São Paulo 

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO  FACULDADE DE EDUCAÇÃO 

MARÍLIA COSTA DIAS 

Atendimento educacional especializado complementar e a  deficiência intelectual: considerações sobre a efetivação do 

direito à educação 

São Paulo 

2010 

MARÍLIA COSTA DIAS 

Atendimento educacional especializado complementar e a  deficiência intelectual: considerações sobre a efetivação do 

direito à educação 

Dissertação  apresentada  à  Faculdade  de  Educação  da Universidade de São  Paulo  para a obtenção  do  título de Mestre em Educação.  

Área de concentração:  

Estado, Sociedade e Educação   

Orientadora:  

Prof^a Dra. Rosângela Gavioli Prieto.  

São Paulo  2010 

Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio  convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte. 

Catalogação na Publicação  Serviço de Biblioteca e Documentação 

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo   

   379.61       Dias, Marília Costa  

D541a      Atendimento educacional especializado complementar e a deficiência  intelectual: considerações sobre a efetivação do direito à educação /   Marília Costa Dias ; orientação Rosângela Gavioli Prieto.   São Paulo:   

s.n., 2010. 

       156 p.       

      Dissertação (Mestrado – Programa de Pós­Graduação em  Educação. Área de Concentração: Estado, Sociedade e Educação) ­ 

­ Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 

      1. Direito à educação 2. Deficiência mental  3. Educação  inclusiva  I.  Prieto, Rosângela Gavioli, orient. 

F ^OLHA DE  A ^PROVAÇÃO  

Marília Costa Dias   

Atendimento educacional especializado complementar e a deficiência intelectual: 

reflexões sobre a efetivação do direito à educação   

Dissertação  apresentada  à  Faculdade  de  Educação  da  Universidade  de  São  Paulo  para  obtenção  do  título  de  Mestre. 

Área de concentração: Estado, Sociedade e Educação   

B

: 

      Profa. Dra. Rosângela Gavioli Prieto – FEUSP   

______________________________________________ 

Profa. Dra Maria Teresa Eglér Mantoan – UNICAMP   

______________________________________________ 

Prof. Dr. Romualdo Portella de Oliveira – FEUSP   

______________________________________________ 

Dedico este estudo a todas as pessoas com deficiência intelectual, que inspiraram e  deram sentido a cada palavra lida, verbalizada ou escrita. Dedico também a todas as  pessoas que fizeram parte de  alguma forma desta longa trajetória,  participando  do  Grupo  de  Trabalho,  ou  me  orientando  sobre  cada  detalhe  deste  estudo,  ou  simplesmente  sendo  companheiros  que  suavizam  e  encantam  a  caminhada  pelas  estradas da vida. 

R ^ESUMO  

DIAS, Marília Costa. Atendimento educacional especializado complementar e a deficiência  intelectual: reflexões  sobre  a  efetivação  do  direito  à  educação.  2010.  156  p.  Dissertação  (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. 

O  atendimento  educacional  especializado  complementar  para  alunos  com  deficiência  intelectual  é  uma  das  formas  de  se  exercer  o  direito  à  diferença  de  modo  a  garantir  a  igualdade  de  oportunidades  no  processo  de  escolarização.  E,  para  que  a  inclusão  escolar  desses  alunos  resulte  em  exercício  do  direito  à  educação,  é  necessário  que  a  experiência  escolar seja repensada do ponto de vista da gestão e dos resultados que dela se espera, tanto  na esfera dos sistemas de ensino, como da gestão escolar e da sala de aula. Também é preciso  que  o  professor  especializado  no  campo  da  deficiência  intelectual  compreenda  o  funcionamento  cognitivo  para  saber  como  fazer  mediações  pedagógicas  que  resultem  em  condições  mais  favoráveis  à  aprendizagem  desses  alunos.  O  presente  estudo  objetivou  a  construção  de  referenciais  para  a  consolidação  do  atendimento  educacional  especializado  complementar  da  APAE  de  São  Paulo,  como  serviço  de  apoio  aos  sistemas  de  ensino  na  inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual. Teve a pesquisa­ação como abordagem  metodológica,  o  que  implicou  na  constituição  de  um  grupo  de  trabalho,  formado  pela  pesquisadora  e  oito  profissionais  da  APAE  de  São  Paulo,  para  debater  a  prática  do  atendimento educacional especializado complementar para alunos com deficiência intelectual,  à luz dos principais documentos que apresentam as diretrizes para esse tipo de atendimento,  em  âmbito  nacional  e  local,  e  também  a  partir  de  contribuições  teóricas  que  permitiram  aprofundar conhecimentos sobre a mediação pedagógica para esses alunos. A construção dos  referenciais gerou reflexões em duas perspectivas. A primeira diz respeito à concepção de que  esse  atendimento  deve  incidir  sobre  o  funcionamento  cognitivo,  o  qual  se  constitui  como  a  principal  barreira  no  processo  de  aprendizagem  de  pessoas  com  deficiência  intelectual.  E  a  complementaridade  entre  o  professor  especializado  e  o  professor  da  classe  comum  exige  mudanças na cultura dos profissionais de educação, pois ainda é frequente a concepção de que  o professor especializado é o responsável pelos processos de ensino e de aprendizagem dos  alunos com deficiência intelectual,  mesmo  quando  eles estão  inseridos na classe comum.  A  segunda  perspectiva  se  relaciona  às  bases  conceituais  do  atendimento,  ou  seja,  ao  aprofundamento teórico sobre a cognição e a sua indissociável relação com a afetividade e a  linguagem no desenvolvimento humano.  

PALAVRAS­CHAVE:  Direito à educação. Atendimento educacional especializado. Deficiência  intelectual. 

A ^BSTRACT  

DIAS,  Marília  Costa.  Specialized  complementary  educational  service  and  intellectual  disability: considerations  on  implementing  the  right  to  education.  2010.  156  p.  Dissertação  (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. 

Specialized  complementary  educational  service  for  students  with  intellectual  disabilities  is  one  way  of  putting  into  practice  their  rights  so  as  to  guarantee  equal  opportunities  in  the  learning process. In order to make sure that the scholar inclusion of these students brings the  right  to  education  into  practice,  it  is  necessary  that  the  scholar  experience  be  reconsidered  from  the  administrative  point  of  view,  as  well  as  the  expected  results,  in  the  sphere  of  teaching  systems,  school  administration  and  in  the  classroom.  It  is  also  necessary  that  specialized professors in the field of intellectual disability understand cognitive function to be  able to make pedagogical intermediations in the most favorable conditions for learning. The  present study aimed to construct references for consolidation of a specialized complementary  educational  service  APAE  in  São  Paulo  to  support  the  teaching  systems  in  the  scholar  inclusion  of  students  with  intellectual  disability.  The  methodological  approach  was  action  research and it implicated in formation of a working group comprising a researcher and eight  APAE  professionals  in  São  Paulo  to  debate  the  practice  of  specialized  complementary  educational service for students with intellectual disability in light of the main documents that  present  guidelines  for  this  type  of  service,  in  the  national  and  local  scope,  and  also  from  theoretical  contributions  that  permit  in­depth  knowledge  on  pedagogical  intermediation  for  these students. The construction of referentials brought forth reflections in two perspectives. 

