IDENTIFICAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS LÓGICA E VERBAL

(1)

IDENTIFICAÇÃO DAS INTELIGÊNCIAS LÓGICA E VERBAL

Júlia Costa Pereira

Puc - Campinas CCV

juliacostapereira@hotmail.com

Solange Muglia Wechsler

Avaliação Psicológica de potencial humano CCV

wechsler@puc-campinas.edu.br

Resumo: O Presente projeto tem por objetivo investigar evidencias de validade dos testes lógico e verbal da Bateria de Habili- dades Intelectuais e Criativas (BAICA). Pa- ra tanto, os dados obtidos através de sua aplicação foram submetidos a uma compara- ção com os testes de habilidades verbais, abstratas e espaciais da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) através da Correlação de Pearson. A amostra utilizada foi composta por 139 jovens,sendo 87 mulheres e 52 homens; 65 deles estudantes do segundo grau de escola particular, 46 de escola pública e 28 professores de escola públicas da cidade de Campinas -SP. Com relação aos testes verbais, observa-se que há uma correlação significativa entre os testes de habilidades verbais e a bateria verbal (BV) da BPR-5 (0,505 para sinônimos; 0,535 para antôni- mos e 0,641 para analogias, sendo p ≤ 0,01), isso porque esta é composta fundamental- mente por estímulos que requerem o raciocí- nio de analogias verbais. Quanto ao raciocí- nio lógico da Baica, foi encontrada uma cor- relação positiva significativa ao compararmos com os Espaciais BPR-5, de 0,641, sendo p ≤ 0,01. Isso se justifica pelo fato de que os raciocínios espaciais (RE) da bateria BPR envolvem raciocínios hipotéticos, baseando-se em conclusões lógicas. O mesmo se pode observar ao comparar os testes de lógica (BAICA) com os testes de raciocínio abstrato (RA) ao observar-se uma correlação

de 0,553, sendo p ≤ 0,01. Isso significa, portanto concluir que os testes da Baica avaliados no estudo possuem validade convergente. No entanto, futuros estudos são necessá- rios para que se possa verificar a com mais exatidão esta hipótese.

1. INTRODUÇÃO

Desde a antiguidade, a busca pela com- preensão da mente humana tem fomentado a construção de ideias, teorias e ferramentas que possibilitassem explicar muitos de seus proces- sos. Existem registros que datam de 3.000 anos, na China, em que é possível identificar a busca pela construção de métodos que oferecessem suporte para a seleção de soldados mais capaci- tados(OAKLAND, apud WECHSLER, 2006).

De fato, pode-se dizer que o desenvolvimento de estudos relacionados à compreensão da inteligência por meio de uma visão psicomé- trica confunde-se com a própria historia da psicologia; uma vez que esta teve como um de seus primeiros objetos de estudo a inteligência e suas formas de definição e mensuração (OLIVEIRA e SOARES, 2011). Dentro deste contexto diver- sos estudiosos dedicaram-se a construção de modelos capazes de explicar e medir este conceito. Um dos primeiros modelos aceitos pela ciência foi desenvolvido no início do século XX pelo pesquisador Charles Spearman, conhecido por modelo bi-fatorial. Este trazia uma compre- ensão de que a inteligência necessária para rea-

Palavras chave: teste/ inteligência fluida/inteligência crista- lizada / validade

Área do Conhecimento: Ciências Humanas – Fundamen- tos e Medidas da Psicológia – Fapic

(2)

lização de qualquertarefa seria resultante da ite- ração entre um fator geral (g) e uma determinada habilidade especifica (fator s). Desta forma, a resolução de qualquer atividade intelectual esta- ria subordinada a uma medida de inteligência geral (fator g) associada a habilidades especificas e individuais (SCHELINI, 2006). Este fator g representaria, portanto, uma determinada quantia de “energia mental” própria para cada individuo, permanecendo inalterada, indepen- dentemente das habilidades envolvidas para a realização de qualquer atividades intelectual (COUTO, 2007).

