobiliário que podem ser feitas artesanalmente pelo professor. Dessa forma, o uso das Tecnologias Assistivas deve atender aos objetivos de desenvolver as potencialidades, valorizar as expectativas, as habilidades e promover a qualidade de vida.
Dentre as principais utilizações das Tecnologias Assistivas podemos destacar os “recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros.” (ALVES, 2006, p. 19)
A tecnologia assistiva pode ser uma forma de combater o preconceito, pois ela amplia as possibilidades de interação e aprendizagem ao possibilitar ao indivíduo que seja
tratado como um diferente-igual. Ou seja, diferente por sua condição de pessoa com deficiência, mas ao mesmo tempo igual, por interagir, relacionar- se e competir em seu meio com recursos mais poderosos, proporcionados pelas adaptações de acessibilidade de que dispõe. É visto como igual, portanto, na medida em que suas diferenças, cada vez mais, são situadas e se assemelham com as diferenças intrínsecas existentes entre todos os seres humanos.(GALVÃO FILHO e DAMASCENO, 2006, p. 26)
Assim, as tecnologias assistivas tem o objetivo de possibilitar maior autonomia à pessoa com NEE, auxiliando no desenvolvimento de atividades que seriam difíceis ou mesmo impossíveis de serem realizadas sem esse apoio.
Nesse capítulo descrevi a SRM e o professor atuante nela, daqui por diante
vou me focar em identificar de que forma ocorre a ação colaborativa entre o
professor da SRM e o professor da classe comum em uma escola da rede pública
municipal de Salvador.
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3. A COLABORAÇÃO ENTRE OS PROFESSORES DA SALA DE RECURSOS E
DA CLASSE COMUM
Para realização deste trabalho utilizei a pesquisa de cunho qualitativo com caráter exploratório, que busca “proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato” (GIL, 2009, p.27), já que o tema de pesquisa é pouco explorado e a intenção é entender a realidade, como ela é construída e percebida pelos sujeitos. Para obtenção dos dados relevantes à resposta da questão de pesquisa utilizei como abordagem o estudo de caso, que segundo Gil (2009) é utilizado com o intuito de explorar e descrever situações do contexto investigado, podendo explicar as causas do mesmo. A entrevista foi realizada com a professora da sala de recursos multifuncionais (PSR) e uma professora da classe regular (PCR) com aluno com NEE incluído em uma escola pública municipal da cidade de Salvador que descrevo a seguir.
3.1 Descrição do caso
A escola escolhida para realização do estudo de caso fica localizada em um bairro da periferia de Salvador. Esta é uma das poucas escolas de Ensino Fundamental II que ainda está sob a alçada do município, já que comumente esse nível de ensino fica sob a administração do governo do Estado.
O público atendido é em sua maioria da classe média baixa, moradores do bairro e entorno. A escola é caracterizada como inclusiva e recebe alunos com diferentes NEE nos três turnos de funcionamento. A mesma é considerada de grande porte, conta com 19 salas de aula, todas em funcionamento nos três turnos com média de 40 alunos por turma. Para atender todos estes alunos o corpo docente é composto em média por 100 professores das diferentes disciplinas correspondentes ao nível de ensino. Devido ao fato de a escola receber alunos com diferentes deficiências, as instalações passaram por adaptações do espaço físico como rampas e pista tátil e no âmbito pedagógico houve adaptações de horário para atender os alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD).
A escola participa ainda do Programa Mais Educação em que os alunos, com
autorização dos responsáveis, frequentam a escola no turno posterior para participar
de reforço pedagógico e atividades extracurriculares.
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