Text 11 - Guia didático Voices

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Guia

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Obrigado por escolher esta coleção como instrumento mediador em suas aulas de Inglês. Esperamos que ela contribua para que você e seus alunos tenham acesso a fatos, conceitos, saberes, práticas e valores que lhes possibilitem compreender, transformar e ampliar o modo de ver e fazer a ciência, a sociedade e a educação. O livro didático que aqui oferecemos, por-tanto, busca propiciar aos alunos uma formação cidadã, que lhes permita estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente em relação às questões da sociedade.

Para formar cidadãos participativos, conscientes, críticos e criativos, é preciso motivar os alunos a se engajar de fato na aprendizagem, apresentando situações que reconheçam como autênticas em sua vida social. Esta obra, portanto, não se baseia na apresentação de conceitos abstratos e na premissa de que os alunos devem replicar modelos de forma repetitiva, pois tais procedimentos carecem de uma motivação que os leve a tomar consciência da efetiva relevância social dos conhe-cimentos que estão sendo adquiridos.

Com vistas a formar cidadãos críticos e aptos a utilizar os conhecimentos aprendidos em contextos sociais diversos (nos estudos, no ambiente de trabalho etc.), nossa intenção ao preparar esta obra foi a de oferecer a você materiais de qualidade que possam auxiliá-lo(a) na preparação das aulas. Entendemos que o(a) professor(a) é a pessoa mais apta a tomar decisões sobre o que e de que forma ensinar em suas aulas, pois ele(a) conhece seu contexto (escola, alunos, espaço físico, localiza-ção geográfica etc.) melhor que qualquer outra pessoa. Sabendo também o quanto a sua vida é corrida, ministrando muitas aulas por semana, e muitas vezes para diferentes anos ou níveis (o que demanda uma grande quantidade de tempo para preparação), buscamos reunir aqui diversos materiais de forma a atingir diversos públicos, com o objetivo de tentar facilitar a preparação dessas aulas e otimizar a alocação do seu tempo nessa atividade. Não entendemos o livro didático como um manual a ser seguido ipsis litteris, ou seja, de forma linear e incontestada, e cujas atividades devem ser todas feitas, do começo ao fim. Entendemos o livro didático como um banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo(a) professor(a) conforme suas necessidades.

É um grande desafio fazer uma coleção de livros didáticos que atenda a todo o Brasil, com toda a sua grandiosidade e diversidade. Portanto, não temos a pretensão de oferecer uma obra que se adeque totalmente a cada uma de suas aulas (na verdade, seria preciso um livro para cada turma, e escrito por você!). Assim, ao preparar as aulas, lembre-se de que os materiais aqui compilados foram pensados para contemplar um público bastante heterogêneo, e que cabe a cada professor(a) selecionar quais deles são relevantes para os seus alunos. Semelhantemente, não temos a pretensão de oferecer tudo aquilo de que você precisa, mas esperamos que este livro seja um aliado em sua jornada.

O organizador

Caro(a) colega professor(a),

R eprodução proibida. Art. 1 84 do Código P enal e L ei 9.61 0, de 1 9 de f ev ereiro de 1 998.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...197

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO ...197

Aspectos gerais da obra ...197

Objetivos gerais ...198

Pressupostos teórico-metodológicos da coleção ...199

Abordagem do ensino de língua estrangeira ...199

Concepção de língua e linguagem ...201

Multiletramentos e os gêneros discursivos...201

Interdisciplinaridade ...202

O papel do professor, dos alunos e do livro didático ...203

O papel da avaliação ...203

Síntese dos principais conceitos ...203

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO ...204

Livro do Aluno ...204

Estrutura das unidades ...204

Enjoy! ...207

Apêndices ...208

Manual do Professor ...208

CD em áudio ...208

Componentes digitais de apoio à aprendizagem ...208

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA CADA UNIDADE ...209

Unidade 1...209 Unidade 2...214 Unidade 3...218 Unidade 4...221 Unidade 5...226 Unidade 6...232 Unidade 7...236 Unidade 8...241 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...245 SUGESTÕES DE LEITURA...247 R eprodução proibida. Art. 1 84 do Código P enal e L ei 9.61 0, de 1 9 de f ev ereiro de 1 998.

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INTRODUÇÃO

No mundo contemporâneo, globalizado e cada vez mais interconectado, o conhecimento de línguas estrangeiras se faz mais relevante que nunca, e o direito a esse conhecimen-to é assegurado na legislação brasileira pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (cf. Art. 26 § 5), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (cf. itens 2.4.2 e 5) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-mental de 9 (nove) anos (cf. Art. 15 e 17). Conhecer uma língua estrangeira é uma forma de ter acesso a bens culturais e refle-tir sobre a pluralidade do mundo. Assim, a parrefle-tir da forma como enxerga-se o outro (no caso, o estrangeiro), é possível enxergar e conhecer melhor a si mesmo, o que ajuda a conviver com a diferença, romper estereótipos e superar preconceitos.

[A] aprendizagem de Lí ngua Estrangeira é uma possibilidade de aumentar a autopercepç ã o do aluno como ser humano e como cidadã o. Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento dis-cursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. (BRASIL, 1998, p. 15) Nesse sentido, língua e cultura auxiliam no processo de tornar alunos cidadãos críticos, capazes de agir no mundo de forma consciente, e agentes de transformação social.

No caso específico da língua inglesa, o objeto de estudo aqui, esta é reconhecidamente uma língua franca (SEIDLHOFER, 2011), uma língua global (CRYSTAL, 2003), que não é tratada na coleção como “a língua de outros”, mas como “uma outra língua” a ser adicionada ao repertório de línguas dos alunos, a fim de inseri-los de forma mais participativa e efetiva no mundo globali-zado. O caráter de língua global dá a eles o direito de se apropriar dela para utilizá-la em contextos (acadêmicos, profissionais e cul-turais, por exemplo) em que ela seja útil, mesmo que esses não sejam os contextos dos países em que o idioma é falado como língua nativa ou oficial. Nesse sentido, “a cidadania, a consciê ncia crí tica em relaç ã o à linguagem e os aspectos sociopolí ticos da aprendizagem de Lí ngua Estrangeira” (BRASIL, 1998, p. 24) são questões centrais que permeiam o ensino de língua estrangeira.

Vale ressaltar que, nesta coleção, acredita-se que o ensino de língua estrangeira, seja na Educação Básica ou em outras situações de aprendizagem do idioma, pode buscar aliar obje-tivos instrumentais de uso da língua a objeobje-tivos educacionais, conciliando uma perspectiva pragmática, de uso da língua, e uma perspectiva educacional, de formação do cidadão. Nes-se Nes-sentido, “a disciplina Lí nguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formaç ã o de indiví duos como parte de suas preocupaç õ es educacionais” (BRASIL, 2006, p. 91).