The first perspective is on the conception that this service would incur on cognitive function,  which  constitutes  the  main  barrier  in  the  learning  process  of  people  with  intellectual  disability.  Complementarity  between  a  specialized  professor  and  a  common  classroom  professor demands for changes in the culture of education professionals since conception that  specialized  professors  are  responsible  for  teaching  and  learning  processes  of  students  with  intellectual disabilities is still frequent, even when these students are in common classrooms. 

The second  perspective is related to the conceptual basis concerning the service, that is, in­

depth theoretical knowledge on cognition and its inseparable relation with affect and language  in human development.  

KEYWORDS: Right to education. Specialized educational service. Intellectual disability. 

S ^UMÁRIO  

1

I

2

A

I

E

A

D

I

2.1 DIREITO À EDUCAÇÃO ... 26 

3

P

C

D

I

F

A

3.1 DIRETRIZES PARA IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 56 

4

A

APAE

S

P

P

M

E

E

4.1.1 A ÁREA DE EDUCAÇÃO DA APAE DE SÃO PAULO ... 70 

4.2 A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO ... 75 

5

M

6

C

R

6.1 CARÁTER COMPLEMENTAR DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ... 95 

6.1.1 A INTERFACE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO COMPLEMENTAR COM A  CLASSE COMUM ... 101 

6.2 ASPECTOS CONCEITUAIS QUE FUNDAMENTAM O ATENDIMENTO EDUCACIONAL  ESPECIALIZADO COMPLEMENTAR PARA A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 116 

6.2.1 A EDUCAÇÃO COGNITIVA COMO ESTRATÉGIA DE TRABALHO ... 116 

6.2.2 A DIMENSÃO AFETIVA NO DESENVOLVIMENTO HUMANO ... 121 

6.2.3 A LINGUAGEM COMO FATOR DE DESENVOLVIMENTO ... 125 

7

C

F

R

A

1   I NTRODUÇÃO  

Nesta pesquisa, a prática da educação inclusiva foi objeto de reflexão, tendo como foco  o  atendimento  educacional  especializado  complementar  para  alunos  com  deficiência  intelectual¹ que frequentam classes comuns do ensino fundamental – anos iniciais²

Em  2007,  o  Ministério  da  Educação  (MEC)  lançou  um  documento  para  formação  continuada  a  distância  de  professores  chamado: Atendimento  educacional  especializado  em  deficiência mental. Nesse documento há uma série de proposições que definem a natureza desse  atendimento, explicitando que ele “existe para que os alunos possam aprender o que é diferente  dos conteúdos curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam ultrapassar as  barreiras impostas pela deficiência” (BRASIL, 2007a, p. 22). Além disso, define que 

.  

[...]  o  atendimento  educacional  especializado  para  as  pessoas  com  deficiência  intelectual  está  centrado  na  dimensão  subjetiva  do  processo  de  conhecimento.  O  conhecimento  acadêmico  refere­se  à  aprendizagem  do  conteúdo curricular; o atendimento educacional especializado, por sua vez,  refere­se à forma pela qual o aluno trata todo e qualquer conteúdo que lhe é  apresentado  e  como  consegue  significá­lo,  ou  seja,  compreendê­lo. 

(BRASIL, 2007a, p. 23). 

A tradução desses pressupostos em termos práticos ainda é um desafio para a educação  especial,  principalmente  em  se  tratando  de  alunos  com  deficiência  intelectual³

1 Neste texto será utilizada a expressão ‘deficiência intelectual’ e não ‘deficiência mental’, conforme Declaração de  Montreal sobre a deficiência intelectual (OMS, 2004a).  

,  já  que  tradicionalmente  a  experiência  dos  professores  especializados  foi  no  sentido  de  substituir  a  escolaridade  comum,  portanto,  até  então,  o  objeto  de  ensino  era  os  conteúdos  escolares,  ministrados para turmas pequenas e compostas apenas por esse alunado. Fazer a transposição de  foco, proposta pelas novas diretrizes, não é algo simples, fácil ou direto.  

2 Com a aprovação da  Lei  n^o  11.274, em 2006, o ensino fundamental passou a  ter  nove  anos de duração com  a  inserção das crianças de seis anos de idade no primeiro ano dos anos iniciais, e a nomenclatura recomendada passou  a ser ‘anos iniciais’ do primeiro ao quinto ano, e ‘anos finais’, do sexto ao nono ano (BRASIL, 2006). 

3  Embora  o  público­alvo  da  educação  especial  abarque  os  alunos  com  deficiência,  com  transtornos  globais  do  desenvolvimento e com alta habilidade/superdotação, conforme a Resolução 4/2009 CNE/CEB (BRASIL, 2009a),  neste texto o foco será apenas nos alunos com deficiência, e mais especificamente, os com deficiência intelectual. 

Em  2008,  a  área  de  educação  da  Associação  de  Pais  e  Amigos  dos  Excepcionais  (APAE) da cidade de São Paulo⁴

É  importante  destacar  que  neste  estudo  há  uma  estreita  relação  entre  a  experiência  profissional da pesquisadora, o tema abordado, o problema a ser investigado e os objetivos da  pesquisa.  Por  isso,  faz­se  necessário  relatar  em  breves  linhas  um  pouco  dessa  trajetória  para  evidenciar  esse  entrelaçamento  de  interesses  e  reflexões.  E  com  a  intenção  de  facilitar  a  comunicação, temporariamente, será utilizado o discurso na primeira pessoa. 

 iniciou um processo de reformulação do trabalho, até então,  desenvolvido com o objetivo de alinhar a educação especial com as diretrizes do MEC, ou seja,  na perspectiva da educação inclusiva. E, nesse contexto, muitas questões permeavam as ações  desenvolvidas  pela  equipe: se  no  atendimento  educacional  especializado  complementar  os  conteúdos escolares não são objeto de ensino, o que devemos ensinar? Quais são as atividades  que podem ajudá­los a ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência? O que se espera que  os  alunos  com  deficiência  intelectual  aprendam  no  atendimento  educacional  especializado? 

Qual o papel do professor especializado em relação ao da classe comum?   

Já  trabalhava  há  22  anos  com  educação  quando  assumi,  em  2007,  a  coordenação  do  Serviço  Especializado  de  Educação  (SEE)  –  escola  especial  –  na  APAE  de  São  Paulo.  Até  então,  minha  experiência  como  professora  e  coordenadora  pedagógica  era  em  escolas  com  propostas alternativas ao modelo mais conservador de educação e, portanto, minha perspectiva  de  atuação  profissional  já  era  de  que  o  ensino  deve  ser  diferenciado  para  se  adaptar  às  características  individuais  dos  alunos.  Atuei  muitos  anos  como  capacitadora  de  outros  professores e me especializei em didática, ou seja, meu foco era o “como ensinar” para garantir  a aprendizagem de todos os alunos.  

