A QUESTÃO DA COMPETIÇÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO F ÍS IC A DE 1a À 45 SÉR IE
M onografia ap resen tad a como p ré req u isito de conclusão do C urso de L ic e n c ia tu ra em E d u c a ç ã o F í s i c a d o D e p artam e n to de Educação Física da U n iversid ad e Federal do Paraná.
CURITIBA 1994
A QUESTÃO DA COMPETIÇÃO
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO F ÍS IC A DE 18 À Aã SÉR IE
M onografia apresen tad a como p ré req u isito de conclusão do C urso de L ic e n c ia tu ra em E d u c a ç ã o F í s i c a d o D e p artam en to de Educação Física da U n iversid ad e Federal do Paraná.
O rientador: Prof. Paulo A ir Micoski
RESUMO J... iv
1 INTRODUÇÃO ... 01
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ... 01
1.2 J U S T IF IC A T IV A ... 02
1.3 OBJETIVOS ... 02
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 03
2.1 A COMPETIÇÃO... 03
2.2 A COMPETIÇÃO COMO FATOR DE MOTIVAÇÃO NA ATIVIDADE FÍSICA DA CRIANÇA ... 05
2.3 ANSIEDADE: EFEITOS POSITIVOS E NEGATIVOS ... 10
2.4 INFLUÊNCIAS EXTERNAS ... 13
2.4.1 Envolvim ento dos p a i s ... 13
2.4.2 A postura do professor ... 15
2.4.3 0 convívio com os c o le g a s ... 17
2.4.4 Os meios de comunicação ... 17
2.5 0 JOGO ... 18
3 CONCLUSÃO ... 22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 25
iii
É comum v e rific a r-s e nas aulas de Educação Física de 1â à 4â série a p resença espontânea e quase constante da competição en t re as cr ianças.
A análise das causas e efeitos desta a titu d e no desenvolvim ento, como um todo, na criança, é no que se fundam enta o p resente trab alh o .
Questões como a motivação, a ansiedade, fa to re s externos que vêm a in te r fe r ir no processo educacional da crian ça e, o jogo devidam ente inserido, são analisadas e polemizadas. Faz-se necessária, então, a compreensão do que vem a ser a competição neste contexto. Para NAHAS (1981) a competição é in tra -g r u p a l e visa estim ular a m elhoria dos pad rões in d ivid u ais e favo recer a existência de muitos vencedores, descaracterizando a neg ativid ad e da d e rro ta.
Há um consenso e n tre autores de que m otivar uma crian ça vai além de e n c o ra já -la com prêmios (SERPA, 1990; SINQER, 1977; CRATTY, 1984;
BERGAMINI, 1986). O conhecimento dos fato res que motivam a crian ça é essencial, bem como a melhor forma de usá-los.
Também é relevan te p erceber a in flu ên cia dos adultos na vid a e ativid ades da criança. Portanto, é o professor quem buscará con du zir as ativid ades de forma descomp romissada com a v itó r ia. D everá p roporcionar aprendizagem por meio das ativ id a d e s com petitivas, d e scaracterizan d o -a da valorização dos melhores, ou vencedores, e solicitando a im portância ind ividu al nas ativid ad es. C onclui-se que a competição é essencial ao desenvolvimento humano e não pode ser relegada na escola. A m aneira de a p licá-la corretam ente é fato r prep o n d eran te nas ativ id a d e s de Educação Física.
1 INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
As aulas de Educação Física de 1â à 4 i série são, basicamente, desenvolvidas a tra v é s de diversos jogos. Esta é uma forma m otivante e interessante para a criança. Neste tip o de a tiv id a d e começam a s u r g ir formas de comparação e, conseqüentemente, a necessidade de competição na criança.
É notávei que a competição pode v ir a se m anifestar de forma espontânea d en tro do grupo, su rg in d o como uma motivação a mais, atrain d o a crian ça para a a tiv id a d e . Mas de onde vem a necessidade da competição? A presença de dois in d ivídu os dá início ao processo de comparação e, portanto, à descoberta de quem é mais ág il, mais rápido, mais fo rte.
Sabendo que a b rin c a d e ira e o jogo são a tiv id a d e s ineren tes à infância e que a competição pode s u rg ir de form a espontânea, as aulas de Educação Física são os momentos em que tais m anifestações são mais evidentes. Neste contexto; o re fe rid o estudo vem c o n trib u ir p ara que se abram novas persp ectivas de vis u a liza r a competição na Educação Física e dem onstrar seu espaço e relevân cia nas aulas de 1â à 4â série, num prisma de cooperação e de desenvolvim ento na educação global da criança.
1.2 JU STIFIC A TIVA
Muito se tem falado e escrito sobre o homem e sua n atu reza com petitiva. Isto se dá em q u alq u er segmento da sociedade, e por que não na escola? É neste ambiente que, desde a infância, pode-se o b s e rv a r esta característica do ind ivíd u o .
Nos jogos e b rin cad eiras da crian ça é fácil id e n tific a r atitu d e s com petitivas que surgem a p a r tir do processo com parativo. Os conteúdos das aulas de Educação Física de 1â à 4â série são trab alh ado s a tra v é s de jogos e b rin cad eiras proporcionando o momento ideal p ara a manifestação daquelas atitu d es.
