Apresentação e análise dos dados

alunos com deficiência no mesmo nível de ensino; identificar a ação colaborativa entre os professores da classe regular e da sala de recursos.

A entrevista foi aplicada à professora da sala de recursos e a uma professora da classe comum. Por a escola contar com um grande número de professores nas classes regulares, a escolha da professora a ser entrevistada se deu intencionalmente, por ser uma das professoras que tem bom relacionamento com a professora da SRM. Dos mais de 100 professores que lecionam nesta escola, nem todos concordam e/ou acreditam no sucesso da inclusão. Com estes o contato é mais difícil, segundo a professora da sala de recursos. Essa situação é a que descrevo no tópico a seguir.

3.3 Apresentação e análise dos dados

A PSR tem graduação em Pedagogia, experiência de 15 anos em docência no ensino regular, oito anos nesta instituição e dois anos de experiência no AEE. Logo após concluir a graduação trabalhou por três meses na coordenação de uma instituição de atendimento especializado. Conseguiu esse cargo através dos contatos que fez durante a construção de seu trabalho de conclusão de curso na área da educação especial durante a graduação. A justificativa para o curto período trabalhado na instituição foi o fato de que os aspectos políticos dificultavam a atuação pedagógica. Após essa experiência a docente se distanciou da área, mas em 2009 quando surgiu a oportunidade de fazer o curso de especialização oferecido pelo município para atuar no AEE não hesitou.

A PSR concluiu o curso de especialização em AEE no ano de 2010, e já fez vários cursos de formação continuada na área da educação especial/inclusiva, entre eles: Braille, LIBRAS, Soroban, Tecnologia Assistiva, Orientação e Mobilidade, Prática de vida independente, Transtornos Globais do Desenvolvimento. No capítulo anterior vimos que é dever da União, Estado ou Município oferecer formação continuada, porém a PSR fez a maioria dos cursos por iniciativa própria.

Para trabalhar com o material disponível na sala de recursos a PSR fez um curso de tecnologia assistiva em Porto Alegre, mas segundo ela, se aprende tudo na prática, pois o curso é muito rápido. Disse ainda que a maioria das atividades é feita mesmo com trabalho manual usando material reciclável.

35 A PCR tem graduação em Matemática, disciplina que leciona em classes do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, também com 15 anos de experiência na docência e cinco anos nesta instituição. Ela não possui curso específico para atuar com alunos com deficiência e também não cursou disciplina relativa à educação especial durante a graduação. Segundo ela, há algum tempo fez um curso de formação continuada de oito horas sobre surdo-cegueira, porém leciona para um aluno com TGD/autismo.

A PCR relatou-me que já teve uma aluna com deficiência auditiva em sua turma, porém só percebeu a deficiência da mesma na segunda unidade. Os colegas ajudavam a aluna na comunicação, ela interagia bem com a turma e acompanhava os assuntos. A aluna ainda tentou lhe ensinar LIBRAS, mas por conta do pouco tempo não aprendeu muito.

Para saber a opinião das professoras sobre a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, perguntei-lhes qual seria o melhor local para o atendimento a esses alunos. As opiniões divergiram um pouco: A PSR considera que o Centro de Atendimento Especializado tem a sua importância, mas na escola regular o aluno fica mais acessível ao professor da classe comum e desenvolve maior independência e autonomia no que diz respeito às atividades de vida diária, interação com pessoas sem deficiência e desafios com relação à aprendizagem.

Já a PCR concorda que a interação com pessoas ditas “normais” é importante, mas pondera: “talvez, pedagogicamente, no Centro Especializado o desenvolvimento fosse maior por as pessoas serem mais capacitadas”. Com essa fala ela manifesta o seu juízo a respeito da sua própria formação, demostrando que se sente insegura para atuar com os alunos com NEE, pois não tem capacitação adequada, apesar de afirmar em outro tópico que não tem muita dificuldade, como destaco abaixo.

Ao falar sobre a presença de alunos com deficiência em sua classe a professora queixou-se de que precisaria de maior apoio, para que percebesse que o aluno está realmente incluído. Ela reconhece a colaboração da PSR ao passar atividades, mas diz que durante a aula o aluno fica muito tempo desocupado, pois são 40 alunos e ela não pode dar atenção diferenciada a ele todo o tempo. Ela enfatiza: “Ele é muito bonzinho, tem uma letra linda, você precisa ver”.

36 Ainda falando da presença de alunos com deficiência na classe comum, me remeto ao discutido no capítulo I, onde descrevo que muitas vezes os professores se consideram despreparados para tal atuação. Sobre isso a PCR diz não ter ‘tanta’ dificuldade por conta da ajuda da PSR, que lhe dá atividades e orientações para trabalhar com o aluno. Mas considera que seria bom ter alguém para ajudá-la na sala de aula, remetendo ao modelo de cooperação que vimos ainda no capítulo I, em que um especialista participa das aulas apoiando o professor para que o ambiente configure-se como colaborativo e inclusivo.