Nos  seis  anos  que  antecederam  a  minha  entrada  na  APAE  de  São  Paulo,  vivi  a  enriquecedora  experiência  de  trabalhar  como  coordenadora  pedagógica  em  uma  escola  que  procura  colocar  em  prática  as  diretrizes  da  educação  inclusiva.  Lá,  orientei  a  equipe  de  professores do ensino fundamental (primeira a quarta série⁵

4 Daqui para frente, neste texto, a organização será referida como a própria instituição se autodenomina, ou seja,  como APAE de São Paulo.  

) em relação ao trabalho pedagógico  com vários alunos que apresentavam diferenças mais acentuadas no processo de aprendizagem,  decorrentes de causas muito diversas. Alguns tinham deficiência intelectual, outros, transtorno 

5 Nessa época a escola ainda funcionava como ensino fundamental de oito anos. 

global  de  desenvolvimento⁶,  dislexia⁷,  deficiência  auditiva⁸

Paralelamente  a  essa  experiência,  vivi  outra  durante  sete  anos,  com  igual  riqueza  do  ponto  de  vista  humano  e  profissional,  assessorando  os  educadores  da  Fundação  Projeto  Travessia  em  questões  relacionadas  à  educação  de  crianças  e  adolescentes  que  viviam  em  situação de risco social e pessoal

.  E  havia  também  aqueles  que  apresentavam atraso no processo de aprendizagem e no desenvolvimento, mas não tinham um  diagnóstico que explicasse sua dificuldade escolar.  

9

Nessas  duas  experiências  meu  foco  profissional  se  definiu  como  inclusão  escolar  e  social e quando me inscrevi no curso de mestrado minha intenção, ainda muito incipiente, era  pesquisar a transição de algumas escolas para o paradigma da educação inclusiva. Aos poucos,  essa ideia original foi modificando até constituir­se na atual pesquisa. 

.  

Em setembro de 2007, provocada pela discussão sobre a versão preliminar da Política  Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação  Inclusiva (PNEE),  que acontecia  em diferentes espaços e também na APAE de São Paulo, comecei a refletir sobre o foco da área  de educação da organização. Isso resultou na decisão de fechar gradativamente a escola especial  e centrar esforços no Serviço de Apoio à Inclusão Escolar (SAIE), considerando que um dos  pilares  do  trabalho  desenvolvido  pela  APAE  de  São  Paulo  é  a  inclusão¹⁰.  Além  disso,  historicamente  essa  instituição,  embora  tenha  um  trabalho  expressivo  com  a  população  com  deficiência intelectual, não se constituiu como referência no  atendimento  dessas pessoas com  comprometimentos caracterizados como deficiência grave e profunda¹¹

6  Alunos  com  transtornos  globais  do  desenvolvimento  são  aqueles  que  apresentam  um  quadro  de  alterações  no  desenvolvimento  neuropsicomotor,  comprometimento  nas  relações  sociais,  na  comunicação  ou  estereotipias  motoras.  Incluem­se  nessa  definição  alunos  com  autismo  clássico,  síndrome  de  Asperger,  síndrome  de  Rett,  transtorno  desintegrativo  da  infância  (psicoses)  e  transtornos  invasivos  sem  outra  especificação,  conforme  Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009 (BRASIL, 2009a). 

 e, numericamente, esses 

7 “O termo dislexia [...] foi criado em 1887 para descrever dificuldade de leitura isolada. Infelizmente a palavra tem  sido amplamente usada de forma inconsistente. Alguns ainda a usam somente para dificuldade específica de leitura,  outros para dificuldade de leitura e escrita em conjunto, enquanto outros a usam para todos os tipos de dificuldade  específica de aprendizagem.” (SELIKOWITZ, 2001, p. 10). 

8 O termo ‘deficiência auditiva’ está sendo usado para se referir à diminuição da capacidade de percepção normal  dos  sons,  por  ser  uma  nomenclatura  mais  frequente,  embora,  para  alguns  autores,  o  mais  correto  seja  o  termo 

‘surdez’, já que o déficit auditivo é determinado tanto por questões clínicas como sociais (DIAS; SILVA; BRAUN,  2007). 

9 Ou seja, em situação de “abandono e tráfico; abuso, negligência e maus tratos nas famílias e nas instituições; vida  nas  ruas;  trabalho  abusivo  e  explorador;  uso  e  tráfico  de  drogas;  prostituição;  conflito  com  a  lei,  em  razão  de  cometimento de ato infracional” (PRÓMENINO, 2009). 

10 Os outros pilares são prevenção e tecnologia. 

11 A APAE de São Paulo ainda utiliza essa nomenclatura para diagnósticos médicos e psicológicos, em razão da  Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID 10), estabelecida pela  Organização  Mundial  de  Saúde  (OMS),  que  utiliza  a  nomenclatura:  retardo  mental  leve,  moderado,  grave  e  profundo. 

casos têm menor ocorrência. Embora, nessa época, eu já soubesse que o grau de deficiência é  sempre  muito  relativo,  pois  depende  de  vários  outros  fatores  que  são  externos  ao  próprio  sujeito,  a  decisão  de  trabalhar  apenas  no  atendimento  especializado  complementar,  tirou  os  casos  mais  complexos,  pelo  menos  por  algum  tempo,  do  foco  da  organização,  já  que  predominantemente seus atendidos não têm esse perfil. 

 No  ano  de  2008,  assumi  a  coordenação  do  Centro  Educacional,  que  incluía  o  SEE  (escola  especial)  e  o  SAIE,  e,  assim,  meu  desafio  se  ampliou,  pois  passei  a  acompanhar  o  processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual que frequentam classe comum e a  APAE de São Paulo para receber atendimento educacional especializado, no contraturno. Além  de  ser  responsável  por  fazer  a  transição  de  todos  os  alunos  da  escola  especial  para  a  classe  comum.  

Comecei  a  me  defrontar  com  todo  tipo  de  problema,  como  resistência  por  parte  das  escolas e também da própria família, assim como casos de negligência e violência no ambiente  familiar  e  comunitário.  Nas  escolas  comuns,  vários  alunos  tinham,  e  outros  ainda  têm,  seu  tempo de  permanência reduzido,  alguns  chegando a 45  minutos  diários,  sob alegação  de que  esse procedimento é o melhor, considerando suas dificuldades para frequentar o espaço escolar. 

Em muitos casos, conseguimos reverter a situação e garantir o mesmo tempo de permanência  dos  outros  estudantes;  mas,  de  modo  geral,  somente  quando  apelamos  para  os  meios  legais,  explicando que esse procedimento pode ser caracterizado como discriminação, sendo passível  de processo judicial, por meio do Serviço de Garantia e Defesa de Direitos da APAE de São  Paulo,  que  desenvolve  suas  ações  por  meio  do  trabalho  voluntário  de  vários  advogados.  Por  outro lado, algumas famílias impedem que seus filhos participem de atividades promovidas pela  escola,  como saídas pedagógicas e  eventos,  por  considerarem que  eles não têm condições  de  participar como os outros. Há também famílias que não entendem quando seus filhos recebem  tratamento  diferenciado  para  garantir  igualdade  de  oportunidades,  como,  por  exemplo,  a  realização  de  atividades  adaptadas,  e  se  sentem  discriminadas.  Há  ainda  famílias  que  os  consideram preguiçosos por não conseguirem ler e escrever e aplicam­lhes castigos ou utilizam  violência física como forma de educá­los.  