A presença da competição nas aulas de Educação Física é polêmica, pois g ira em torno de sua aplicação ou não, bem como a melhor forma de ap licá-la. A competição existe, é in e re n te ao ser humano e, portanto, é preciso e s tu d á -la para não simplesmente n eg á -la no processo educacional.
1.3 OBJETIVOS
Analisar, nas aulas de Educação Física de 1â à 4â série, o papel da competição, com suas causas e efeitos no desenvolvim ento da criança, procurando m ostrar a sua melhor forma de utilização.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A COMPETIÇÃO
A história da humanidade tem mostrado a busca do ser humano pela perfeição, seja no trab alh o, nas relações sociais, na escola, no lazer. Essa busca da perfeição g era uma in e v itá v el comparação de valores e habilidades propiciando uma auto-conscientização.
A escola, sendo a preparação para o tra b alh o e p a ra a vid a, tem em sua essência a competição, que pode ser e x te rn a ou in te rn a . A competição externa se m ostra pela auto-afirm ação p eran te um g ru p o descobrindo quem é o mais rápido, o mais fo rte , o mais hábil. A in te rn a consiste na superação pessoal a p a r tir da comparação de valores p ró p rio s com valores de outros ind ivídu os.
Ao se fa la r em escola cabe ressaltar a im portância da Educação Física, que tem no jogo um dos seus conteúdos mais rep resen tativo s. O jogo ou o esporte rep resen ta, num contexto lúdico, as ações in d iv id u a is e coletivas das pessoas e da sociedade (FREIRE, 1992). A competição sendo uma carac te rís tic a do ser humano, não nasce no jogo, mas nele é representada e po rtanto é in e re n te às aulas de Educação Física.
Mas, afin al, o que é competição? Que v a riá v e is psicológicase sociais estão envolvidas? A competição é um processo de comparação social que ocorre quando formas a lte rn a tiv a s de avaliação pessoal não estão disponíveis. Consiste numa situação de realização social e, po rtanto , com variáveis psicológicas e sociais muito presentes como a auto-estim a, a
aceitação d en tro de um grupo, o respeito às limitações in d iv id u a is e às regras. O in d ivíd u o p ro c u ra rá situações que proporcionem a obtenção de informações sobre si p ró p rio com parando-se com determ inados padrões sociais existentes (FITINGER e MYERS citados por VIANA, 1989a).
A existência de uma c u ltu ra in fa n til de jogos com petitivos to rn a as aulas de Educação Física momentos adequados para a auto-afirm ação por meio de comparação den tro do grupo. A criança tem um desejo n atu ral de aproximação com ou tras e de p a rtic ip a r em a tiv id a d e s que levam à competição, à afirm ação da su p erio rid ad e.
Para NAHAS (1981) a competição é in tr a -g r u p a l e visa estim ular a melhoria dos padrões in d iv id u a is e favo recer a existência de muitos vencedores, descaracterizando a n eg ativid ad e da d e rro ta . Dentro desta análise surgem ou tras duas im portantes v a riá v e is psicológicas: a motivação e a ansiedade. A motivação diz respeito à vontade e à satisfação na realização de uma ta re fa. Para BERGAMINI (1986) não se consegue o b rig a r ou coagir uma criança para que ela b rin q u e , pois a p a r tir daí ela
p erd e ria seu sentido mais autêntico.
Quando uma criança decide p a rtic ip a r de uma a tiv id a d e , os riscos e benefícios são encarados de forma muito pessoal, caracterizan d o a ansiedade. A ansiedade é uma resposta de n a tu reza comportamental, fisiológica e psicológica, devido à in certeza da crian ça d ian te da exigência que lhe foi dada e à maneira como ela se relaciona com seu meio social.
A competição é uma c a ra c te rís tic a do jogo, que faz p a rte do conteúdo c u rric u la r de Educação Física, de 1â à 41 série. A competição to rn a -s e polêmica por estar na escola e por seus efeitos no comportamento
social e psicológico da criança.
2.2 A COMPETIÇÃO COMO FATOR DE MOTIVAÇÃO NA ATIVIDADE FÍSICA DA CRIANÇA.
Todo profissional de Educação Física d e v e ria p ro c u ra r desenvolver nos alunos o gosto pela a tiv id a d e física e pelos seus valores, da mesma forma que ensinam e desenvolvem atitu d e s po sitivas em relação a todo o tipo de ativ id a d e física p ara que a crian ça goste e p ra tiq u e por toda vida. Para que isto ocorra, alguns aspectos devem ser observados pelo professor de Educação Física d u ra n te a execução de seu trab alh o .
Quando se fala da competição, é im portante comp reender o que leva uma criança a p ra tic a r o desporto ou a s e n tir-s e bem p articip an d o de ativid ades ou jogos com petitivos nas aulas de Educação Física. Este último a ju s ta -s e mais às pretensões deste trab alh o.