É nesse cenário que esta obra se insere, conforme des-crito a seguir.

APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO

Aspectos gerais da obra

A coleção didática aqui apresentada está organiza-da em quatro volumes e é destinaorganiza-da a alunos iniciantes na aprendizagem de inglês, seja nos anos finais do Ensi-no Fundamental (6o_{ao 9}o_{ano) ou em cursos livres. A obra}

foi concebida a partir do conceito de letramentos (cf. THE NEW LONDON GROUP, 1996, como detalhado mais adian-te): mais que capacitar os alunos a adquirir e desenvolver habilidades na língua estrangeira, a coleção busca desen-volver neles diferentes letramentos por meio da leitura de textos (reading literacy), produção de textos (writing

literacy), compreensão auditiva (audio literacy), produção oral

(oral literacy) e questões linguísticas (linguistic literacy), com a apresentação de estruturas gramaticais de forma indutiva e de itens lexicais de maneira contextualizada. Em algumas unidades é também desenvolvido o letramento digital (digital

literacy), em que os alunos têm a oportunidade de circular no

meio digital de maneira consciente e crítica.

Embora entenda o inglês como língua global, utilizada para comunicação internacional, sem necessariamente pertencer a um país especificamente, a obra adota, para fins de padroni-zação, a variante conhecida como “inglês americano padrão”, uma vez que não há (e nem poderia haver) uma padronização específica para o inglês global. Os textos, contudo, tanto os escritos quanto os orais, mantiveram suas características ori-ginais, condizentes com as variantes a que pertencem.

Em relação aos textos, a obra traz textos autênticos que efetivamente circulam/circularam/circularão em esferas so-ciais relevantes para os alunos, sejam elas no presente, no passado ou até mesmo no futuro. Entende-se que, ao trazer um texto para um livro didático, ele sai de seu contexto de circulação social original e adquire uma função didática. No entanto, o fato de tais textos serem reconhecidos como de circulação em determinadas esferas sociais já insere os alu-nos em vivências próprias dessas esferas, deixando clara a relevância do material para a aprendizagem da língua estran-geira – práticas discursivas/de linguagem que poderão de fato vir a ser utilizadas socialmente pelos alunos. A escolha dos textos, portanto, procurou abranger variedade e diversidade de gêneros, quando possível, bem como a diversidade linguís-tica, trazendo textos de outras comunidades não falantes do inglês, com o intuito de suscitar um trabalho, embora modes-to, de retórica contrastiva entre as línguas e entre diferentes registros (língua culta e língua em uso).

Com o objetivo de preservar a autenticidade dos tex-tos, tomou-se a decisão editorial de, sempre que possível, reproduzir a captura da tela dos sites selecionados e utilizar o recurso do zoom nos casos em que a leitura pudesse fi-car prejudicada; dessa forma, pode-se visualizar o contexto e o suporte em que o texto está inserido. Isso também se

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justifica pela tentativa de aproximar os alunos o máximo possível dos contextos de circulação originais dos textos.

Em alguns casos, por questões pedagógicas, optou-se por fazer reduções nos textos, mas sempre de maneira parcimonio-sa, tomando cuidado para que as omissões não comprometes-sem sua autenticidade. Há dois tipos de eventuais adaptações dos textos escritos: supressões – indicadas por [...] – de trechos que podem ser considerados linguisticamente inadequados ou mesmo inapropriados (por conterem alguma forma de propa-ganda, por exemplo); e ajustes linguísticos – indicados por [ ] – quando a ortografia e/ou outros aspectos gramaticais fogem do que é considerado “linguagem padrão”. Como a vida escolar toma como base essa linguagem padrão, mesmo que ela seja, de certa forma, uma abstração, optou-se por fazer pequenos ajustes quando necessário, de forma a não conflitar com a lin-guagem padrão da vida escolar dos alunos. Sempre que possí-vel, esse tipo de questão é problematizado nas atividades.

Além de trabalhar com textos autênticos, esta coleção procura trazer também atividades autênticas, ou seja, ativi-dades que sejam reconhecidas como integrantes de esferas sociais nas quais os alunos circulam, além da escola. Nesse sentido, são preferidas atividades de discussão, trabalho em grupo e perguntas abertas, entre outras (isto é, atividades que trabalham a criatividade, o aspecto lúdico e o afeto na negociação dos significados e na construção dos conheci-mentos), em detrimento de atividades encontradas apenas na esfera escolar. Entende-se que esses tipos de atividade efe-tivamente permeiam a vida social dos alunos, especialmente no que tange aos usos que eles poderão vir a fazer do conhe-cimento da língua estrangeira. E consoante esse tipo de ati-vidade, as respostas indicadas para o(a) professor(a) não têm caráter absoluto, servindo como mais um elemento auxiliar na preparação das aulas. Muitas das respostas são negociá-veis, ou seja, não representam uma única opção fechada, pois dependem das diversas realidades e contextos dos alunos. É importante ressaltar, ainda, que a escolha do termo activity (“atividade”) respalda-se na ideia de que este se configura o termo mais abrangente (ELLIS, 2010), incluindo tanto ativida-des mais fechadas (exercises/“exercícios”) quanto atividaativida-des mais abertas (tasks/“tarefas”).

A escolha de atividades e textos autênticos pode dar à obra um ar de dificuldade. Faz-se necessário ressaltar que tal dificuldade é apenas aparente, havendo sempre um equilíbrio entre o grau de dificuldade dos textos e das atividades. Ou seja, se um texto parece ser um pouco mais complexo, as atividades relacionadas a ele serão relativa-mente mais simples, sendo perfeitarelativa-mente exequíveis pelos alunos. Entende-se que, em suas práticas sociais, eles não se deparam com textos adaptados ao seu conhecimento linguístico: eles existem como são, e o desafio dos alunos é interagir com esses textos tal como eles circulam social-mente (adaptações mínimas feitas aos materiais autênticos são explicadas nesta seção.

Além dos textos autênticos, outro elemento de aparente dificuldade da coleção pode ser o tamanho das unidades, as quais são relativamente longas. No entanto, trata-se de uma escolha feita com o objetivo de oferecer ao(à) professor(a) uma gama maior de opções, de forma que ele(a) faça suas escolhas de acordo com a realidade de suas turmas. Disponi-bilizar unidades menores significaria fazer escolhas pelo(a) professor(a), o que não é, de maneira alguma, papel do livro didático. No entanto, o(a) professor(a) não necessariamente precisa cobrir todo o material em todas as unidades.