 Diante desse contexto, passei a me indagar sobre o direito à educação, à igualdade, mas  também  à  diferença,  quando  esta  se  faz  necessária  para  garantir  as  mesmas  oportunidades  a  todos  os  alunos,  e  sobre  a  qualidade  da  educação  oferecida  aos  que  apresentam  deficiência  intelectual,  tanto  do  ponto  de  vista  da  escola  comum  quanto  do  atendimento  educacional  especializado complementar. 

 Em 2008, dediquei­me à reestruturação da proposta de trabalho do SAIE para melhorar  a qualidade do atendimento aos alunos, às famílias e às escolas e, assim, contribuir para criar  condições  mais  favoráveis  à  inserção  do  aluno  com  deficiência  intelectual  na  classe  comum. 

Para  2009,  estabelecemos  como  meta  implementar  uma  nova  proposta  de  trabalho  de  atendimento  educacional  especializado  para  alunos  com  deficiência  intelectual,  de  modo  a  possibilitar uma intervenção mais qualificada e com resultados efetivos. 

Imersa  nessa  discussão  sobre  a  inclusão  escolar,  o  atendimento  educacional  especializado  e  seu  caráter  complementar  à  escola  comum,  foi  se  delineando  a  pesquisa  em  questão. A profissional da APAE de São Paulo e a aluna de pós­graduação, da Faculdade de  Educação  da  Universidade  de  São  Paulo,  se  fundiram  no  contexto  das  muitas  perguntas  sem  respostas,  das  inquietações  sobre  as práticas  e  teorias  e  da  busca  por  resultados  concretos  na  inserção  de  alunos  com  deficiência  intelectual  na  classe  comum.  Assim,  fomentou­se  minha  necessidade de estudar, debater e pesquisar, para aumentar a qualidade do serviço oferecido aos  estudantes  com  deficiência  intelectual  no  atendimento  educacional  especializado,  de  modo  a  garantir­lhes o direito à educação. 

A  partir  desse  ambiente  de  reflexão,  discussão  e  estudo,  foi  concebida  a  pesquisa  em  questão,  com  o  objetivo  de  construir  referenciais  para  a  consolidação  do  atendimento  educacional especializado complementar da  APAE de São  Paulo,  como serviço de  apoio  aos  sistemas de ensino, na inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual. 

A  proposta  de  educação  inclusiva,  preconizada  pela  política  educacional  brasileira  vigente, é um tema que desperta calorosas discussões, enorme esforço reflexivo sobre a prática  educacional  e  deu  origem  a  muitas  pesquisas  científicas  com  o  intuito  de  desvendar  esse  complexo fenômeno social e escolar. 

No  levantamento  bibliográfico  realizado  em  bancos  de  dados  nacionais,  foram  encontrados  vários  estudos  sobre  o  processo  de  inclusão  escolar  dos  alunos  com  deficiência  intelectual, isto é, sobre a inserção desses estudantes na classe comum. No entanto, não foram  localizadas  pesquisas  que  abordassem  diretamente  o  atendimento  educacional  especializado  complementar,  o  que  leva  a  concluir  que  há  poucos  estudos  relacionados  ao  objetivo  deste  trabalho.  

De  modo  geral,  as  pesquisas  sobre  inclusão  escolar  dos  alunos  com  deficiência  intelectual  revelam  dificuldades  para  implementar  a  prática  da  educação  inclusiva  e  não  foi 

encontrado  nenhum  estudo  sobre  experiências  exitosas,  como  é  possível  ver  na  breve  apresentação que segue do levantamento bibliográfico realizado. 

Em  pesquisa  realizada  por  Petrechen  (2006),  constatou­se  que  existe  um  processo  de  mudança em curso na direção da inclusão escolar; no entanto, os dados obtidos com professores  de educação especial para alunos com deficiência intelectual, de 22 municípios do Estado de  São Paulo, evidenciam que as ações são unilaterais, sem participação ativa e efetiva do corpo  docente especializado, nesse sentido, são  

[...]  ações  que  não  estão  trazendo  as  mudanças  necessárias  na  atuação  dos  professores  e,  conseqüentemente,  não  estão  contribuindo  nem  para  a  qualidade  de  ensino  nem  para  permanência  dos  alunos  com  deficiência  mental  na  classe  comum  ou  no  ensino  regular.  (PETRECHEN,  2006,  p. 

110). 

No  âmbito  da  ação  pedagógica,  Schütz  (2006),  em  sua  pesquisa  com  professores  do  ensino fundamental da rede municipal de Itajaí (SC), constatou que, em relação aos alunos com  deficiência  intelectual  em  classe  comum,  “não  há  planejamento,  nem  organização  da  prática  pedagógica por meio da utilização dos resultados da avaliação escolar, visto que na realidade,  não há avaliação da aprendizagem desses alunos” (p. 127). A autora destaca ainda que os alunos  com deficiência intelectual e/ou déficit cognitivo são excluídos de todo o processo de ensinar e  aprender em sala de aula.  

Zinole  (2006),  em  pesquisa  realizada  em  escolas  de  ensino  fundamental  da  rede  municipal  de  ensino  de  São  Luís  do  Maranhão,  constatou  que  as  barreiras  atitudinais  e  a  formação de docentes são os problemas mais frequentes para a efetivação da inclusão escolar de  alunos  com  deficiência  intelectual  no  ensino  fundamental.  E  os  resultados  da  pesquisa  evidenciaram que, do ponto de vista dos entrevistados, o principal benefício da inclusão escolar  de alunos com deficiência intelectual é os demais membros da escola aprenderem a lidar e a  conviver com essas pessoas. E a autora salienta que mudanças atitudinais precisam ocorrer em  relação aos próprios professores que,  muitas vezes, têm ideias preconceituosas em relação ao  aluno com deficiência intelectual.  

Em  pesquisa  sobre  os  diferentes  saberes  presentes  na  prática  pedagógica  de  docentes  que trabalham com alunos da primeira série, com deficiência intelectual, em escolas municipais  de  Uberlândia,  Santos  (2007)  constatou,  por  meio  do  relato  das  professoras,  que  elas  não 

utilizam  uma  metodologia  específica  para  ensinar  o  aluno  com  deficiência  intelectual,  pois  desenvolvem o trabalho pedagógico a partir de experimentação. A pesquisadora constatou que  os conhecimentos que mais influenciam a prática pedagógica, com os alunos portadores dessa  deficiência, em classe comum, são os saberes pessoais e os experenciais, fruto de autoformação,  pois os professores não possuem formação inicial para trabalhar com esse alunado.  