A motivação é um fato r im portantíssim o, seja nos trein o s ou nas aulas, para fazer com que a crian ça desenvolva as a tivid ad es. Não é simples en ten d er o que m otiva o in d ivíd u o , quanto mais a crian ça d en tro do seu mundo. Para ALDERMAN citado por SERPA (1990), m otivar um jovem atleta ou, neste caso, uma criança, vai além do e n c o ra ja r com prêmios ou p u n ir com castigos. É preciso te r o conhecimento dos fato res de motivação e, também, saber usá-los da melhor forma.
Sabe-se que a aproximação n a tu ra l das crian ças em ativid ades, levam à competição, à afirmação da su p erio rid ad e. Pode-se d izer que este
é um m otivador n atural: a necessidade de s u p erar até mesmo a si próp rio . Para NAHAS (1981), a competição é um estim ulador por si só para a participação em ativid ades.
Sendo assim, pode-se com preender que a competição é um motivador potente, podendo também tra z e r efeitos positivos ou negativos.
Mas, então, a competição poderá cair em uma situação de prem iar e castig ar. Correto, mas ao se falar em ativ id a d e nas aulas, as análises não são tão simples. Para VIANA (1989a), a competição consiste numa situação de realização social, onde suas capacidades estão em jogo, sendo avaliadas por possíveis espectadores. E, assim, a crian ça s e n te-se m otivada a continuar e m elhorar suas capacidades em um jogo, para, então, te r o
reconhecimento público.
0 grau de complexidade da a tiv id a d e tr a z n íveis de motivação d iferen tes. Segundo SINGER (1977) uma a tiv id a d e relativam ente simples tra z uma motivação mais alta, uma ativ id a d e moderadamente d ifíc il gera uma motivação moderada e uma ativ id a d e relativam ente d ifíc il tem uma motivação mais baixa. Também quanto mais d ifíc il, mas ainda possível, a criança c ria novas expectativas sentindo necessidade de s u p e ra r-s e . Se, por ou tro lado, a a tivid ad e está em um nível além de suas capacidades, logo é deixada de lado.
Como fato r m otivador tem -se ainda a avaliação extern a. O bserva-se que modalidades in d iv id u a is possuem um potencial de avaliação extern a maior, devido a uma maior exposição, ob rig and o a crian ça a s u p o rta r uma pressão com petitiva maior e riscos de avaliação n eg ativa (G R IFFIN , 1972;
JOHNSON, SIMON e MARTENS, 1979 citados por VIANA, 1989a). A tividades
coletivas trazem uma o p o rtu n id ad e maior para a demonstração de habilidades, sem uma possível avaliação extern a n eg ativa. Nas aulas de Educação Física, a maior p a rte das ativid ad es são coletivas, e neste tipo de ativ id a d e a competição é uma conseqüência, com emoções, atitu d e s e maturações diferen tes; crianças em níveis de desenvolvim ento d iferen tes, o que torna a motivação de um grup o tão d ifíc il e complexa.
Com esta d ificu ld ad e surgem erro s na te n ta tiv a de motivação, tornando as ativid ad es cada vez mais com petitivas. CRATTY (1984) cita o conhecido problema de se queimar etapas da crian ça com ativ id a d e s de alto grau com petitivo. A motivação intensa, por prêmios e castigos, tem um efeito que reduz o interesse de participação. BERGAMINI (1986) aceita esta teoria e acrescenta que m otivar alguém, já motivado internam ente, com prêmios ou punições não só c ria desconforto, como desmotivação.
Quanto à competição, SRONG, citado por CRATTY (1984), em seus estudos, a declara também como m otivador p rin c ip a l. A competição é, de ce rta forma, o incen tivo procurado pelas crianças. D en tre os motivos encontrados para a participação nos jogos está a "busca da vertigem "
(CRATTY, 1984, p .150). Como exemplo, a criança que roda sem p a ra r até ficar tonta, para s e n tir a sensação de estar fo ra de si e ela mesma conseguir recu p erar seu e q u ilíb rio . A competição é isto: num prim eiro momento estonteante, não com preensível, mas o p ra ze r s u rg e em desven dá-la e e n ten d ê-la.
Existem duas formas de motivação: a extrín seca e a in trín seca (CRATTY, 1984). A in trín seca é o desempenho estim ulado pelo p ró p rio interesse p ara a tarefa; a extrín seca é aquela onde o desempenho é
estimulado por recompensas externas. Para CRATTY (1984) é muito mais interessante uma criança internam ente motivada. Isto faz sentido, pois ao desenvolver ativid ad es com petitivas ou q u alq u er a tiv id a d e nas aulas de Educação Física, é necessária uma motivação para que haja a participação dos alunos. E para a criança internam ente m otivada a a tiv id a d e to rn a -s e mais agradável, além de o professor não p recisar lançar mão de tantos artifício s. No entanto, sempre surgem algumas resistências e para v en cê- las, é im portante d esp ertar o valor da a tiv id a d e e não o valor da nota pela participação. Estudos realizados indicaram que a aplicação constante de
recompensas externas em crianças que já estavam interessadas na ativid ade, poderia causar uma mudança de si mesmas e da situação em que estavam inseridas. Assim a criança, que de c e rta forma, tin h a um controle da situação percebe, pelo oferecim ento dos prêmios externos, que não controla mais e a trib u i os sucessos e os fracassos a fato res externos.