A pesquisa de Couto, 2007, trás também algumas definições feitas por Almeida (1988) a cerca das atividades atribuídas ao fator g dentro do que se entende atualmente por funções cognitivas:

“(1) Apreensão da experi- ência, capacidade relacionada à percepção, ou seja , à rapidez e acuidade com que as pessoas são capazes de discriminar os estímu- los e a consciência que tem desse processo; (2) edução das relações, que seria a capacidade de estabelecer relações entre duas ou mais ideias,sejam elas percebidas no ambiente ou evocadas da memória por uma outra estimulação; (3) edução de correlatos, que seria a capacidade de derivar novas ideias ou relações a partir de uma ideia ou uma relação previamente esta- belecida. “

Já em 1909, Thorndike apresentou um novo modelo de construção da inteligência em que contestava a existência de um único fator geral que pudesse interferir em todas as atividades intelectuais. Para tanto, desenvolveu um modelo multifatorial, que preconiza a existência

de diferentes capacidades intelectuais que se relacionam entre si a fim de executar uma determinada tarefa (SATTLER, apud SCHELINI, 2006).

Ainda tratando-se da construção de modelos multifatoriais, em 1934, Louis Thurstone construiu, através do processo de análise fatorial, sua tese de que a inteligência não se resume a um único fator. Ele identificou a existência de nove fatores, chamados de habilidades mentais primárias. Estas seriam, segundo o autor: com- preensão verbal, fluência verbal, raciocínio in- dutivo, raciocínio numérico, raciocínio aritméti- co, raciocínio dedutivo, visualização espacial, memória e rapidez de raciocínio. A principal característica deste modelo se deve a dinâmica com que estes fatores se apresentam. Ao contra- rio da teoria de Spearman, cada um destes fatores pode se apresentar de maneira totalmente isolada em uma determinada tarefa e com alto grau de associação em outra (COUTO,2007).

Na tentativa de se estabelecer um modelo conciliatório entre os pontos apresentados por Spearman e Thurstone, Raymond Cattell conseguiu em 1942 desenvolver um modelo capaz de correlacionar as habilidades mentais primárias de Thrstone a existência de um fator g.Na reali- dade, Cattell conseguiu identificar dois fatores gerais, posteriormente confirmados por John Horn, fora designados por Inteligência Fluida e Inteligência Cristalizada (SCHELINI e WECHSLER, 2005)

Dentro desta perspectiva conhecida como teoria Horn-CattelGf-Gc, esses dois fatores de inteligência abrangeriam uma série de habilidades especificas. Desta forma, a inteligência fluida (Gf) relaciona-se a componentes não verbais e, portanto, distancia-se de aspectos culturais ou quaisquer forma de conhecimento adqui- rido anteriormente. Isso faz com que este tipo de inteligência se relacione ao enfrentamento de atividades novas, nas quais envolva relacionar

(3)

ideias, induzir conceitos abstratos, compreender implicações, bem como, solucionar problemas através de raciocínios indutivos e dedutivos (COUTO,2007). Muito importante salientar que a inteligência fluida (Gf) mostrou-se muito relacionada a fatores genéticos e a questões orgâni- cas, o que comprovaria seu distanciamento das influencias culturais. Nesse sentido, alguns estudos atuais apontam para uma equivalência entre os fatores que compõe Gf e o fator g (HÄRNQVIST, GUSTAFSSON, MUTHÉN, &

NELSON apud SCHELINI, 2005).

Já a inteligência cristalizada (Gc), de maneira oposta a Gf, está relacionada a resolu- ção de problemas complexos ligados ao cotidia- no e, portanto, fortemente dependente das expe- riências anteriores, da cultura e linguagem. Isso faz com que Gc tenha grande relação com o de- sempenho escolar, quantidade e qualidade de estimulação sofrida pelo indivíduo ao longo de sua vivencia. Outro ponto importante ligado a inteligência cristalizada se observa ao fato de relacionar-se fortemente a modalidades auditivo-simbólicas, verbal e baseado na linguagem.

Dessa forma, a maneira mais eficaz de se avaliar Gc se faz através da resolução de atividades que dependam do uso e compreensão da linguagem, bem como das experiências adquiridas por meio da vivencia cultural (COUTO,2007). Muito embora não seja possível descrever a existência de correspondência entre desempenho escolar e índice de Gc. Porém, em função da profunda relação entre o desenvolvimento da inteligência cristalizada e as experiências de vida, é possível compreender como esta tende a evoluir com a idade do individuo. De maneira oposta, sabe-se hoje que o desenvolvimento de Gf se dá até os 21 anos de idade, a partir daí inicia-se um mo- vimento de declínio em seu desempenho devido à gradual degeneração das estruturas fisiológicas (Brody, 2000; Cattell, 1998; Horn & Noll, 1997;

Sattler, 2001) Desta maneira, Cattel consegue estabelecer uma relação de convergência entre

Gf e Gc somente nos primeiros anos de vida, isso porque ao final da infância e inicio da ado- lescência tais índices tenderiam a apresentar resultados cada vez mais divergentes, devido a natureza de seu desenvolvimento (SCHELINI, 2005).