Silveira  e  Neves  (2006)  realizaram  pesquisa  para  identificar  as  concepções  de  pais  e  professores  sobre  a  inclusão  escolar  de  crianças  com  deficiência  múltipla  e  os  resultados  indicaram que 

[...] os pais percebem a deficiência do filho como algo que acarreta grande  sofrimento  e  que  traz  comprometimentos  sociais,  principalmente  relacionados ao trabalho. Os pais e os professores acreditam não ser possível  a inclusão escolar dessas crianças, por conceberem o desenvolvimento delas  como inexistente e por considerarem a escola de ensino regular despreparada  para recebê­las. (p. 79). 

Em pesquisa realizada por Gomes e Gonzalez (2008), tendo como objetivo explorar a  configuração  de  sentidos  de  um  aluno  de  16  anos  com  deficiência  intelectual  acerca  do  seu  processo de inclusão escolar, foi constatado que 

[...]  uma  das  maiores  barreiras  a  ser  transposta  pelo  aluno  no  processo  de  inclusão escolar diz respeito à organização simbólica da própria instituição  escolar,  que  atrelada  aos  padrões  massificadores  do  desenvolvimento  humano,  vem  a  se  estruturar  muito  mais  como  uma  prática  social  e  compensatória do que formadora ao aluno, ao dimensionar sua diferenciação  e não considerar adequadamente sua singularidade. (GOMES; GONZALEZ,  2008, p. 53). 

Veltrone (2008) realizou pesquisa sobre a percepção dos alunos a respeito da inclusão  escolar, na qual participaram dez alunos egressos de classe de escola especial e dez colegas de  classe desses mesmos alunos com deficiência intelectual. Para a autora, 

[...] as experiências de inserção de alunos com deficiências na classe comum  não  podem  ser  vistas  a priori como  algo  bom  ou  ruim  em  si  [...]  Nestes  casos, parece difícil até mesmo falar de sucesso ou fracasso porque em geral,  observa­se  que  os  alunos  com  deficiência  vêem  tanto  aspectos  positivos 

quanto negativos nesta nova forma de escolarização. (VELTRONE, 2008, p  97). 

Os  resultados  evidenciaram  que  as  maiores  conquistas  dizem  respeito  à  socialização,  apesar de alguns alunos relatarem vivências de discriminação; e as maiores barreiras se referem  à  aprendizagem  dos  conteúdos  curriculares,  pois  todos  relataram  dificuldade  e  sensação  de  culpa  em  relação  a  isso.  Merece  destaque  a  aprovação  dos  alunos  ao  serviço  de  apoio  especializado,  que  no  contexto  desta  pesquisa,  ocorre  por  meio  da  itinerância  de  professores  especializados.  

Em pesquisa realizada por Barbosa e Moreira (2009), na qual analisaram 103 resumos  de  artigos  publicados,  nas  áreas  de  educação  e  psicologia,  entre  1994  e  2005,  em  bancos  de  dados internacionais, sobre a inclusão escolar de pessoas com deficiência intelectual, os autores  identificaram  escassez  de  estudos  sobre  o  tema,  o  que  os  levou  a  concluir  que  “a  produção  científica  analisada  não  tem  gerado  massa  crítica  capaz  de  facilitar  o  estabelecimento  de  arranjos inclusivos para pessoas com esse déficit. No Brasil, as evidências são de que o estado  da arte é muito mais limitado” (p. 350). 

Em  síntese,  no  Brasil,  e  em  outros  países,  a  educação  inclusiva  é  uma  política  educacional relativamente recente, que vem gerando mudanças significativas nas escolas e nos  sistemas educacionais, contudo é possível afirmar que a prática ainda precisa avançar no sentido  de  uma  educação  verdadeiramente  para  todos.  Há  um  longo  caminho  a  ser  percorrido,  que  requer  mudanças  na  concepção  de  educação  e  também  na  sociedade,  pois  a  vivência  da  educação inclusiva implica necessariamente em uma comunidade inclusiva, em um entorno de  compreensão e valorização dos direitos humanos.  

Por  esse  motivo,  nesta  pesquisa,  fez­se  necessário  um  resgate  histórico  e  a  análise  de  alguns  aspectos  conceituais  relacionados  à  inclusão  escolar  dos  alunos  com  deficiência  intelectual. Para tanto, na primeira parte deste texto, explora­se algumas ideias relacionadas a  conceitos,  tais  como  ‘inclusão  escolar’, ‘educação  inclusiva’,‘direito  à  educação’,  ‘educação  especial’ e ‘atendimento educacional especializado’. 

Na  segunda  parte,  é  apresentado  um  estudo  sobre  os  avanços  na  compreensão  da  deficiência  –  particularmente  da  deficiência  intelectual  –,  assim  como  sobre  as  formas  de  atendimento  a  pessoas  com  tal  deficiência,  em  nosso  país,  incluindo  os  pressupostos  que  fundamentam o atendimento educacional especializado. 

Considerando  que,  neste  estudo,  tem­se  como  objeto  de  reflexão  o  atendimento  educacional especializado, oferecido pela APAE de São Paulo, para alunos da rede municipal  de  ensino,  explicitou­se  o  trabalho  desenvolvido  por  essa  organização  e  também  a  política  municipal de educação especial. 

Na sequência, é apresentada a fundamentação da metodologia utilizada, em que se usou  uma  abordagem  qualitativa  e  a  pesquisa­ação  como  opção  metodológica,  por  tratar  de  um  problema  que  emergiu  da  própria  equipe  da  APAE  de  São  Paulo  e  que,  necessariamente,  envolveria sua participação na busca por respostas, ou seja, na produção de conhecimento.  

Logo  após  a parte que se refere  à metodologia,  é descrito  e  analisado  o processo que  resultou  na  construção  dos  referenciais  para  o  atendimento  educacional  especializado  complementar  de  alunos  com  deficiência  intelectual,  o  qual  inclui  o  estudo  de  referenciais  teóricos para definir os conteúdos de aprendizagem desse atendimento, e as discussões sobre a  interface com o trabalho realizado na escola comum. 

Por  fim,  são  apresentadas  as  considerações  finais  e  as  referências  adotadas  nesta  pesquisa. 

2    A   I NCLUSÃO  E SCOLAR DO  A LUNO COM  D EFICIÊNCIA 

I NTELECTUAL    

Inicialmente, cabe resgatar o significado de educação inclusiva e inclusão escolar que,  comumente, são utilizados como sinônimos ou com sentidos diferentes.  

Em  janeiro  de  2008,  o  Ministério  da  Educação  publicou  a  Política  Nacional  de  Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), na qual a educação inclusiva  é entendida como  

[...]  um  paradigma  educacional  fundamentado  na  concepção  de  direitos  humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e  que  avança  em  relação  à  idéia  de  equidade  formal  ao  contextualizar  as  circunstâncias  históricas  da  produção  da  exclusão  dentro  e  fora  da  escola. 

(BRASIL, 2008a). 