O incentivo, como recompensa extern a, deve ser cuidadosamente aplicado nas ativid ad es físicas ou nas competições atléticas, p ara não g erar um descontentamento e um desligamento da a tiv id a d e , justam en te por esta provável perda de controle.
A aula de Educação Física para a faixa e tá ria de 7 a 11 anos é quase que exclusivam ente desenvolvida por meio de jogos. Os jogos são o b rilh o da aula aos olhos do aluno. Para BER6AMINI (1986) o jogo e a motivação são ativid ad es espontâneas, pois dependem somente das predisposições intern as. Tanto um como o u tro devem levar a um estado de satisfação, o que s ig n ifica d izer que o jogo, simplesmente, não fa z m ilagres; precisa a d a p ta r-s e às necessidades da tu rma. A satisfação, p ara esta autora, é a
p ró p ria motivação. Ainda nesta análise, a forma que cada in d iv íd u o u tiliza para aten d er suas necessidades é p a rtic u la r, pois a motivação é in te rn a e pessoal.
As experiências a n te rio re s determinam os motivos para que o ind ivídu o execute uma ta re fa . Para uma simples p articip ação em um jogo, o ind ivídu o analisa a qu antidad e de c a racterísticas que se identificam com sua personalidade. Portanto, pode-se d izer que a motivação para uma ativid ad e está relacionada com a proxim idade e n tre as ca ra c te rís tic a s da mesma e os o b je tiv o s preten d id o s pelo in d ivíd u o .
Segundo a teoria dos instintos (BERGAMINI, 1986), ninguém pode motivar ninguém. A motivação vem das necessidades humanas e não das coisas que as satisfazem . Assim, o professor segundo esta teo ria, não é o m otivador, mas sim as a tivid ad es que ap resen ta às crianças, são as responsáveis. Não há fórm ulas p ara se conseguir m otivar alguém, mas o professor deve estar atento à m aneira pessoal de cada um a tin g ir suas metas, para que não c rie desmotivações. Por exemplo: a crian ça que se sente in ju stiçad a por algum lance do jogo, deve ser o u vid a e sua opinião respeitada, para que não se sin ta rid ic u la riza d a , com sua auto-estim a dim inuída e desmotivada. Sabendo que a motivação é in te rn a e depende da maneira como cada um age, d eve-se saber que "a preocupação mais correta não deve ser a que busca o que fazer p ara m otivar as pessoas, mas aquela que esteja voltada princip alm ente em p r e v in ir que determ inadas situações venham a desm otivar as pessoas" (BERGAMINI, 1986, p .113).
A motivação, já se sabe, é im portante p ara o desempenho nas
atividades. Mas quanto maior a motivação, melhor o desempenho? Segundo SINGER (1977) isto não é verd ade. Nem todas as a tiv id a d e s necessitam um alto nível de motivação. Para o autor existem ocasiões onde o motivo prin cip al pode ser o alcance de uma recompensa; em o u tras ocasiões pode tomar a forma de um impulso in te rn o para o sucesso, para p ro v a r ou conseguir algo ou para se a u to -re a liz a r. O aumento da motivação eleva a concentração, a atenção e tensão. Em alguns momentos, para certas crianças e certas ativid ad es, motivação excessiva pode ser desastrosa.
O utra fonte de motivação é o conhecimento de resultados, fornecido pelo professor, re fe re n te à qualidade do desempenho. SINGER (1984) concorda com a afirmação de que a competição é uma excelente fonte de motivação.
2.3 ANSIEDADE: EFEITOS POSITIVOS E NEGATIVOS
A competição é, por si só, uma experiência ansiogênica. A ansiedade surge quando a criança percebe que não será capaz de responder com êxito às exigências da competição.
Se a ansiedade, segundo VIANA (1989b) s u rg e quando o in d ivíd u o está incerto acerca do que pode fazer para responder eficazm ente ao que lhe é exigido. É im portante in v e rte r esta situação p ara re d u z ir o nível de ansiedade na competição, red uzin do a in certeza quanto às expectativas e, também, reduzi r a im portância da competição. A redução da im portância está ligada a uma filosofia de tra b alh o c o rre ta . Uma filosofia que garan ta o apoio à criança que comete e rro s . Pois, segundo FRISCHKNECHT (1990)
in fe rio r, com baixa auto-estim a e c ritic a rá a si mesma. Uma c rític a ao d errotado é quase sempre mais ineficaz que um rep aro ao vencedor (VIANA, 1989b).
A im portância de uma a tiv id a d e e o seu nível de ansiedade tem a ver com as experiências de sucesso e insucesso de cada crian ça.
Quanto mais fre q ü e n te s as experiências de insucessos, maiores as prob abilidades de a crian ça desenvolver relações problem áticas com colegas e adultos;
Quanto maior o número de insucessos a n te rio re s , maiores as expectativas de insucesso e maiores as chances de perceber as situações como perigosas;
Por o u tro lado, a qualidade do su p o rte emocional e liderança prestad a pelos adultos mais próximos pode re d u z ir as conseqüências negativas.