Por fim, vale considerar que todas as escolhas feitas nes-ta coleção consideram (1) a maturidade dos alunos contem-porâneos e (2) a importância de uma obra estruturada em uma progressão temática, ou seja, com um foco que trans-cende o mero crescimento paulatino do nível linguístico. Esta é uma coleção que se preocupa em progredir tematicamente de acordo com o conhecimento de mundo e o amadureci-mento esperados dos alunos, sendo a progressão linguística adaptada à progressão temática.

Objetivos gerais

São objetivos da proposta didático-pedagógica da coleção: ◊ conscientizar os alunos acerca do papel da língua inglesa

no universo que os cerca, cooperando para a comunica-ção e para a construcomunica-ção de conhecimentos em um mun-do plurilíngue e multicultural;

◊ reconhecer a aprendizagem da língua inglesa como uma forma de acesso, por meio dela, a bens culturais prove-nientes de outras partes do mundo;

◊ problematizar o papel hegemônico que a língua inglesa pode vir a desempenhar em determinados contextos sócio-históricos;

◊ propiciar novas maneiras de se expressar e de ver o mun-do, uma vez que o estudo de uma nova língua abre ho-rizontes para o conhecimento de costumes e maneiras de agir e interagir que vão além das próprias visões dos alunos, além de mais autoconhecimento, vis-à-vis um estranhamento de si próprio a partir do conhecimento do outro e de um maior entendimento do mundo plural, levando os alunos a ressignificar seu entorno e seu pa-pel como cidadãos, tanto de seu país quanto do mundo; ◊ construir consciê ncia linguí stica, tanto de

conhecimen-tos sistê micos quanto de organizaç ã o textual, de forma a empoderar os aprendizes para um uso adequado da lín-gua inglesa (em termos de compreensão e produção) em diferentes situações de interação social;

◊ propiciar momentos de comparação e contraste entre os usos da língua inglesa e da língua portuguesa (língua materna);

◊ desenvolver consciê ncia crí tica em relação aos usos da lí ngua inglesa, chamando a atenção dos alunos para o

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fato de que o uso da linguagem envolve escolhas de possibilidades de significados por meio dos quais se age no mundo e colabora-se para constituí-lo;

◊ promover inclusão social por meio do conhecimento da língua inglesa, envolvendo os alunos na construção do significado, de forma a conscientizá-los de que apren-der uma língua é aprenapren-der a se engajar criticamente nos significados produzidos por ela, reconhecendo posicio-namentos discursivos e tomando consciência da possibi-lidade de construir novos significados para alterar esses posicionamentos, até mesmo revertendo possíveis posi-cionamentos de exclusão;

◊ abordar e discutir temas que permeiam a vida social contemporânea.

Pressupostos teórico-metodológicos

da coleção

Abordagem do ensino de língua estrangeira

Na sociedade atual, globalizada, densamente se-miotizada e marcada por desigualdades profundas, a língua inglesa pode ser tida como uma commodity1

(RAJAGOPALAN, 2005a, 2005b), um bem simbóli-co valorizado (MOITA LOPES, 2005) que dá a seus usuários mais acesso ao mundo contemporâneo globalizado, dado o seu caráter de língua franca (SEIDLHOFER, 2011). Dito de outra forma, o inglês pode contribuir para a construção de capital social (WARSCHAUER, 2003), entendido aqui como a capacidade que os indivíduos têm de gerar benefícios para si e para suas comunidades por meio de interações sociais. Desse modo, ele pode assumir um papel fundamental na trans-formação social e, para tanto, é essencial que seu ensino seja orientado por uma perspectiva crítica (MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997), com vistas à construção de mul-tiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996) e à par-ticipação ativa do indivíduo na contemporaneidade (ROJO; MOITA LOPES, 2004).

O compromisso com a construção da cidadania, de forma ética e protagonista (ROJO; MOITA LOPES, 2004), por meio da aprendizagem de inglês, acarreta, para a escola, o desafio de transcender visões estruturalistas e comunicativas que têm prevalecido no ensino e na produção de materiais didáticos de Inglês, visando imprimir nesse contexto características sócio--historicamente orientadas que permitam tratar, de modo situ-ado, questões ideológicas, culturais e identitárias que permeiam toda prática linguística. Aprender uma língua significa mais que se tornar capaz de se comunicar nela; significa aprender conhe-cimentos a ela relacionados e saber utilizá-los. A linguagem e a aprendizagem, portanto, são entendidas, nesta coleção, dentro 1 O termo não é utilizado aqui no sentido de associar a aprendizagem da língua inglesa ao fortalecimento do capitalismo e do neoliberalismo.

de uma perspectiva sociointeracional, ou seja, situadas social-mente e construídas em interações, tornando os aprendizes aptos a agir no mundo globalizado integrando-o e transforman-do-o. Essa teoria, também conhecida como teoria sociocultural (VYGOTSKY, 1998 [1978], 1999 [1939]) ou sociointeracio-nista, tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente humanos do comportamento por meio do levantamento de hipóteses de como essas características se formaram no curso da história humana e de como elas se desenvolvem durante a vida de um indivíduo. Ela sugere, ainda, que o desenvolvimento humano é fruto da interação dialética do homem com o meio externo – social e cultural –, tendo em vista que o ser humano é agente e produtor de cultura, transformador e transformado constantemente pelo meio no qual vive.

Em uma abordagem sociointeracional, portanto, aprender uma língua estrangeira significa orientar e sensibilizar os alu-nos em relação ao mundo multilíngue e multicultural em que vivem, conscientizando-os acerca de diferenças culturais e le-vando-os a respeitar mais o outro e conhecer melhor a si mes-mos (MOITA LOPES, 2003), uma vez que é por meio do olhar do outro que se aprende a se conhecer melhor (cf. princípio da al-teridade – BAKHTIN, 2004 [1929]). Além disso, o conhecimen-to dos discursos em língua estrangeira2_{, mais especificamente}

a inglesa, pode permitir acesso aos mais diferentes tipos de co-nhecimento no mundo globalizado contemporâneo. O acesso à língua estrangeira, portanto, pode permitir maior inclusão social no mundo globalizado.

Para isso, a aprendizagem de uma língua, segundo a abor-dagem sociointeracional, envolve a construção de três tipos de conhecimento: conhecimento do sistema linguístico (conheci-mento sistêmico), conheci(conheci-mento da organização dos discursos na língua (conhecimento de organização textual) e conheci-mento de mundo. É na projeção e interseção desses três tipos de conhecimento que significados são negociados e o conheci-mento da/sobre a língua é construído (BRASIL, 1998).