A proposta de educação inclusiva está diretamente relacionada ao conceito de sociedade  inclusiva¹²

A esse respeito, Mantoan (2006) afirma:  

,  que  garante  igualdade  de  oportunidades,  de  acesso  e  participação,  valoriza  as  diferenças e o convívio ético entre todas as pessoas. Isso significa uma mudança de mentalidade  na sociedade como um todo, o que requer a construção de outros valores para estabelecer uma  nova lógica social, com mais democracia e igualdade.  

Nas escolas inclusivas as pessoas se apóiam mutuamente e suas necessidades  específicas são atendidas por seus pares, sejam colegas de classe, de escola  ou profissionais de áreas afins. A pretensão dessas escolas é a superação de  todos os obstáculos que as impedem de avançar no sentido de garantir um  ensino de qualidade, preocupado em desenvolver os talentos, as tendências  naturais, as habilidades de cada aluno para esta ou aquela especialidade. Em  cada turma os talentos se misturam às histórias de vida dos alunos, às suas  experiências  individuais  e  coletivas.  [...]  A  intenção  é  que  os  alunos  percebam  a  importância  de  somar  esses  talentos  e  reconheçam  a        

12  A  Organização  das  Nações  Unidas  (ONU),  em  1990,  utilizou  a  expressão  ‘uma  sociedade  para  todos’  com  sentido  muito  próximo  ao  que  hoje  entendemos,  no  Brasil,  por  ‘sociedade  inclusiva’.  Mas  foi,  em  1994,  na  Declaração de Salamanca, que o termo sociedade inclusiva foi utilizado oficialmente pela primeira vez (SASSAKI,  1997).  

complementaridade de suas habilidades e vivências, para explorar temas de  estudo, para compreender melhor as noções acadêmicas. (p. 52­53).  

Certamente, a escola tem uma grande responsabilidade para fazer essa mudança, mas é  importante  salientar  que  não  será  apenas  por  meio  dela  que  conseguiremos  transformar  a  realidade  atual  de  exclusão  e  desigualdade.  São  necessárias  mudanças  estruturais,  em  vários  âmbitos, e também nas escolas. 

O Informe Mundial – Mejor Educación para Todos: cuando se nos incluya también¹³

 –  aponta  que  “o  êxito  da  educação  inclusiva  exige  contribuições  e  trabalhos  em  três  níveis  –  micronível  (aula  e  comunidade  local),  mesonível  (sistema  de  ensino)  e macronível  (políticas,  legislação)”  (INCLUSION  INTERNATIONAL,  2009,  p.  141).  E,  embora,  mencione  vários  exemplos de experiências exitosas em cada um dos níveis, ressalta que na maioria dos sistemas  educativos do mundo: 

o êxito segue sendo muito limitado, ou inexistente. Onde se tem observado  algum êxito, este normalmente é ad doc, e com frequência ocorre graças à  grande determinação e dedicação de um professor ou diretor de escola para  facilitar  a  inclusão,  sem  os  recursos  e  os  apoios  do  sistema  de  ensino. 

(INCLUSION INTERNATIONAL, 2009, p. 141, tradução nossa).  

Ao  analisar  a  situação  mundial  atual  em  relação  às  metas  da  Educação  para  Todos,  estabelecidas  no  Fórum  Mundial  sobre  Educação,  em  Dakar,  Senegal,  em  2000,  o  Informe  Mundial (2009) estabelece que: 

A educação de qualidade, simplesmente não está disponível para as crianças,  jovens  e  adultos  com  deficiência  intelectual.  Com  este  estudo  definimos  a  qualidade  como  composta  por  quatro  dimensões  principais  –  atitudes  positivas  e  facilitadoras  para  a  inclusão,  docentes  dispostos  a  proporcionar  apoio  e  bem  capacitados,  currículo  e  avaliação  adaptados  e  escolas  acessíveis  que  ofereçam  apoio.  A  ‘provisão’  de  todos  esses  componentes  educativos  é  básica  para  uma  boa  educação.  Nosso  estudo  sugere  que  não  existe  nenhum  desses  fatores  na  medida  e  grau  que  se  necessita  e  a 

13 Esse informe foi publicado pela Inclusion International, federação formada por 200 organizações de famílias que  defendem os direitos humanos de pessoas com deficiência intelectual, e pelo Instituto Universitario de Integración  en la Comunidad da Universidade de Salamanca, Espanha, e apresenta um panorama das experiências em educação  inclusiva em diferentes países.  

consequência  é  uma  exclusão  educativa  muito  arraigada.  (INCLUSION  INTERNATIONAL, 2009, p. 112, tradução nossa).  

Ao reconhecer  esse  contexto mundial, a Inclusión International, por meio do  Informe  Mundial  (2009),  propõe  uma  agenda  mundial  para  a  educação  inclusiva,  tendo  a  Convenção  Internacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2006) como importante ferramenta para  atingir  esse  fim,  pois  mostra  o  caminho  a  ser  percorrido.  O  Informe  destaca  que  ocorreram  avanços  na  prática  da  educação  inclusiva,  desde  a  Declaração  de  Salamanca,  em  1994;  no  entanto, examinando criticamente a situação, percebe­se que apesar do compromisso assumido  por  muitos  países,  por  meio  de  suas  políticas  educacionais,  os  governos,  os  doadores  e  os  organismos internacionais não têm estabelecido os instrumentos necessários para a mudança na  gestão, na estruturação, no financiamento, na aplicação e na supervisão dos sistemas de ensino, 

“para  fazer  da  educação  inclusiva  uma  possibilidade  universal”  (INCLUSION  INTERNATIONAL, 2009, p. 154).  

No Brasil, é preciso ressaltar que a estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino são  historicamente  excludentes,  embora  a  política  educacional  oficial,  expressa  na  legislação  em  vigor, seja a educação inclusiva. Ainda é muito frequente a classificação dos alunos por idade, o  ensino organizado por disciplinas e uma prática pedagógica igual para todos, pois é concebida  para  um  aluno  padrão.  Dessa  forma,  quem  não  aprende  de  acordo  com  esse  modelo,  naturalmente, está submetido a um processo excludente. Mudar essa concepção requer também  a superação de algumas contradições atuais, como a existência de escola pública e privada, ou  escola  especial  e  comum,  realidade  que  atende  a  interesses  e  objetivos  diversos  em  razão  de  diferenças  em  termos  de  classe  social,  nível  cultural  e  necessidades  educacionais.  Enquanto  mantivermos  essas  diferenciações  entre  escolas,  estaremos  perpetuando  o  atual  sistema  de  ensino,  e  seus  processos  de  seleção,  discriminação  e  segregação,  como  mecanismos  de  exclusão. 

No  entender  de  Glat  e  Blanco  (2007),  a  proposta  da  educação  inclusiva  pode  ser  considerada uma nova cultura escolar, pois  

significa  um  novo  modelo  de  escola  em  que  é  possível  o  acesso  e  permanência  de  todos  os  alunos,  e  onde  os  mecanismos  de  seleção  e  discriminação  até  então  utilizados,  são  substituídos  por  procedimentos  de  identificação e remoção de barreiras para a aprendizagem. (p. 16). 