A partir dos estudos de John Horn,JohnCarroll (1993) propôs um novo modelo ainda mais completo de representação da inte- ligência, integrando as diversas compreensões do tema em uma única teoria, a Teoria dos Três Estratos da Inteligência. Neste estudo Carroll propôs, através de métodos de análise fatorial junto a 1500 artigos, totalizando 460 conjuntos de dados, a construção de um modelo de inteli- gência dividido em três estruturas, contendo cada qual um conjunto de capacidades intelectuais e dispostas hierarquicamente (COUTO,2007).

Desta forma, postulou-se que no terceiro estrato encontraria o fator geral (g) como o proposto por Spearman, responsável pelas funções cognitivas superiores comuns a todas as atividades intelectuais, já a camada intermediária relacionar-se-ia a oito capacidades amplas ou gerais:

inteligência fluida, cristalizada, memória e aprendizagem, Percepção Visual, Percepção Auditiva, Capacidade de Recuperação, Rapidez Cognitiva e Velocidade de Processamento. Cada uma dessas oito capacidades dispostas na camada II subordinam-se a camada III, sendo, assim, influenciadas por um fator geral, embora tam- bém interfiram em uma série de capacidades específicas atribuídas a cada uma destas (SCHELINI, 2005).

Embora haja algumas divergências entre o modelo Horn-CattelGf-Gc e a Teoria dos Três Estratos,com relação existência e papel de um unico fator geral, o fato de ambas as teorias con- ceberem modelos que comportam a existência de capacidades gerais que se relacionam a as- péctos específicos possibilitou que McGrew e Flanagan (1998) sintetizasse essas duas perspec- tivas em um único modelo teórico denominado

(4)

por Cattell-Horn-Carroll - CHC (SCHELINI e WECHSLER, 2005).

Este modelo constrói-se nos mesmos moldes da teoria de Horn, através de estratos hierarquicamente distribuídos. Como demonstra SchelinieWechsler,(2005) em que o terceiro refere-se a um fator geral, enquanto o segundo apresenta dez capacidades gerais:

(...) inteligência fluida (Gf), conhecimento quantitativo (Gq), inte- ligência cristalizada (Gc), memória a curto prazo (Gsm), processamento visual (Gv), processamento auditivo (Ga), armazenamento e recuperação associativa a longo prazo (Glr), velocidade de processamento cognitivo (Gs), tempo/velocidade de deci- são/reação (Gt) e leitura-escrita (Grw). Cada fator geral da camada II é formado por fatores específicos, es- tabelecidos na camada I. Desse modo, o fator geral de inteligência fluida (Gf), por exemplo, é composto pelos fatores específicos de raciocínio se- qüencial geral (RG), indução (I), raci- ocínio quantitativo (RQ), raciocínio piagetiano (RP) e velocidade de raci- ocínio (RE). (p.74)

Com isso, os fatores específicos, dispos- tos na primeira camada, relacionam-se às capacidades gerais somando 74 habilidades específi- cas. Tornando, portanto, essa mais completa descrição sobre inteligência, aceita atualmente (MCGREW E FLANAGAN apud COUTO, 2007)

À medida que se compreende a constru- ção de um conceito referente a definição de inte- ligência, torna-se necessário o desenvolvimento de instrumentos que possibilitem comprova-lo bem como mensura-lo de forma exata, precisa e confiável, coerente com uma visão psicométrica científica. A partir dessa necessidade e da pró-

pria criação e desenvolvimento dos modelos teóricos uma grande quantidade de instrumentos foram sendo criados e reeditados, a fim de adap- tarem-se as demandas histórico-culturais.