Mais que tornar o indivíduo apto a se comunicar na lín-gua, o acesso a discursos em uma língua adicional também pode servir para empoderá-lo, uma vez que ele passa a ter acesso a algo que antes desconhecia. De posse desse co-nhecimento, o indivíduo passa a ter a escolha de tornar-se parte desses novos discursos, construindo e exercitando sua cidadania no mundo globalizado e tendo condições de atuar tanto global quanto localmente nesse mundo. 2 O termo “língua estrangeira” ainda é o correntemente utilizado na legislação brasileira, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. No entanto, o termo “língua adicional” tem sido adotado por alguns estudiosos na área de Linguística Aplicada por não entender a língua como estranha ao usuário, mas como mais uma língua adicionada ao seu repertório de línguas. Como observam JUDD; TAN; WALBERG, (2001, p. 6), “uma língua adicional pode não ser estrangeira, já que muitas pessoas no país podem utilizá-la correntemente. O termo ‘estrangeira’, no entanto, parece sugerir que a língua seja estranha, exótica, ou, talvez, excludente – todas essas são conotações indesejáveis”. Assim, o uso do termo “adicional” ratifi ca a “crença de que línguas adicionais não são inferiores, superiores, ou mesmo substitutivas da primeira língua”.

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Em contrapartida, esses mesmos discursos globalizados, que não são únicos, mas que muitas vezes se pretendem absolutos, podem difundir uma ideologia hegemônica que alcança e influencia rapidamente grande parte da população em escala global, beneficiando aqueles a quem tal discurso interessa (MOITA LOPES, 2003). O conhecimento desses dis-cursos pode capacitar seus conhecedores à resistência, cons-truindo, então, uma outra globalização (SANTOS, 2000), que, em vez de globalizar a hegemonia, realmente abarca a plurali-dade e a diversiplurali-dade.

Nesse sentido, três aspectos do ensino de línguas es-trangeiras que reforçam o uso do inglês na vida contempo-rânea para construir novos discursos anti-hegemônicos me-recem ser destacados (MOITA LOPES, 2003):

◊ a elaboração de uma base discursiva em que os alunos se envolvam na construção do significado, de forma que aprender uma língua seja entendido como aprender a se engajar criticamente nos significados produzidos nela, re-conhecendo posicionamentos discursivos e sabendo que é possível construir novos significados para alterar esses posicionamentos, que às vezes podem ser de exclusão; ◊ o desenvolvimento da consciência crítica em relação à

linguagem, pois seu uso envolve escolhas de possibilida-des de significados por meio dos quais se age no mundo e se colabora para constituí-lo;

◊ o foco na transversalidade, ou seja, em questões que per-meiam a vida social contemporânea (saúde, gênero e se-xualidade, vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tec-nologia, diversidade cultural, condição e direitos dos ido-sos, educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação), já que, ao usar a linguagem, as pessoas constroem significados acerca desses temas transversais, construindo a si mesmas e o mundo social à sua volta. O ensino de língua estrangeira mostra aos alunos como os temas transversais são abordados nos discursos nessa língua, permitindo, a partir daí, reflexões críticas e transpo-sições problematizadoras para o espaço social dos alunos. É importante ressaltar que não se trata de julgar, ou mes-mo de comparar, mas de pensar criticamente as diferenças, propondo uma reflexão com base em diferentes contextos. O ensino de línguas, em geral, é um espaço privilegiado para a discussão de tais questões, pois trata do ensino de linguagem por meio do seu próprio uso.

A língua estrangeira assume, assim, um papel educacio-nal e pragmático para a construção da cidadania, servindo de instrumento de libertação e inclusão social (BRASIL, 1998). Seu ensino, portanto, envolve uma série de questões que extrapolam sua organização sistêmica (lexical e gramatical), devendo abarcar também escolhas temáticas, responsáveis pela situacionalidade social, histórica e cultural do ensino e pelas escolhas de organização textual – gêneros discursivos,

que articulam, de um lado, o conteúdo temático e, de outro, a estrutura composicional e o estilo da linguagem (BAKHTIN, 2003 [1952]), dando conta não apenas da estrutura textual e de mecanismos de coesão e coerência, mas também de questões como variação linguística e pluralidade cultural.

Nesse sentido, a teoria sociointeracional de ensino e aprendizagem não só corrobora a ideia de abordagem infor-mada (BROWN, 2007), que sustenta que o(a) professor(a) precisa tomar decisões informadas, conscientes, que melhor se adequem a seu contexto e aos alunos, mas ainda a extra-pola, propondo também uma abordagem conscientizadora, que salienta a função educacional do ensino de língua es-trangeira, preparando os aprendizes para pertencer ao mun-do globalizamun-do e nele agir. É essa função conscientizamun-dora, de cunho crítico, que distingue a abordagem sociointeracio-nal da abordagem comunicativa (TILIO, 2014).

Os pressupostos teóricos apresentados anteriormente norteiam a organização da coleção segundo os princípios de aprendizagem da teoria sociocultural, operacionalizados na proposta de prática pedagógica do The New London Group (1996, tradução nossa) apresentada no quadro a seguir:

Prática situada

◊ imersão em experiências ◊ utilização de discursos disponíveis (inclusive aqueles dos próprios alunos) ◊ simulação de situações relevantes

Instrução

◊ entendimento consciente, sistemático e analítico de conteúdos ◊ descrição e interpretação de diferentes modos de significação

Postura crítica

◊ interpretação dos significados construídos nos respectivos contextos social (situacional) e cultural

Prática transformadora

◊ apropriação dos significados, com sua (re)utilização em novos contextos

Dessa forma, é importante entender a organização de cada unidade da obra com base em uma contextualização (prática situada) temática, a partir da qual os conteúdos (instrução) são trabalhados de forma consciente, sistemática e analítica, sempre com foco nos significados produzidos e potenciais. Adota-se uma postura crítica em relação ao conhecimento, que é apropriado e ressignificado em novos contextos (reais e relevantes) de uso.