As  autoras  fazem  outro  importante  apontamento  sobre  a  educação  inclusiva,  que  é  diretriz no Brasil e em vários outros países, ao afirmarem que  

a política de educação inclusiva diz respeito à responsabilidade dos governos  e dos sistemas escolares de cada país com a qualificação de todas as crianças  e  jovens  no  que  se  refere  aos  conteúdos,  conceitos,  valores  e  experiências  materializados  no  processo  de  ensino­aprendizagem  escolar,  tendo  como  pressuposto  o  reconhecimento  das  diferenças  individuais  de  qualquer  origem. (GLAT; BLANCO, 2007, p. 16). 

Prieto (2006)  ressalta  alguns desafios para  garantir a educação  como direito de todos. 

Um  deles  é  não  permitir  que  esse  direito  seja  traduzido  meramente  como  obrigação  de  matricular  e  manter  os  alunos  com  necessidades  educacionais  especiais¹⁴

De acordo com Prieto (2006), 

  na  classe  comum. 

Outro  é  aprimorar  a  proposta  pedagógica  das  escolas,  para  que  elas  se  constituam  como  um  espaço de aprendizagem para todos os alunos. Outro, ainda, é garantir a oferta de atendimento  educacional  especializado  para  estudantes  com  tais  necessidades,  na  rede  regular  de  ensino,  assegurando condições de qualidade de ensino para todos os discentes. 

a educação inclusiva tem sido caracterizada como um novo paradigma, que  se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é  benéfica  à  escolarização  de  todas  as  pessoas,  pelo  respeito  os  diferentes  ritmos e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura  com o instituído na sociedade e, conseqüentemente, nos sistemas de ensino. 

A idéia de ruptura é rotineiramente empregada em contraposição à idéia de  continuidade  e  tida  como  expressão  do  novo,  podendo  causar  deslumbramento  a  ponto  de  não  ser  questionada  e repetir­se  como  modelo  que  nada  transforma.  Por  outro  lado,  a  idéia  de  continuidade,  ao  ser  associada  ao  que  é  velho,  ultrapassado,  pode  ser  maldita  sem  que  suas  virtudes  sejam  reconhecidas  em  seu  devido  contexto  histórico  e  social.  (p. 

40, grifo do autor). 

Mendes  (2006),  ao  analisar  a  influência  norte­americana  no  debate  sobre  inclusão        

14  A  expressão  ‘necessidades  educacionais  especiais’  faz  parte  das  diretrizes  legais  oficiais  para  a  educação  especial,  mas  todos  os  documentos  normativos  mais  recentes,  com  a  chancela  do  MEC,  passaram  a  definir  o  público­alvo  do  atendimento  educacional  especializado  os  alunos  com  deficiência;  com  transtornos  globais  do  desenvolvimento  e  com  altas  habilidades  e  superdotação.  Neste  texto,  a  expressão  será  utilizada  quando  for  necessário explicitar o entendimento de uma determinada época e/ou de um determinado autor. 

escolar, ressalta que a ideologia da educação inclusiva surgiu nos Estados Unidos, nos anos 80,  do  século  XX,  embora  não  com  essa  terminologia,  mas  ganhou  notoriedade  e  adesão  internacional, no início na década de 90, do mesmo século. E, desde essa época, há diferentes  formas de conceber a inclusão  escolar como política  educacional  para os  sistemas de  ensino,  entre  as  quais  se  pode  destacar  duas  posições  diferentes.  Uma  delas  defende  a  inclusão  total 

“[...]  que  advoga  a  colocação  de  todos  os  estudantes,  independentemente  do  grau  e  tipo  de  incapacidade, na classe comum da escola próxima à sua residência, e a eliminação total do atual  modelo de prestação baseado num contínuo de serviços de apoio de ensino especial” (p. 394). 

No outro extremo, há uma posição que defende a educação inclusiva e a classe comum como a  melhor  opção  para  garantir  boas  condições  de  aprendizagem  e  desenvolvimento,  mas  admite 

“[...]  a  possibilidade  de  serviços  de  suportes,  ou  mesmo  ambientes  diferenciados  (tais  como  classes  de  recursos,  classes  especiais  parciais  ou  autocontidas,  escolas  especiais  ou  residenciais)” (p. 394).  

A  inclusão  total,  como  é  chamada  a  posição  que  defende  todos  os  alunos  na  classe  comum, ou seja, uma escola única para todos, parte do pressuposto de que não há inclusão se  ela for parcial. Nessa perspectiva, Pontes (2007) afirma que, 

pelo  princípio  da  inclusão,  a  ninguém  deve  ser negada  a  sua  real  e efetiva  participação.  As  escolas  devem  se  ajustar  às  necessidades  dos  alunos,  quaisquer que sejam suas condições, não se admitindo exceções, daí ser uma  educação para todos. Alunos diferentes terão oportunidades diferentes para  que o ensino alcance os mesmos objetivos. (p. 163). 

Na  concepção  de  inclusão  total,  Mendes  (2006)  destaca  que  a  classe  comum  é  para  todos  os  estudantes,  independentemente  do  grau  e  tipo  de  incapacidade,  devendo  a  escola  encontrar recursos e  estratégias para  garantir a  aprendizagem  e desenvolvimento de todos os  alunos. Segundo a autora, essa posição aposta na possibilidade da escola se reinventar de modo  a contemplar todas as dimensões da diversidade humana, podendo até prescindir de serviços de  apoio. A segunda posição, a que admite “a existência e manutenção de um contínuo de serviços  e de  uma diversidade de opções”  (MENDES, 2006, p. 396), considera que a  escola  comum,  mesmo se reestruturando, pode não ser adequada para todos os estudantes. 

Essas duas concepções de educação inclusiva permeiam os espaços de discussão e as  práticas de profissionais da educação, mas é importante ressaltar que nas diretrizes oficiais mais 

recentes,  expressas  na Resolução CNE/CEB n^o 4/2009 (BRASIL,  2009a), há  recomendações  apenas para a oferta de serviços e recursos de apoio especializados, de natureza complementar  ou  suplementar,  isto  é,  “a  concepção  da  Educação  Especial  nesta  perspectiva  da  educação  inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação Especial ao ensino comum,  bem  como  a  organização  de  espaços  educacionais  separados  para  alunos  com  deficiência”,  conforme Parecer CNE/CEB n^o 13 de 2009 (BRASIL, 2009b).  

Para  ampliar  a  reflexão  sobre  essas  duas  posições,  vale  mencionar  o  pensamento  de  Fávero  (2008),  no  qual  a  educação  especial,  entendida  como  substituta  do  ensino  comum,  é  incompatível com o direito à igualdade de acesso e permanência em escola, previsto no art. 206  da  Constituição  Federal/88  (BRASIL,  1988).  No  entanto,  argumenta  que  esse  direito  não  é  negado  quando  a  educação  especial  é  entendida  somente  como  atendimento  educacional  especializado complementar ou suplementar, isto é, como apoio. 