Binet e Simon (1905) foram os primeiros dentro do campo das ciências a serem reconhe- cidos como autores de instrumentos capazes de mensurar construtos abstratos como a inteligên- cia. Isso porque seus estudos dedicaram-se a identificação de alunos com dificuldade de aprendizado nas escolas públicas, atribuindo a estas uma “idade mental” correspondente à rela- ção de respostas corretas apresentadas em um questionário (MIRANDA,2002). Seguindo a mesma linha de raciocínio trazida por Binet, na qual existiria uma série de atividades específi- cas, distribuídas segundo seu grau de dificuldade, David Wechsler (1949) elaborou o testes para aferição da inteligência em crianças e adul- tos, WechslerIntelligenceScale for Children (WISC) e o WechslerAdultIntelligenceScale (WAIS), os quais se destinavam a medir o desempenho na realização de diversas atividades, totalizando uma soma de habilidades específicas que determinariam um escore bidimensional, relativo às habilidades verbais e não verbais, em Q.I. (Quociente Intelectual). Durante a década de 80 os testes WAIS e o WISC-R figuravam como alguns dos mais utilizados nos Estados Unidos e em todo o mundo (FIGUEREDO, PINHEIRO e NASCIMENTO, 1998). Não obs- tante, muitas outras ferramentas tem se apresen- tado capazes de realizar medições dentro de uma visão bidimensional de inteligência, e são bastante utilizadas em âmbito nacional. Dentre elas destacam-se: Matrizes Progressivas de Raven (Raven, 1965/2000), G-36 (Boccalandro, 2002), o teste WISC-III (Wechsler, 1991/2002).

Uma vez que para que se construa um instrumento, há que se tomar como referencia um embasamento teórico que traga a definição do que se pretende medir. Conforme as defini- ções de inteligência foram se alterando, novos

(5)

modelos de instrumento foram sendo desenvol- vidos para que se pudesse atingir com o máximo de precisão seus objetivos. Nesse sentido, o presente trabalho tem por finalidade auxiliar a construção de uma nova bateria de testes que possa avaliar a inteligência, segundo o modelo CHC (Cattell-Horn-Carroll), acrescentando aspectos ligados a criatividade. Dentro dessa perspectiva multidimensional, a bateria BateriaWo- odcock-Johnson III (Woodcock, McGrew,

&Mather, 2001) é considerada a mais completa atualmente, (WECHSLER E SCHELINI 2006).

Apesar da contribuição trazida pela bateria WJJ-III, estudos realizados por Wechsler e Schelini (2006) demonstram que ainda existe uma grande carência pelo desenvolvimento de instrumentos validados, adequados à realidade brasileira, capaz de abranger todas as dimensões contidas na bateria WJJ-III.

Um dos poucos instrumentos validados e aptos serem utilizados nacionalmente encontra- se a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5) de Almeida e Primi (1998). Trata-se de uma bateria composta por cinco subtestes: Raciocínio Abs- trato (RA), Raciocínio Verbal (RV), Raciocínio Numérico (RN), Raciocínio Espacial (RE) e Ra- ciocínio Mecânico (RM). Estas são apresentadas sob duas diferentes formas: Forma A, destinada a alunos da sexta à oitava séries do Ensino Fun- damental e Forma B, adaptada ao uso em alunos da primeira à terceira séries do Ensino Médio . Esta bateria foi construída fundamentando-se nos princípios deCaroll, Spearman e seu fator g e Thurstone, com suas habilidades especificas.

Desta mania observa-se que os subteste RA associam-se principalmente à inteligência fluida (Gf); Os subtestes RV associam-se tanto a inte- ligência fluida quanto à cristalizada; O subteste RN associa-se à inteligência fluida; O subteste RE tanto a inteligência fluida como também a capacidades ligadas ao processamento visual;

por fim, O subteste RM relaciona-se à inteligên-

cia fluida e aos conhecimentos práticos mecâni- cos (PRIMI E ALMEIDA 2000).

Apesar do reconhecimento quanto a sua validade, os testes BPR-5 não comportam aspectos ligados a criatividade. Nesse sentido, desta- ca-se a produção de Wechsler e Schelini (2006), dando início ao processo de validação de uma bateria adaptada a cultura brasileira , a Bateria de Habilidades Intelectuais e Criativas (BAICA) composta por seis subtestes capazes de avaliar a inteligência cristalizada, através dos testes de compreensão verbal; inteligência fluida por meio do teste de pensamento lógico; a inteligên- cia viso-espacial; memória de trabalho, por meio dos testes de memória visual auditiva; rapidez de pensamento e pensamento divergente, carac- terístico nos testes de pensamento criativo.

1. Objetivo

O objetivo do estudo refere-se a investigar evidencias validade de testes para medir habilidades lógicas e verbais.