Uma nova interpretação do quadro anterior foi feita por Kalantzis e Cope (2012), propondo que a prática pedagógi-ca deve envolver quatro etapas: experimentar, conceituar, analisar e aplicar. Tais etapas devem, ainda, acontecer em

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dois momentos, um primeiro mais simples, lidando com co-nhecimentos mais concretos para os alunos, e um segundo mais complexo, envolvendo conhecimentos mais abstratos, conforme ilustrado na figura a seguir:

experenciar o novo conceituar teorizando conceituar nomeando colocar em uso criativamente colocar em uso apropriadamente experenciar o conhecido analisar funcionalmente analisar criticamente

Tradução nossa da figura disponível em <http://newlearningonline.com/literacies/chapter-13/kalantzis-and-cope-on-the-learning-by-design-knowledgeprocesses>. Acesso em 15 de março de 2015.

No entanto, vale ressaltar que não existe a obrigatorie-dade de cumprir sempre todas as etapas, as quais, na prática, nem sempre são tão lineares quanto na teoria. Na verdade, diferentes objetivos pedagógicos requerem que diferentes etapas sejam privilegiadas.

Concepção de língua e linguagem

A teoria de linguagem adotada por esta obra é de base sociossemiótica (HALLIDAY; HASAN, 1989), segundo a qual a linguagem incorpora múltiplas semioses e é parte in-tegrante de um contexto situacional imediato e de um con-texto social mais amplo, sendo a língua (o sistema linguís-tico) uma dessas semioses. Sua teoria de base é a Linguís-tica Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014) – a linguagem é funcional na medida em que serve a deter-minadas funções em determinados contextos (contextos particulares relacionados a contextos culturais maiores) e é sistêmica na medida em que a materialidade linguística se dá por meio de escolhas lexicais e gramaticais que seus usuários fazem para concretizar determinados significados – ou seja, seus usuários dispõem de sistemas de escolhas para a organização da linguagem. Esta, então, carrega em si três metafunções: ideacional, que se refere à represen-tação linguística do fato (quem está fazendo o quê, para quem, quando, como, onde etc.); interpessoal, que descreve as relações entre os participantes (perguntas, pedidos, or-dens, afirmações etc.); e textual, que organiza o fluxo da informação (a forma linguística e como os elementos da informação são apresentados).

A linguagem e a aprendizagem são construídas nas interações sociais. Assim, as formas de linguagem, sejam elas padrão ou não, são categorizadas desse modo segun-do convenções sociais estabelecidas para determinadas interações. A linguagem serve às interações sociais, pois não se interage sem linguagem. Da mesma forma que não há interação sem linguagem nem linguagem sem interação, não há aprendizagem sem a necessidade de os aprendizes interagirem socialmente.

Tal teoria se materializa na obra por meio da proposta so-ciointeracional apresentada anteriormente. As unidades são construídas a partir de eixos temáticos relevantes aos alunos contemporâneos, o que os motiva a se engajar discursivamen-te em indiscursivamen-terações sociais que contribuem para a construção do conhecimento e sua formação cidadã. A língua(gem) não é um sistema único, estático, dado e fechado; ela é plural (abarcan-do as diversas semioses consideradas na teoria (abarcan-dos multile-tramentos – conforme apresentado a seguir –, sendo a língua uma dessas semioses), dinâmica e (re)construída socialmente, em diálogo com seus contextos de circulação e seus usuários, e aberta (sempre sujeita a modificações).

Multiletramentos e os gêneros discursivos

Ainda dentro da perspectiva sociossemiótica, a obra tra-balha com o conceito de multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000; KALANTZIS; COPE, 2012; THE NEW LONDON GROUP, 1996), segundo o qual a linguagem é multimodal, expressa por modos de significação múltiplos e diversos (escritos, orais, visuais, sinestésicos etc.), e multicultural, variando de acordo com diferentes contextos culturais. O conhecimento de uma língua extrapola as habilidades, muitas vezes mecanicistas, de ler, escrever, falar e escutar. O conhecimento da língua en-volve capacidades de letramentos, entendidos como modos culturais de construir significados: ver, descrever, explicar, en-tender e pensar (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Entre es-ses letramentos, podem-se destacar os seguintes: linguístico, visual, sonoro, não verbal, digital, multimodal, multicultural e crítico. Tais letramentos não são isolados e com fronteiras cla-ras, perpassando uns aos outros no discurso. Uma abordagem sociointeracional de ensino de língua estrangeira não só deve procurar dar conta dos multiletramentos, como também as-segurar a onipresença do letramento crítico durante todo o processo de ensino e aprendizagem.

Compatível com uma teoria sociossemiótica de linguagem e sociointeracional de aprendizagem, na medida em que trata o ensino como uma prática sociocultural, por meio da oportu-nização de situações de interação com o outro e com o meio (VYGOTSKY, 1998 [1978]), o letramento crítico possibilita o questionamento e a ressignificação de relações ideológicas e de poder naturalizadas. Em um “trabalho [...] que visa a um letra-mento crítico, ganham ênfase as representações e as análises a respeito de diferenças, tais como: raciais, sexuais, de gênero

REPR ODUCTION R eprodução proibida. Art. 1 84 do Código P enal e L ei 9.61 0, de 1 9 de f ev ereiro de 1 998.

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e as indagações sobre quem ganha ou perde em determinadas relações sociais” (BRASIL, 2006, p. 116). O enfoque no letra-mento crítico não despreza outros trabalhos, com habilidades linguísticas e léxico-gramaticais, por exemplo, mas o estende à interpretação e à transposição social, de forma a tornar a experiência de aprendizagem realmente uma prática social. O trabalho dentro de uma perspectiva de letramento crítico “re-contextualiza a aprendizagem no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos” (BRASIL, 2006, p. 117).

Uma teoria de letramento crítico procura conscientizar os alunos a assumir uma postura crítica perante a aprendizagem, entendendo que o conhecimento é ideológico, jamais natural ou neutro, e que a realidade e o significado não são dados de forma definitiva e única: são múltiplos, (re)construídos e (re)negocia-dos com base em regras discursivas e práticas sociais imersas em relações de poder (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).

Esse trabalho de letramento crítico pode ser viabilizado pelo uso de gêneros discursivos, os quais, segundo Bakhtin (2003 [1952]), são tipos relativamente estáveis de enuncia-dos, concretos e únicos, que circulam em esferas diferencia-das de utilização da língua. Eles refletem as condições especí-ficas de cada esfera, com suas necessidades temáticas, seus participantes e a intenção do locutor. A escolha do gênero segue certos parâmetros, como finalidade, destinatários e conteúdo – ou seja, “há a elaboração de uma base de orienta-ção para a aorienta-ção discursiva” (SCHNEUWLY, 1994 [2010, p. 23]). Os gêneros caracterizam-se por três elementos constitutivos (BAKHTIN, 2003, p. 261 [1952]): conteúdo temático (já discu-tido anteriormente), construção composicional (conjunto de elementos organizacionais do texto que marcam as possibili-dades de compreensão de determinado gênero em contextos socioculturais específicos) e estilo da linguagem (“seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua”).