(PASSER citado por VIANA, 1989a, p.34)
Para FRISCHKNECHT (1990) a ansiedade res u lta de uma m aneira de encarar o mundo em geral, ou as competições. Portanto, é preciso ap ren d er a en carar os fracassos não como perda, mas como p a rte do processo de aprendizagem . Pois "não é o contexto que c ria a ansiedade, mas sim a m aneira como este é encarado" (FRISCHKNECHT, 1990, P.23).
As emoções geradas peia situação de competição podem in s p ira r ou in ib ir o desempenho. Emoções positivas são benéficas. Mas, quando a excitação se tran sfo rm a em ansiedade, o in d iv íd u o pode v ir a cometer erros. É preciso saber lid ar com a ansiedade, porque se esta passa do limiar positivo p re ju d ic a o desempenho, o entendim ento e, até mesmo, perd e-se a lucidez.
Fica claro, para VIANA (1989a), que a crian ça é dependente dos
fatores externos, não só como estímulo, mas como uma base para a participação em ativid ad es físicas de forma positiva, realm ente voltada para a aprendizagem . Outros fato res ansiogênicos são atitu d e s e comentários dos adultos ao redor da criança en vo lvid a na competição, seja no desporto ou nas aulas de Educação Física, cu jo o b je tiv o é a apredizagem . Se se está aprendendo capacidades e limitações do seu corpo, co n viv ê n c ia e respeito ao colega, é normal q u e s u rja m d ificuld ades e comparações. Desta forma a ansiedade aparece ju n to com a necessidade de a firm a r-s e como in d ivíd u o com capacidade e habilidades.
Neste contexto o u tro tipo de interação m arcante para a criança é a sua relação com os colegas,(GONÇALVES, 1989), que para algumas pode ser perfeitam en te n atu ral e para ou tras, extrem am ente ansiogênica, devido à m aneira pela qual a crian ça sente necessidade de a firm a r-s e . As características comportamentais do professor também podem a fe ta r a ansiedade da criança diante de uma ativid ad e.
Mas para VIANA (1989b) um dos problemas mais freq ü en tes, relacionado com a ansiedade, é a identificação dos pais com seus filhos.
Esta identificação pressiona demasiadamente as crianças que acabam por estabelecer ob jetivo s irre a is nas suas ativid ad es, gerando grande sofrimento, poisestarão sempre ansiosos para a tin g ir metas estabelecidas por seus pais. As crianças devem te r a chance de desenvolver seu potencial, na sua p ró p ria escolha. Ainda sobre a relação pais, filhos e ansiedade nas ativid ad es físicas, KROHNE citado por VIANA (1989a) diz que o padrão de interação e n tre a criança e os pais é um processo marcante para o desenvolvim ento de expectativas neg ativas acerca da
competência in d iv id u a l. O reforço recebido dos pais é que d e fin irá o nível de ansiedade da criança diante das ativid ad es com petitivas. Quanto maior a cobrança, maior o nível de ansiedade. Por o u tro lado se a criança recebe um reforço positivo, seja qual fo r o resultado da ativ id a d e , com preenderá o processo e não desenvolverá níveis altos de ansiedade nas próximas experiências.
2.4 INFLUÊNCIAS EXTERNAS
2.4.1 Envolvim ento dos pais
O comportamento da crian ça nas ativid ad es de aula ou, até mesmo, nas quadras depende em muito da m aneira pela qual seus pais agem e reagem quando essa crian ça fracassa ou tr iu n fa nas suas prim eiras te n ta tiv a s de chegar ao êxito. Não só atleticam ente falando, mas
refe rin d o -s e à vid a como uma e te rn a aprendizagem .
A pesquisa de SMOLL, SCHULTZ, WOOD e CUNNINGHAM citados por CRATTY (1984) comparou a freq ü ên cia de envolvim ento dos pais nos esportes com as atitu d es dos filh os em relação à a tiv id a d e física.
Concluíram que o mais im portante é a qualidade de envolvim ento dos pais e não a quantidade deste envolvim ento. Assim, é simples com preender a influência e x tern a neste caso; mas ela não vem e vai à medida que é solicitada, esta influên cia tem raízes porque "a qu alidade de participação espo rtiva da criança pode ser basicamente in flu en ciad a pelo ambiente de
sua prim eira infância" (CRATTY, 1984, p .147).
A família pode in flu en ciar no nível de a g ressivid ad e da criança.
Famílias que rejeitam seus filhos podem g e ra r altos níveis de agressividade nas crianças. A forma como os pais tratam e repreendem comportamentos agressivos, também são p e rtin e n te s nas a titu d e s da criança.
É claro afirm ar que os pais desempenham um papel s ig n ific a tiv o não só na iniciação esp o rtiv a de seus filhos, como também na con tin u id ad e desta. Além de in flu en ciar nos valores da p rá tic a da a tiv id a d e como, por exemplo, o e s p írito desportivo. Quanto mais pressão as crianças sofrem por p arte dos pais, no sentido de v itó ria s nos jogos, nunca p e rd e r e desempenharem bem seu papel, até mesmo em aulas de Educação Física, mais baixo é o comportamento desp ortivo .