2. Método

3.1ParticipantesA amostra foi composta por 139 indivíduos, sendo 87 mulheres e 52 homens, 65 deles estudantes do segundo grau de escola particular, 46 de escola públi- ca e 28 professores de escola públicas da cidade de Campinas -SP.

3.2Material

a) BPR-5 Teste raciocínio verbal, abstrato e viso espacial, (Primi, 1998;

Primi& Almeida, 2000a, 2000b)

b) BAICA: Teste de habilidades verbais, formado por 20 estímulos ligados ao conhecimento de sinônimos, 21 de antônimos, e 20 de analogias verbais;

e Teste de lógica composto por 31 estí- mulos abstratos.

(6)

3.3Procedimento:

Após aprovação do Comitê de ética, foi entregue uma carta para direção da escola expli- cando os objetivos da pesquisa. Foi encaminha- do para os pais um termo de consentimento para permissão da pesquisa com seu filho. Efetuado o convite aos estudantes para participação no estudo, seguiu-se com a aplicação dos testes ao longo de5 sessões distintas. A partir desta apli- cação foi possível submeter tais dados a uma tabulação para aplicação da analise de Correla- ção de Pearson, com intuito de aferir as relações entre BAICA e BPR-5 para que se possa buscar uma validade convergente e assim, auxiliar o processo de validação nacional da bateria BAICA.

4. Resultados:

Ao longo do presente estudo, para me- lhor análise, segue tabela descrevendo amostra:

Tabela 1 - Descrição Amostra por Gênero

Gênero Gênero Gênero

Feminino Feminino Feminino

Masculino Masculino Masculino

Total Total Total

Tabela 2 – Médias da Amostra Total

Teste Média Desvio Padrão

BAICA Sinônimo 9,08 3,843

BAICA Antônimo 8,38 3,498

BAICA Analogia 15,4 3,744

BAICA Lógica 17,14 5,942

BPR_ Verbal 15,87 4,221

BPR_ Abstrato 15,71 5,342

BPR_ Espacial 9,14 5,632

Tabela 3 - Correlação Pearson entre BAICA e BPR-5 verbal

BAICA Sinonimo

BAICA Antonimo

BAICA

Analogia BPR_Verbal BAICA

Sinonimo

- ,581^** ,477^** ,505^**

BAICA Antonimo

- ,639^** ,535^**

BAICA Analogia

- ,641^**

BPR_Verbal -

**p ≤ 0,01

A tabela 3 apresentou resultados alta- mente significativos positivamente quando comparados os testes de habilidades verbais BAICA com os BPR. Excepcionalmente altas foram as correlações entre os testes de analogias e habilidades verbais.

TABELA 4 - Correlação Pearson entre o teste de Ló- gica BAICA e ostestes Abstrato e EspacialBPR-5

BAICA Logica

BPR-

Abstrato BPR_Espacial BAICA Logi-

ca

- ,633^** ,641^**

BPR-Abstrato - ,553^**

BPR_Espacial -

**p ≤ 0,01

A tabela 4 demonstra existir alta correla- ção entre os testes BAICA Lógica quando comparados com as baterias de raciocínio Abstrato e Espacial BPR. Sendo a maior delas apresentada na relação Lógica BAICA e Espacial BPR

5. Discussão

(7)

As tabelas apresentadas permitem concluir que existe uma forte relação de convergên- cia entre os testes que avaliam habilidades verbais da bateria BACIA, relacionadas á sinôni- mos, antônimos e analogias, quando comparados com a bateria de raciocínio verbal BPR-5.

Isso porque apresentam uma correlação de 0,505; 0,535e 641, respectivamente. Em função de uma amostra muito mais ampla, observa-se que tais dados possuem significância de p≤ 0,01 e, portanto, uma baixa margem de erro.

Interessante notar que a bateria de analogias BAICA foi a que mais relacionou com os testes da BPR. Este fato pode ser entendido em função da forma com que este foi construído.

Como descrito por Primi e Almeida (2000) a prova RV da bateria BPR se utiliza de raciocínio analógico para sua resolução, indicando a pre- sença de raciocínio tanto cristalizado, represen- tado pela utilização de própria linguagem e conhecimentos previamente adquiridos por meio da cultura, como também da inteligência fluida, uma vez que o raciocínio analógico presente se apresenta quando se utiliza componentes não verbais para sua resolução. Isso mostra que a bateria Baica se constrói de maneira muito mais abrangente, conciliando três habilidades verbais distintas.