Gêneros discursivos são, portanto, manifestações so-ciais da linguagem, materializadas em elementos verbais e/ou não verbais, e intencionalmente selecionados e orga-nizados com um objetivo sociointeracional, dentro de uma esfera social, de modo a permitir aos interlocutores a cons-trução de significados e sua ação nessa esfera, em decor-rência da ativação de conhecimentos prévios de práticas socioculturais de uso. Os gêneros do discurso configuram--se, portanto, como ferramenta do letramento crítico na medida em que consideram não apenas o produto linguísti-co, mas também suas condições processuais de produção, circulação e distribuição (FAIRCLOUGH, 1992) – quando, onde, como, por quê, para quem, por quem? –, viabilizando questionamentos e ressignificações na vida social. Como gêneros discursivos (ou textuais, cf. MARCUSCHI, 2008) são ocorrências relativamente estáveis de formas de lin-guagem na vida social, ao trabalhar com material autêntico, a coleção inevitavelmente – e propositadamente – recupera diferentes gêneros discursivos.

A partir da teorização de Bakhtin, considerada genérica, várias concepções de gêneros surgiram com o intuito de opera-cionalizar o que ele manteve apenas na teoria. A concepção de gênero adotada na obra é a da Linguística Sistêmico-Funcional, segundo a qual gêneros são determinados padrões de intera-ção social relativamente estáveis, previsíveis e culturalmente específicos que orientam a tessitura dos textos na construção de significados (MATTHIESSEN; LAM; TERUYA, 2010). Nessa concepção, não há uma distinção, como feita por outras esco-las de pensamento, entre gêneros textuais e tipos de texto, dado que ambas as tipologias têm como objetivo estabelecer uma relação entre a materialidade do texto e sua função como agente social em determinada cultura.

Considerando-se os pressupostos sociointeracionais, o ensino só faz sentido com a utilização de textos e atividades autênticos, como visto anteriormente, capazes de despertar nos aprendizes a autenticidade das interações sociais com e por meio do uso da linguagem ensinada. É importante diferen-ciar, dessa forma, autenticidade de genuinidade (WIDDOWSON, 1990). Enquanto um material genuíno é algo retirado ipsis

litteris de algum contexto real de uso da língua, o material

au-têntico é aquele capaz de provocar no interlocutor uma reação autêntica, ou seja, uma reação esperada para aquele tipo de material. Se a responsividade ao material que serviu de insumo para a aprendizagem é autêntica, isto é, similar a uma reação esperada para determinada interação social, não importa se o material utilizado para insumo não for genuíno – até porque a genuinidade por si só não é capaz de garantir uma responsivi-dade autêntica, uma vez que, ao ser transposto para o livro di-dático e trazido para a sala de aula, o texto sai do seu contexto original de circulação, passando a ter fins didáticos.

Interdisciplinaridade

3

No cenário descrito pelos pressupostos supracitados, a in-terdisciplinaridade é inerente ao processo, uma vez que as di-ferentes áreas do conhecimento se entrecruzam na vida social, atravessando, portanto, todas as unidades da obra no que diz respeito a seus eixos temáticos. É importante lembrar que, na perspectiva sociointeracional, a aprendizagem da língua se dá por meio de seu uso. Como a linguagem atravessa todas as es-feras e momentos da vida social, todos esses se caracterizam como oportunidades de uso da língua, o que favorece bastante a integração de conhecimentos de diversas áreas.

Nesta obra foram destacadas disciplinas integrantes da grade curricular da Educacão Básica. Vale ressaltar que 3 A obra alinha-se com Schmitz (2013), para quem os termos “interdisciplinaridade” e “transdisciplinaridade” são usados como sinônimos. Entendendo que a transdisciplinaridade “transcende e redefi ne a estrutura do conhecimento” (HALLIDAY; BURNS, 2008, p. 115), a interdisciplinaridade proposta na coleção é inerentemente transdisciplinar, pois é entendida como o diálogo entre diferentes disciplinas com o objetivo de produzir novos conhecimentos.

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a Literatura foi considerada como parte da disciplina Língua Portuguesa, uma vez que textos literários são estudados nessa disciplina – mesmo que alguns não estejam necessa-riamente em língua portuguesa e mesmo que Literatura não seja uma disciplina independente no Ensino Fundamental. Também vale destacar que a Geografia não foi considerada apenas pelo enfoque da geografia física e econômica, mas também pelo viés da geografia social e cultural. Embora a In-formática não seja uma disciplina obrigatória, ela também foi incluída na coleção, uma vez que as Diretrizes Curriculares Na-cionais da Educação Básica reconhecem seu valor transversal e que muitas escolas contam com laboratórios de informática. De caráter interdisciplinar são também os temas transver-sais, entendidos como temas que permeiam a vida social dos alunos, mesmo fora do contexto escolar. A seleção dos temas transversais na obra foi feita com base nas Diretrizes Curricu-lares Nacionais da Educação Básica de 2013: saúde, gênero e sexualidade, vida familiar e social, direitos das crianças e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, di-versidade cultural, condição e direitos dos idosos, educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação.

O papel do professor, dos alunos

e do livro didático

A coleção entende que o objetivo do processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa é empoderar os alunos a se tornar cidadãos que são usuários autônomos da língua. Auto-nomia não é entendida aqui apenas como aprender sozinho, mas sim como agir no mundo social por meio de sua apren-dizagem (NICOLAIDES; TILIO, 2011). Autonomia é entendida aqui segundo Oxford (2003), que distingue autonomia indi-vidual de autonomia sociocultural. A autonomia indiindi-vidual (o aprender sozinho) é interessante e válida, mas de nada adian-ta se não empoderar os alunos a agir socioculturalmente usando a língua. Ademais, em uma abordagem sociocultural, os alunos não aprendem sozinhos, mas em interações sociais, e, nesse sentido, até mesmo o aprender sozinho envolve al-gum tipo de interação, como aluno-livro (ou alal-gum outro tipo de instrumento mediador da aprendizagem).

Para que tal objetivo seja alcançado, é importante estimu-lar o papel de alunos e professores como usuários reflexivos do discurso, que agem conscientemente em suas decisões e esco-lhas. Os alunos tornam-se, assim, responsáveis por sua aprendi-zagem, e o(a) professor(a) atua como um mediador, o par mais experiente, aquele que medeia a interação dos alunos com o co-nhecimento e com a aprendizagem, auxiliando-os na construção do conhecimento, mas sem querer impor seus posicionamentos.