Esse modelo é o descrito como “coensino” ou cooperação direta, no qual o professor especialista é quem se dirige à classe regular para, juntamente com o PCR, instruir o grupo de alunos. Nesse caso o especialista não atuaria isoladamente com o aluno com NEE, mas trabalharia utilizando atividades diversificadas adaptadas para que toda a turma seja envolvida, independente das particularidades de cada indivíduo.

Com relação às responsabilidades que dizem respeito ao aluno com NEE, a PCR fala de uma forma mais geral, mas aponta alguns entraves: “Acho que é tentar fazer com que ele se desenvolva, mas não temos material e logística para trabalhar com 40 alunos e dar atenção especial a ele.” (PCR, ao falar sobre suas responsabilidades).

Já a PSR além de orientar os professores com relação à inclusão dos alunos, descreve algumas outras funções suas na instituição:

“Eu faço oficina com os pais dos alunos para orientação, faço visita nas escolas do entorno que tem alunos aqui, faço o atendimento com os alunos do AEE trabalhando com sistema Braille, Soroban, comunicação alternativa, informática acessível, orientação e mobilidade no espaço escolar e língua portuguesa escrita para surdos”. (PSR, ao falar sobre suas funções)

Essas atribuições estão de acordo com as encontradas na legislação e descritas no capítulo anterior.

Pergunto se já foi realizado na escola algum projeto em que a PCR e a PSR trabalhassem em colaboração. A resposta foi negativa, a PSR disse que ainda não teve oportunidade, pois a escola tem muitos projetos e ela não gostaria de fazer algo superficial.

A comunicação entre a PSR e os PCRs da escola não é frequente, nem coordenada e não está prevista no Projeto Político Pedagógico da instituição, como

37 sugerem Thurler e Perrenoud (2006). Segundo a PSR, a comunicação com os professores do Ensino Fundamental I (das escolas do entorno) acontece por meio de uma entrevista inicial, e depois na participação da PSR em alguns AC semanais, é nesse momento que os professores explicitam suas dificuldades e relatam o desenvolvimento do aluno.

Com o Ensino Fundamental II, por conta do grande número de professores a comunicação é diferenciada. Os momentos de Atividade Complementar (AC) acontecem todos os dias da semana por área de conhecimento, o que impossibilita a participação da PSR. Com estes a comunicação se dá também em uma entrevista inicial, e depois o acompanhamento é feito na maioria das vezes através dos relatórios nas cadernetas, registros de dificuldades e em conversas nos corredores da escola. Ao final de cada bimestre há um AC coletivo, destes a PSR participa e pode ouvir e orientar os professores.

Como não há legitimação de comunicação mais assídua em um documento institucional, ela fica a cargo do livre arbítrio de cada indivíduo, assim como foi visto no primeiro capítulo com Thurler e Perrenoud (2006). Nesse caso, a concepção do professor a respeito da educação inclusiva influencia a comunicação e a colaboração com a PSR. Segundo a mesma, muitos professores não acreditam no potencial da inclusão ou dos alunos incluídos.

Essa é a maior dificuldade da PSR com relação à comunicação e colaboração com os professores do Ensino Fundamental II. Segundo ela “Muitos professores ainda resistem à inclusão, acham que o melhor seria que os alunos estivessem na escola especial, por que eles não têm capacidade de aprender”.

Como afirmam Raposo e Maciel (2005), para que os indivíduos de um grupo interajam entre si, é indispensável que os mesmos tenham objetivos em comum; concepções são divergentes podem se tornar um empecilho. É claro que isso não significa que todos devam ter opiniões iguais, lineares, mas que todos precisam estar olhando para a mesma direção, afim de que as opiniões diversas não sejam entraves, é preciso trabalhar de forma que as ideias se complementem.

Apesar da comunicação através dos registros nas cadernetas com esses professores, ela não suficiente para que a PSR possa dar orientações precisas sobre as NEE dos alunos que frequentam as classes regulares.

38 Para rebater o preconceito a PSR busca sensibilizar os professores com o contato do dia a dia, no bate-papo nos corredores: “às vezes convido alguém da Secretaria para dar uma palestra e assim vamos melhorando a relação, mas é um trabalho constante, de formiguinha”. Como afirmaram Barreto e Goulart (2008), para a inclusão ocorrer na íntegra é preciso mudar o olhar e a postura da comunidade escolar a respeito da deficiência.

A professora entrevistada é uma das exceções, apesar de considerar que o desenvolvimento dos alunos com NEE, nos centros especializados poderia ser maior, ela contribui para melhor desempenho do aluno que frequenta a sua turma e procura ter uma relação assídua com a PSR, buscando informações e adaptações para desenvolver melhor o seu trabalho.

Ao serem indagadas sobre as contribuições da PSR para o trabalho pedagógico da PCR, junto aos alunos com deficiência, foi possível perceber que as contribuições são para preparar/adaptar materiais pedagógicos, atividades, orientações de como proceder com o aluno com relação às atividades e comunicação, pois o mesmo utiliza a comunicação alternativa. Como foi descrito no capítulo anterior, esse é um recurso de tecnologia assistiva que possibilita à pessoa que possui dificuldade com a linguagem oral, interagir e relacionar-se, se comunicando através de pranchetas ou cartões com imagens.