Como curiosidade, GONÇALVES (1989) c ita a decisão de uma liga de hóquei no gelo do Canadá, na categoria de 10 a 12 anos. Não se perm itiu a assistência de fam iliares nos jogos, pois estes além de incitarem comportamentos errado s, também chegaram a d is c u tir e n tre si, produzindo cenas de agressão. Potanto, a percepção que a crian ça tem da a titu d e dos seus pais face à p rá tic a d esp o rtiva, fica comprometida. Como também fica comprometido o comportamento da crian ça nas ativ id a d e s que
realiza.
2.4.2 A postura do professor
O estilo de educar a criança, na escola, in flu e n c ia em muito suas ativid ades dian te de ativid ad es com petitivas. Para CRATTY (1984) existem quatro formas básicas nas quais as crianças se enquadram e o professor poderá a p ro v e ita r:
- sistema de auto rid ad e absoluta; d en tro de um time ou em uma aula é a u to ritá rio ; a ativ id a d e ju n to com os valores morais são os mais im portantes, não há espaços para bagunça;
- o caprichoso. É bastante complicado, pois é uma crian ça desmotivada e com flutuações de humor. Nunca se sente responsável pelas ativid ades e para com os colegas;
- educação su p erin d u lg e n te . São crian ças extremam ente protegidas pelos pais. Nas aulas é dependente e necessita, o tempo todo, de aprovação do professor;
- estilo c ria tiv o . Esta crian ça tem a o p o rtu n id ad e de explo rar a lte rn a tiv a s para resolver seus problemas . Dentro de ativ id a d e s nas aulas, esta criança é sensíve^a forças sociais d en tro do time, como também tem sugestões úteis.
O professor de Educação Física, seja nas aulas ou em esportes ju ven is, e n tra na vid a da crian ça e, se for sensível, s e n tirá estas diferenças de personalidade. Poderá, com isto, lançar mão de d iversas técnicas para um bom andamento da sua aula.
Por o u tro lado, o professor que for insensível a estes sistemas educacionais, só tende a p e rd e r, pois in s is tirá em a titu d e s in co rretas.
Tais atitu d es podem v ir a in flu e n c ia r ou até mesmo rev o lta r as crianças.
A p a rtir daí é possível com preender atitu d es agressivas, desmotivadas, ações egoístas das crianças em aula, treinam ento ou b rin cad eiras direcionadas. O professor talvez não se aperceba, mas tem uma influên cia fortíssim a sobre a criança. Os seus reforços são responsáveis pela a u to - visão e expectativas de sucesso ou fracasso dos alunos.
Várias vezes é fácil analisar um campeonato de fra ld in h a s ou semelhantes, onde o técnico in cen tiva a agressão, o vencer a q u alqu er preço. As crianças sob esta direção, desconhecendo suas conseqüências, obedecem de forma incondicional. É um exemplo da força de presença do professor. Este precisa estar atento às atitu d e s das crianças e suas próp rias atitu d es, pois os anos passam e o professor continua, de uma maneira ou ou tra, a ser uma forma de espelho para seu aluno. O professor, no calor da competição, se encontra algumas vezes em con flito e n tre dois objetivos: sociabilização positiva e o sucesso (GONÇALVES, 1989). Acaba cedendo à pressão e esquece de in c e n tiv a r os valores morais e sociais de uma competição (mais ob serváveis nas ativid ad es de uma aula) e valoriza a vitó ria. Esta a titu d e pode co n fu n d ir seus alunos. Estudos de VAZ citado por GONÇALVES (1989) demonstram que quanto mais o tre in a d o r põe em evidência a v itó ria , mais as crianças sentem -se legítim as em a titu d e s de jogo, mesmo ilegais e violentas.
2.4.3 O convívio com os colegas
A criança em todo momento b rin c a e com para-se com seus colegas.
Sempre quer s e n tir-s e aceita e in te g ra n te do grup o e "sempre que uma criança ou um jovem desejam fazer p arte de um grupo, adotam com naturalidad e as atitu d es do grupo, conform ando-se com suas regras"
(GONÇALVES, 1989, p .14). A p a r tir disto é fácil com preender porque em casa as crianças são “anjos" e na escola, nas aulas, tornam -se in tra tá v e is .
Daí derivam comportamentos violentos, com grand e carg a emocional e, muitas vezes, sem motivos. Em momentos de ativ id a d e s físicas com petitivas o p rin cip al o b jetivo , a meta da crian ça é d e s v irtu a d a para outras como ser tão habilidoso qu an to ..., tão p o p u lar, tão fo rte e assim por diante. Isto é perfeitam ente normal, mas deve ser contornado para que cada qual descubra sua potencialidade d en tro da a tiv id a d e e a tin ja o o b jetivo do mesmo.