Observa-se na tabela 4 uma correlação bastante significativa de 0,641 (p≤ 0,01) ao compararmos os testes de Lógica da Baica com os Espaciais BPR-5. Isso se justifica pelo fato de que os raciocínios espaciais da bateria BPR envolvem raciocínios hipotéticos, baseando-se em conclusões lógicas, ligadas á inteligência fluida, uma vez que o participante deve concluir logi- camente as alterações das figuras. Da mesma forma, o teste de Lógica BAICA, destina-se a avaliar a inteligência fluida, através da resolução de problemas por meio da identificação de crité- rios classificatórios de estímulos neutros. Tam- bém há uma correlação significativa de 0,633 (p≤ 0,01) entre os testes de lógica Baica e os de

raciocínio abstratos BPR-5, pois ambos se utili- zam das mesmas habilidades indutivas para sua resolução.

Portanto, é possível notar que existe re- lação significativa entre as baterias BAICA e BPR-5 nos testes avaliados, uma vez que os resultados obtidos apresentam uma alta correlação com uma alta segurança quanto a sua significân- cia. Entretanto, ainda que os resultados apresen- tem forte correlação, deve-se estender tal estudo para que se possa chegar a uma conclusão ainda mais exata.

6. Agradecimentos:

Gostaria de agradecer a colaboração dos membros do grupo de pesquisa do Laboratório de Avaliação e Medidas Psicológicas da Puc Campinas, Prof. Dra. Solange Muglia Wechs- ler, por me auxiliar e orientar durante a realiza- ção do presente trabalho; à minha família José Luiz Pereira e Rosa Costa Inês Pereira e Flávia Costa Pereira, pela compreensão e apoio, e à Puc, por conceder-me a bolsa Fapic, viabilizan- do ,assim, a conclusão deste projeto. Sem estes não seria possível a concretização desta pesquisa.

REFERENCIA

COUTO , G (2007) Desenvolvimento de Escala com Interpretação Referencia nos Itens Para a Bateria de Provas de Raciocínio, Itati- ba: Universidade São Francisco

FIGUEREDO V.L.M; PINHEIRO S;

NASCIMENTO E. (1998) Teste de Inteligencia WISK-III adaptado para a população brasileira.

Psicologia Escolar e educacional2. N.2 pp.101- 107.

MIRANDA M. J. (2002) Inteligência Humana: contornos da Pesquisa Paidéia 12 n.23 pp. 19-29.

(8)

PRIMI R. ; ALMEIDA L.S. (2000) Es- tudo de validade da bateira de provas de raciocí- nio (BPR-5) Psic.: Teoria e Pesquisa 16. n.2 pp.165-173;.

PRIMI R. (2002) Inteligência fluida: de- finição fatorial, cognitiva e neuropsicológica Paideia (Ribeirão Preto) 12 n.23 pp. 57-75.

PRIMI, R,NAKANO T.C.

&PSICOWECHSLER S. M. (2012) Análise fatorial inter-baterias: Batería de Habilidades de Raciocinio (BPR-5) y Batería de Habilidades Cognitivas Woodcock-Johnson III. Temas Psi- col; 20 (1), 121-132

SCHELINI P.W; WECHSLER S. M.

(2005) Bateria multidimensional de Inteligência Infantil: desenvolvimento de instrumento. Psi- co-USF11. n.2 pp. 129-139.

SCHELINI P.W; WECHSLER S. M.

(2006) Estudo da estrutura fatorial da bateria multidimensional de inteligência infantil. Estu- dos de Psicologia (Campinas) 23.n 2 pp. 105- 112.

SOARES A. B. OLIVEIRA M.

M.(2011) Auto-eficácia, raciocínio verbal e desempenho escolar em estudantes. Psicologia:

Teoria e Pesquisa27. N. 1 pp. 33-39.

WECHSLER S. M. (2006) Bateria de habilidades cognitivas Woodcock-Johnson III:

validade de construto. Psicologia: Teoria e Pes- quisa, 22. M.3 pp 287-296.

WECHSLER S. M. NUNES M. F.

SCHELINI P.W. FERREIRA A.A. PEREIRA D.A.P. (2010) Criatividade e Inteligencia: anali- sando semelhanças e discrepâncias no desenvolvimento. Estudos de Psicologia (Natal) 15 n.3 pp. 243-250.