Esse tipo de relação é a mesma encontrada nos estudos citados por Manzinni (2011), em que o PCR procura a PSR para apontar as atividades a ser realizadas com a turma para que a professora especialista faça as adequações de forma a atender a necessidade do professor e do aluno.

Na recíproca, sobre a contribuição da PCR para o trabalho da PSR, a primeira considerou que não colabora muito: “Só informo a ela como ele se comportou e também quando ele falta à aula, como hoje”.

Já a PSR consegue ver mais contribuições nessa relação. Segundo ela a PCR: “informa barreiras, dificuldades, discutimos para buscar alternativas. Me informa o planejamento para preparação de material. E também contribui para avaliar o AEE, a estratégia e os recursos que estamos utilizando”.

Ao questionar a PCR sobre a importância do trabalho da PSR, ela diz que considera fundamental e faz um relato: “Depois do trabalho da professora da sala de

39 recursos ele começou a interagir. Quando ele chegou aqui só ficava com a mão no rosto, não podíamos nem ver o rosto dele. Hoje ele já interage comigo e com alguns colegas”.

No Congresso que participei, o qual me motivou a investigar este tema, ouvi o relato da PSR a respeito desse aluno. Segundo ela, o mesmo, já adolescente, ao ingressar na escola não se comunicava com as pessoas e passava todo o tempo com a mão encobrindo o rosto e sem manter contato visual com as professoras ou com os colegas. Para começar o trabalho com este aluno, ao invés de levar o aluno à SRM, a PSR é que se dirigia a sala de aula, para que ele pudesse se acostumar ao ambiente.

Aos poucos ela conseguiu que ele tirasse a mão do rosto e começasse a usar o lápis. Com o tempo ele passou a frequentar a SRM. Hoje, ele já mantém contato visual e interage com as professoras e com colegas, realiza as atividades propostas pela PSR para aplicação pela PCR e participa dos atendimentos na SRM.

Esse resultado foi possível e tem sido relevante ao desenvolvimento do aluno devido ao comprometimento das professoras de trabalhar em colaboração e compartilhar a responsabilidade do objetivo a ser alcançado: o desenvolvimento do aluno.

Com os estudos realizados foi possível perceber que a qualidade das interações entre os professores influenciam também na qualidade do atendimento prestado ao aluno e com isso o desenvolvimento do mesmo.

40 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho em equipe é um fator inerente à maioria das profissões e, porque não dizer, à sociedade. Na docência ele é também necessário, pois é através dele que os professores podem trocar experiências e partilhar novos conhecimentos. Porém, alguns docentes ainda resistem e optam por trabalhar de forma individualizada.

No caso da educação inclusiva, a colaboração é necessária entre os professores das classes comuns com alunos com NEE incluídos, mas também e principalmente com o professor especialista da Sala de Recursos, pois ele está apto a orientar e contribuir para o desenvolvimento deste aluno.

Na escola em questão foi possível observar o que vi na literatura estudada: para que haja colaboração é preciso haver concordância nos objetivos a serem alcançados. Nesse caso, o objetivo é a inclusão e o preconceito é o que impede muitos professores de colaborarem com a professora especialista.

Muitos deles ainda acreditam que os alunos com deficiência devem ser tratados em centros especializados, outros talvez não se sintam preparados para atuar com esses alunos. Não os culpo, pois a formação para docência no Brasil foi por muito tempo focada na igualdade, uma única forma de aprender e ensinar.

Hoje a diversidade é tema principal em várias áreas, porém a sociedade ainda traz resquícios do passado que precisam ser desconstruídos. Para tanto, o trabalho deve ser feito no âmbito da sensibilização, mas não deve parar por aí, é preciso mostrar ao professor que existem outros modos de ensinar e aprender.

Com os professores que acreditam na inclusão e no potencial de seus alunos a colaboração com a professora da sala de recursos é facilmente integrada à rotina de atividades. E o principal, eles reconhecem a importância dessa colaboração para o desenvolvimento do aluno com NEE, que é o mais prejudicado quando a comunicação é inexistente.

Na colaboração entre os professores da sala de recursos multifuncionais e da classe comum a partilha de conhecimentos é mútua, pois enquanto um tem o conhecimento específico a respeito das ações necessárias para que o aluno seja incluído, o outro tem o conhecimento a respeito da gestão de sala de aula, o que é imprescindível para a organização de qualquer programa de inclusão.

41 Um fator que poderia regularizar a comunicação seria a institucionalização de um momento periódico entre a professora da sala de recursos e os professores das classes comuns em um documento, por exemplo, no Projeto Político Pedagógico da escola. Assim, a colaboração entre eles não ficaria circunscrita ao livre arbítrio de cada um, já que é componente essencial para o sucesso do processo inclusivo.

Essa foi a realidade encontrada na escola investigada, mas é possível inferir que seja também a de outras escolas, já que a instituição escolar reflete a sociedade, suas atitudes, valores e pensamentos.

42 REFERÊNCIAS

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