Nesse cenário, o livro didático pode ser entendi-do como mais um elemento mediaentendi-dor entendi-do processo, não

trazendo conhecimentos prontos para serem assimilados pelos aprendizes, como já dito anteriormente, mas funcio-nando como um banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo(a) professor(a), conforme suas necessida-des, em sua mediação do processo de construção de co-nhecimento dos alunos. Nesse sentido, o(a) professor(a) atua como um mediador principal e o livro didático como um mediador secundário, fornecendo insumos que podem colaborar para o processo.

O papel da avaliação

O objetivo da avaliação é inerentemente processual, retroalimentando a ação pedagógica, e não apenas julgan-do um produto final. Dessa forma, a avaliação constitui-se em um importante instrumento para diagnosticar necessi-dades e orientar eventuais ajustes necessários ao processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 1998). Diferentemente da prova, ou teste, que tem como objetivo julgar de forma pontual o alcance da aprendizagem de determinado conteúdo conceitual, a avaliação deve ser contínua, buscando enten-der como os aprendizes se apropriam dos conteúdos tra-balhados ao longo do processo de ensino e aprendizagem, considerando-se diferentes momentos e formas de expres-são. Ela não pode ser vista como um elemento intimidador, e menos ainda como uma ameaça.

Dentro de um entendimento de avaliação formativa, a prova pode vir a ser um instrumento bastante útil, desde que o seu propósito, específico e focado em determinado objetivo e/ou conteúdo, esteja absolutamente claro para professores e alunos. No entanto, é importante que a devo-lução para os alunos envolva uma discussão a respeito dos resultados obtidos (tanto individualmente quanto pela tur-ma como um todo) e das possíveis razões para um resultado eventualmente aquém do esperado.

Outro ponto que merece destaque é o objeto a ser ava-liado. Mais que a precisão e correção de conteúdos concei-tuais, a avaliação deve levar em consideração as interações sociais desenvolvidas por meio do que foi ensinado. Nesse sentido, a coleção traz, ao final de cada unidade, uma seção intitulada “Self-evaluation and reflection”, na qual é dada aos próprios aprendizes a oportunidade de refletir sobre o que aprenderam, o que conseguem fazer com esse aprendi-zado, o que mais sentem que precisam estudar e o que gos-tariam de aprender para expandir seu conhecimento.

Síntese dos principais conceitos

De forma esquemática, o quadro a seguir sintetiza os principais conceitos que subjazem aos princípios teórico--metodológicos expostos anteriormente:

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Conceito Letramento sociointeracional crítico

Aprendizagem capacidade de agir no mundo

Ensino formação de cidadãos capazes de

agir socialmente

Linguagem multiletramentos

Língua (um dos) sistema(s) de construção de

significados no discurso Autenticidade autenticidade de uso Autonomia

empoderamento dos alunos a agir socioculturalmente usando a língua de maneira autônoma

Alunos e professor

usuários reflexivos do discurso; agência

Livro didático

banco de materiais a serem escolhidos e utilizados pelo(a) professor(a), conforme suas necessidades; (mais um) elemento mediador do processo de ensino e aprendizagem

Avaliação

contínua e formativa, com o objetivo de orientar a ação pedagógica; foco nos resultados sociointeracionais alcançados, não na correção conceitual

Cultura entendimento de processos de

(re)produção e circulação de discursos Significado construção e negociação na

interação social

Criticidade reflexividade sobre construção de significados

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

Esta coleção é composta de quatro Livros do Aluno e Ma-nuais do Professor (Livro do Aluno com respostas e Guia Di-dático), todos acompanhados de CD em áudio. Cada volume está organizado em oito unidades – com apêndices ao final – e cada unidade é construída a partir de um eixo temático, com vistas ao desenvolvimento do letramento sociointera-cional crítico descrito anteriormente. A interdisciplinaridade permeia as unidades e é indicada pelo ícone toda vez que o conteúdo temático abordado entrecruza outra(s) disciplina(s) escolar(es). Tais indicações, contudo, são ape-nas recomendações; sempre que possível, é interessante o(a) professor(a) trabalhar o conteúdo em conjunto com as disciplinas que julgar pertinentes.

Livro do Aluno

Esta seção descreve a estrutura do livro didático. É importan-te que o(a) professor(a) o conheça bem, não apenas para otimizar seu uso, mas também para ajudar os alunos, conscientizando-os do propósito, da organização e do conteúdo do material que têm em mãos. Acredita-se que esse conhecimento possa configurar um estímulo ao desenvolvimento da aprendizagem autônoma.

Estrutura das unidades

As unidades são divididas em seções, priorizando o tra-balho pedagógico com determinada área da linguagem. Po-rém, essas áreas não são entendidas como estanques: elas, na verdade, atravessam umas às outras no desenvolvimento de cada unidade, rompendo barreiras entre as seções.

Cada unidade se inicia com a seção “Contextualization”, que, como o nome indica, contextualiza-a tematicamente. As demais seções não possuem uma ordem definida, a qual se adequa ao desenrolar do tema. São elas: “Reading literacy”, “Writing literacy”, “Audio literacy”, “Oral literacy”, “Digital literacy” e “Linguistic literacy”.

Note-se que as seções trazem o termo literacy em seus títulos, enfatizando o objetivo da obra de trabalhar práticas de letramentos, e não apenas instrumentalizar os alunos com habilidades linguísticas. Mais que desenvolver neles habili-dades de leitura, escuta, redação e conversação e trabalhar estruturas lexicais e gramaticais, as seções visam letrá-los em práticas sociodiscursivas que envolvem compreensão e produção escrita e compreensão e produção oral, além do uso consciente do léxico e da gramática – sempre trabalhados de forma situada e como um meio, jamais como um fim.

Ao final de cada unidade, encontra-se a seção “Self-evaluation and reflection”, que, como dito anteriormente, dá voz aos alunos para que eles se expressem acerca de suas impressões sobre a sua aprendizagem naquela unidade, tan-to em relação ao tema quantan-to às questões da língua estran-geira em si. A seção também permite uma reflexão crítica e o desenvolvimento da autonomia e agência dos alunos. Dessa forma, acredita-se que o material contribui para efetivamen-te apontar o que foi aprendido e o que ainda pode ser traba-lhado mais detalhadamente. Não se trata, portanto, apenas de perguntar aos alunos se eles são capazes ou não de fazer algo; dá-se voz a eles para que efetivamente se expressem.