2.4.4 Os meios de comunicação
Os meios de comunicação, nesta área, são fato res de in flu ên cia determ inantes, principalm ente a televisão. Constantem ente está divulgando a imagem de atletas profissionais representando magnificamente suas equipes. Mas, por trá s disto está, infelizm ente, outros interesses que não os puram ente desportivos.
As crianças, não só as p ra tic a n te s do desporto, aprendem a
assimilar, além do gesto técnico, as atitu d es praticad as por seus ídolos (GONÇALVES, 1989). A maioria dos modelos passados pelos meios de comunicação, são atletas de competição de alto nível onde a v itó ria é a meta; atletas que dedicaram suas vidas para vencer campeonatos. A criança, inocentemente, toma isto como verd ad eiro , passando a a g ir como seu ídolo. Para GONÇALVES (1989) os jo rn a lis ta s que divulgam o evento devem p reo cu p ar-se com sua in flu ên cia, passando a informação de sorte que não in te r fir a de forma m arcante na opinião pública.
2.5 O JOGO
Este estudo, sendo um estudo da competição nas aulas de Educação Física, não poderia deixar de analisar o jogo como conteúdo destas aulas, pois é onde surgem as prim eiras expressões da competição.
Logo ao nascer e nos seus prim eiros anos de vid a a criança, no impulso de id e n tific a r suas novas funções: mexer a cabeça, e n g a tin h a r, g r it a r , o faz atra v é s dos chamados jogos funcionais. Para GHATEAU (1987) é no jogo que cresce a in telig ên cia a tra v é s da limitação e experimentação.
A infância é a aprendizagem necessária à vid a adu lta. Nesta época b rin c a - se e jog a-se e emergem as possibilidades, as potencialidades v irtu a is que são combinadas e assimiladas du ran te o crescim ento e desenvolvim ento da criança, pois ”o crescim ento de cada crian ça é a histó ria da Bela Adormecida em que o jogo desempenha o papel do P ríncipe" (LEE citado por GHATEAU, 1987, p .15). Potanto é com preensível que as aulas de
Educação Física, com seus jogos, sejam tão im portantes e esperadas pelas crianças que podem m ostrar tudo o que desejam e que sabem, liv re s de comentários importunos, pois estão no jogo e, aí tudo é ju s tific á v e l.
Para CHATEAU (1987), d u ra n te o jogo, a crian ça possui um mundo só seu, uma nova personalidade onde pode ser a soberana do momento;
d ife re n te de algumas situações em que nada mais era que submissa; pois se o p ró p rio adu lto pro cu ra no jogo o esquecimento de seus problemas e uma grandeza ilusória. A criança por sua vez, pode d e s p e rta r um ser grande e capaz nesta fuga da sensação de pequena nas ativid ad es lúdicas. S ig nifica que, na criança, estaab stração é necessária e benéfica, é um exercício no plano im aginário que a ju d a na preparação para a vida séria de adulto.
Ainda para este autor, o jogo é uma a tiv id a d e s é ria porque é pelas conquistas da criança no jogo que ela afirm a seu ser, sua autonomia e desenvolve uma personalidade calcada nas suas experiências. O jogo é uma prova de habilidades e capacidades e, daí, a necessidade de um público para que a criança s in ta -s e orgulhosa de seus feitos e perceba se atin g iu seu o b jetivo ; aí que se en co ntra a seriedade do jogo; conseguir provar suas capacidades e habilidades.
Dos 7 aos 11 anos destacam -se os jogos de valentia; saltar mais longe, c o rre r mais rápido, ser o mais fo rte . São provas que afirmam todo o valor do jogador. É a competição propriam ente d ita iniciando por pequenos desafios que se tornam mais im portantes à medida que o público afim dos jogadores assiste à competição e, inevitavelm ente, age como ju iz . Mas a prova do jogo vale apenas no momento da realização; é
preciso recomeçá-la sempre; é uma constante afirm ação do eu da criança.
Ela deseja possuir os poderes do adulto, ela precisa crescer e de que o u tra maneira, senão pelo jogo, esta criança ansiosa pode crescer e conseguir cred ibilidad e? Portanto, o jogo rep resen ta para a criança o papel que o trab alh o tem para o adulto.
O jogo in fa n til é descoberta, criação, sociabilização. Uma criança que n ão qu er b rin c a r é uma criança cu ja personalidade não se afirm a, que se contenta em ser fraca e pequena, um ser sem determ inação, sem fu tu ro (CHATEAU, 1987). A história das ativid ad es lúdicas é a histó ria da personalidade in fa n til. Mas o jogo e, conseqüentemente, a competição são muitas vezes desgastantes e até mesmo esgotam. Então qual o valor disto para a criança? O valor está no fato deste desgaste ser o estímulo, o motivo para co n tin u ar. Quanto mais velha a criança, maior a busca por jogos mais d ifíceis que a faça p ro c u ra r novas formas de executá-los, o que faz desenvolver a inteligên cia e os sentimentos. O jogo tem um caráter social. Sendo um agrupam ento de pessoas, in tro d u z a criança na vida social ensinado a relacio nar-se.