No  Brasil,  o  principal  argumento  utilizado  para  manter  o  caráter  substitutivo  da  educação especial se relaciona à crença de que a escola comum não tem condições de suprir as  necessidades  das  pessoas  com  severos  comprometimentos.  Esta  é  uma  questão  que  suscita  muitas reflexões, e permanece ainda um campo aberto a debates de todo tipo, pois os sistemas  de  ensino  brasileiros  encontram  dificuldade  para  dar respostas  educativas  às  necessidades  da  maior parte dos alunos com e sem deficiência. Os resultados oficiais de avaliação da educação  básica,  expressos  pelo  Índice  de  Desenvolvimento  da  Educação  Básica  (Ideb),  criado  para  medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, em 2007, quando foi criado, era 4,2  numa escala de zero a dez (BRASIL, 2010). Esse dado mostra que mesmo dentro da escola os  alunos  não  estão  aprendendo  os  conteúdos  acadêmicos  avaliados  por  meio  de  provas  padronizadas. 

Garantir uma educação de qualidade para todos, além de responder a princípios éticos,  respaldados  pela  afirmação  dos  direitos  humanos,  responde  também  a  uma  questão  de  sobrevivência  humana  em  um  planeta  que  vive  uma  grave  crise,  tanto  em  termos  ambientais  quanto  sociais,  em  razão  de  um  modelo  hegemônico  de  desenvolvimento  que  fortaleceu  a  cultura  do  domínio  e  da  exploração  dos  recursos  naturais  e  humanos.  É  preciso  de  forma  urgente  criar  alternativas  em  termos  de  educação  escolar,  no  sentido  de  oferecer  às  crianças,  jovens e adultos uma formação que possibilite a construção de um mundo mais plural, solidário  e responsável. 

A esse respeito, vale referir as contribuições de Mantoan (2006): 

A  escola  se  entupiu  do  formalismo  da  racionalidade  e  cindiu­se  em  modalidades  de  ensino,  tipos  de  serviços,  grades  curriculares,  burocracia. 

Uma  ruptura  de  base  em  sua  estrutura  organizacional,  como  propõe  a  inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir novamente, espalhando  sua ação formadora por todos os que dela participam. (p. 14). 

Já  na  década  de  20,  do  século  passado,  Vygotsky  discutia  a  separação  entre  escola  comum e especial e propunha uma aproximação entre ambas, com uma pedagogia geral, pois  considerava que 

[...]  embora  as  crianças  mentalmente  atrasadas¹⁵

  tenham  ritmo  mais  lento,  embora  aprendam  menos  que  as  crianças  normais,  ainda  que  precisem  ser  ensinadas  de  outro  modo,  aplicando  métodos  e  procedimentos  especiais,  adaptados  às  características  específicas  de  seu  estado,  devem  estudar  o  mesmo  que  todas  as  demais  crianças,  receber  a  mesma  preparação  para  a  vida futura, para que depois participem dela, em certa medida, junto com os  demais. (VYGOTSKY, 1997, p. 149, tradução nossa). 

Ao mesmo tempo em que há diferenças de entendimento sobre a concretização política e  pedagógica  da  educação  inclusiva,  também  merece  destaque  o  fato  de  que,  muitas  vezes,  os  termos  ‘inclusão  escolar’  e  ‘educação  inclusiva’  são  utilizados  com  o  mesmo  significado. 

Bueno (2008),  ao  analisar a produção  científica brasileira sobre os temas ‘inclusão escolar’ e 

‘educação  inclusiva’,  constatou  que  “no  decorrer  do  tempo  o  segundo  passou  a  ser  mais  incidente, assim como a utilização de ambos” (p. 49). Segundo o autor, isso pode expressar um  incremento do termo ‘educação inclusiva’, bem como a não distinção entre os dois conceitos,  que para ele não são sinônimos, na medida em que “inclusão escolar se refere a uma proposição  política em ação, de incorporação de alunos que tradicionalmente têm sido excluídos da escola,  e educação inclusiva refere­se a um objetivo político a ser alcançado” (p. 49)¹⁶

A respeito do termo ‘inclusão escolar’, Mendes (2006) afirma que na década de 90, do  século XX, quando surgiu, era  

.  

[...]  associado  a  uma  prática  de  colocação  de  alunos  com  dificuldades  prioritariamente  nas  classes  comuns,  hoje  o  seu  significado  aparece 

15 Na obra original consta “niño mentalmente retrasado”, expressão que foi traduzida pela autora, deste texto, como 

‘criança mentalmente atrasada’.  

16 Neste texto, esses termos serão utilizados de acordo com Bueno (2008). 

ampliado,  englobando  também  a  noção  de  inserção  de  apoios,  serviços  e  suportes nas escolas regulares. (p. 402). 

Bueno (2008), por sua vez, ao analisar traduções diferentes da Declaração de Salamanca  (1994),  observa  que  há  uma  diferença  significativa  de  uma  para  outra.  O  termo  ‘orientação  integradora’  presente  na  primeira  tradução,  realizada  pela  Coordenadoria  Nacional  para  Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), do Ministério da Justiça, em 1994, foi  substituído por ‘orientação inclusiva’ na versão atual do mesmo órgão, de 2007. A esse respeito  o  autor  faz  importante  consideração,  afirmando  que  não  se  trata  de  um  mero  problema  de  tradução, mas de uma questão conceitual e política, pois ao deixar de ser fiel ao texto original¹⁷

  faz pensar que a inclusão escolar é uma proposta completamente inovadora, quando na verdade  não o é. De acordo com o autor, a Declaração de Salamanca (1994), simplesmente, reconheceu  que  as  políticas  educacionais  de  todo  o  mundo  fracassaram  por  não  garantir  a  escolaridade  obrigatória  para  todas  as  suas  crianças  e  que  os  países  precisavam  modificar  suas  práticas  escolares sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado. E enfatiza que 

[...] ao se colocar a educação inclusiva como um novo paradigma, esconde­

se que, desde há décadas, a inserção escolar de determinados tipos de alunos  com deficiência já vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada,  em  especial  para  crianças  oriundas  dos  estratos  sociais  superiores,  sob  a  batuta de profissionais da saúde (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.)  e incorporados pela rede privada de ensino regular. (BUENO, 2008, p. 46).  

Após  15  anos  da  Declaração  de  Salamanca  (1994),  ocorreu  em  2009,  na  cidade  de  Salamanca  (Espanha),  com  a  participação  de  58  países,  a  Conferência  Mundial  de  Educação  Inclusiva – Retorno a Salamanca: enfrentando o desafio, a retórica e a situação atual – que  deu origem  a  uma  resolução,  aprovada  em  plenária,  em  que  a  educação  inclusiva  é  definida  como 

[...] um processo no qual a escola comum ou regular e os estabelecimentos  dedicados  à  educação  inicial  se  transformam  para  que  todas  as  crianças/estudantes  recebam  os  apoios  necessários  para  alcançar  suas  potencialidades acadêmicas e sociais, o que implica eliminar as barreiras        

17 Texto original: “[…] las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz  para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y  lograr la educación para todos” (UNESCO, 1994).