A escola atual vem trab alh an d o as a tiv id a d e s massantes que precisam ser feitas, com jogos aprop riad os que, além de ensinarem , coloboram na aquisição da idéia de execução de tarefas. Mas CLAPARÉDE, citado por CHATEAU (1987), diz que a educação deve ser funcional e não atraente. O jogo, além de a tra e n te é funcional, pois tra b a lh a valências físicas e cognitivas, educando e ensinando.
Uma o u tra c a ra c te rís tic a do jogo é a competição. M uito se fala do seu uso, pois sendo comparação poderá c ria r na crian ça um complexo de
in ferio rid ad e. Mas para CHATEAU (1987) a criança que se mostrou in fe rio r d u ran te um jogo com petitivo, não se in fe rio riz a , mas sim pensa no momento da compensação, da d esfo rra. É uma c a ra c te rís tic a da índole da infância. O utro ensinamento dos jogos está na existência de um amor à regra, à ordem e à disciplina na criança. Por vezes isto não fica bem cíaro, mas é uma realidade: sem uma reg ra, uma ordem o jogo não é tão sedu to r.
3- CONCLUSÃO
A pesquisa buscou fundam entos para uma análise da competição na Educação Física de 1 â à 4 â série, procurando com preender seu papel, seus efeitos e demais fato res envolvidos como a motivação, a ansiedade e influências externas.
A p a r tir desta análise pôde-se perceber que a competição su rg e de forma espontânea na criança, naturalm ente d e n tro do contexto da ativid ad e. Sendo assim, to rn a -s e d ifíc il e quase impossível d e s titu ir a competição das ativid ad es de aula. Ela é um m otivador n a tu ra l, pois lança desafios à crian ça que te n ta rá s u p erá-lo s d en tro de um contexto alegre e prazei roso. Sabe-se que a motivação é o que move o in d iv íd u o em busca de seus o b jetivo s. A competição é uma im portante aliada para a tin g ir os ob jetivo s da criança: a afirmação da personalidade, da auto-estim a e de suas capacidades e habilidades.
O utro dado relevan te é a competição como uma ativ id a d e ansiogênica. Mas deve-se com preender que esta ansiedade s u rg e em atividades com níveis mais altos de competição, o que nas aulas é in viá v e l.
Pois, se a competição surge de forma espontânea, deve ser assim encarada e trab alh ada como mais um comportamento em meio a tantos ou tro s. Assim, surge um ponto mais im portante: a postura do professor dian te deste comportamento.
A competição é uma situação delicada e estressante, pois todos ficam expostos e sob a avaliação de ou tro s (colegas, pais, professor) e qualquer que seja o resultado do jogo ou da a tiv id a d e re fle tir á na
criança, positiva ou negativam ente. Se o professor não e s tiv e r atento às diferenças in d ivid u ais e aos o b jetivo s de sua ta re fa, poderá deixar passar uma op ortun id ade de comentar e dar o valor edu cativo daquela a tiv id a d e com petitiva.
Se a criança, ao p a rtic ip a r da aula, se percebe sempre como perdedor, como apenas mais um no grupo e não entend e seu papel, fatalm ente se desm otivará e se colocará alheia à qu alq u er a tiv id a d e . Mas se a motivação é in te rn a e re fe re -s e aos o b je tiv o s in d iv id u a is , o que fazer? O professor não é o responsável pela motivação, mas sim o facilitad o r, a luz no caminho aos o b jetivo s. P ortanto d everá sempre ressaltar a im portância de cada um, dem onstrando que todos são essenciais, que com a fa lta de um in d ivíd u o , o g ru p o não seria o mesmo.
E o mais relevante: dem onstrar que sem vencidos jamais haveriam vencedores e que o d erro tad o de hoje poderá ser o vito rio so de amanhã.
0 professor, como já visto, é um modelo de comportamento para a criança. Se ele conduz a tivid ad es de forma com petitiva, seus alunos a aceitarão, da mesma forma e o oposto é verd ad eiro . A crian ça está in serid a na sociedade e absorve todos os comportamentos e a titu d e s ao seu redor.
Não é simplesmente retira n d o o ponto falho do g ru p o que se reso lverá o problema, mas sim educando-o da melhor m aneira possível.
0 o b je tiv o das aulas de Educação Física é a aprendizagem , para o melhor crescim ento, tanto físico quanto cog nitivo. Sendo assim, a competição, conduzida d en tro de uma filosofia de tra b alh o c o rre ta , é de suma im portância, trazen d o subsídios excelentes para o a u to - conhecimento, o respeito mútuo e à compreensão no cum prim ento de
funções. Portanto, não é retira n d o formas com petitivas das aulas que se estará eliminando determ inados comportamentos.
A competição é uma c a ra c te rís tic a humana que g aran te a p ró p ria sobrevivência e, na criança, assume uma forma ingênua e até mesmo pu ra.
A inocência da criança é abalada quando a influên cia de adultos, com seus conceitos e padrões, é constante e s ig n ific a tiv a . A criança deve estar
liv re de tais influências e v iv e r no seu tempo, deixando que a competição continue, na infância, su rg in d o de forma espontânea. Para ta n to é preciso encarar a competição, nas aulas de Educação Física, como um meio e não como um fim.
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