No que tange à voz dada aos alunos, a coleção é permea-da por um quadro intitulado “Discuss”, que os leva a refletir integrando aspectos temáticos da unidade aos seus pró-prios contextos sociais. Outros quadros presentes na cole-ção são detalhados a seguir:

◊ “English outside the box”: oportunidade para que os alunos extrapolem o que aprenderam em aula, fazendo pesquisas extraclasse e levando os resultados na aula seguinte para compartilhá-los com os colegas. Este quadro pode con-ter o ícone , que indica que há, ali, uma possibilidade de

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letramento digital, por meio de pesquisas e atividades online. ◊ “Important information”: boxes que destacam informa-ções importantes que podem aprofundar conhecimentos sobre determinado assunto ou que auxiliam na realiza-ção de determinada atividade; entre essas informações, encontra-se a “useful language”, com linguagem que pode vir a auxiliar os alunos nas atividades de produção. ◊ “Pronunciation”: apresenta eventuais aspectos

considera-dos relevantes para os aprendizes no que diz respeito à pro-núncia de algumas palavras, expressões, frases etc. É impor-tante esclarecer que, como explicitado na fundamentação teórico-metodológica, embora a obra entenda o inglês como uma língua global, por questões de padronização optou-se pelo uso da variante americana padrão. Os quadros de pro-núncia, portanto, alinham-se com essa variante, o que não implica que não haja outras possibilidades de pronúncia. Outra característica importante da coleção que permeia as unidades é o ícone , que propõe uma reflexão inicial sobre determinado assunto, antes da realização de uma ati-vidade ou de uma discussão com os colegas.

Cada seção das unidades é descrita a seguir.

Contextualization

Para alcançar o objetivo sociointeracional de efetivamen-te permitir aos aprendizes atuar no mundo usando a língua estrangeira, é fundamental que os conteúdos temáticos pro-piciem o engajamento discursivo deles. Ao oferecer temas fa-miliares, que “digam algo” aos alunos e/ou que sejam relevantes para seus contextos situacionais e culturais (atuais ou projeta-dos), cria-se uma oportunidade real para que eles se engajem sociodiscursivamente no processo de ensino e aprendizagem, o que propicia a construção de uma base de conhecimento sólida na língua estrangeira. Isso não quer dizer que não haja espaço para a introdução de temas novos, de conhecimentos novos, que são construídos com base em conhecimentos pre-existentes dos alunos. Por isso, os conteúdos temáticos par-tem de conhecimentos, ideias e práticas socioculturais que não causem estranhamento, podendo ter sido experimentados ou ser apenas potenciais, mas dentro da realidade e possibilidades dos aprendizes. Como o objetivo da seção é dar voz aos alunos para contextualizá-los na temática da unidade, sugere-se o es-tímulo da língua materna4_{, principalmente no volume 1, como}

forma de dar segurança a eles na expressão de sua voz, prio-rizando também o trabalho com os letramentos visual e crítico. É importante ressaltar que, nesta seção, a participação ativa dos alunos é mais valiosa que o uso da língua-alvo em si. Cabe ao(à) professor(a), ao longo da coleção, dosar o uso da língua materna conforme sua realidade escolar; idealmente, de manei-ra mais considerável no volume 1, e mais esparsa no volume 4. Entende-se a língua materna como um recurso mediacional 4 A terminologia “língua materna” é utilizada em decorrência do reconhecimento de que os alunos podem vir a ter outras línguas maternas.

importante na sala de aula de aprendizagem de língua estran-geira (TERRA, 2004), uma vez que ela pode funcionar como um porto seguro para os alunos diante da imensidão de novidades que a aprendizagem da língua estrangeira pode representar.

Reading literacy

Esta seção traz atividades voltadas para o desenvolvimento da capacidade de reflexão crítica – tanto pelas temáticas quan-to pela própria natureza das atividades. O trabalho com leitura contempla as etapas de pré-leitura, leitura e pós-leitura, nas subseções “Before reading”, “Reading” e “After reading”, respec-tivamente, conforme apresentado, de maneira geral, a seguir: ◊ “Before reading”: ativação de conhecimentos prévios dos

alunos, levantamento de hipóteses, engajamento deles na vida social no que tange à temática do texto, acesso a vocabulário, elementos linguísticos e elementos do gêne-ro estudado, os quais serão relevantes na leitura do texto. ◊ “Reading”: compreensão global e detalhada do texto. ◊ “After reading”: trabalho relacionando o conteúdo do

texto à realidade social, permitindo também a expressão de opiniões pessoais e reflexões críticas dos alunos. Mais especificamente, a subseção de pré-leitura, além de ativar conhecimentos prévios e incentivar a formulação de hi-póteses, pode também antecipar questões que serão necessá-rias à leitura, tais como explorar o léxico, a gramática e o gênero textual, com o intuito de otimizá-la. A subseção de leitura, ou seja, as atividades feitas a partir da leitura propriamente dita do texto, envolve tanto a compreensão global quanto a detalhada. E a subseção de pós-leitura ocupa-se de relacionar o conteúdo do texto à realidade social. Ela também requer que os alunos es-tabeleçam relações entre o conteúdo do texto e o mundo social – é preciso que a leitura se desdobre em propostas de discus-são que possam ir além da mera emisdiscus-são de opiniões. Note-se que pedir uma opinião é diferente de pedir um posicionamento. Diferentemente da opinião, o posicionamento requer uma re-flexão e uma justificativa críticas. A solicitação de opiniões não é, de forma alguma, algo nocivo; muito pelo contrário: espera--se, sim, que o livro didático dê voz aos alunos (e a opinião é uma das maneiras de manifestação dessa voz). No entanto, é preciso atentar para o fato de que para emitir uma opinião sobre determinado tema não é necessário ter lido um texto, o que invalida o caráter de pós-leitura da atividade. As opiniões se adequam melhor, portanto, à seção de pré-leitura.

Writing literacy

A produção escrita está necessariamente associada à temática de cada unidade e recupera gêneros textuais ex-postos nela e trabalhados como modelos do gênero que se espera que os alunos produzam. As propostas desse tipo de produção surgem a partir de interação, denotando seu caráter processual e atrelado a convenções de contextos e gêneros. Por priorizar uma abordagem processual, há sempre

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três momentos nesta seção, explicados a seguir:

◊ “Before writing”: preparação para a produção escrita. ◊ “Writing”: passo a passo para a produção escrita. ◊ “After writing”: revisão guiada do produto, levando à

sua reformulação e/ou circulação.

Mais detalhadamente, na subseção de pré-escrita é feita a contextualização da produção, situando-a no gênero ou, mui-tas vezes, retomando um modelo do próprio livro. Na subseção de escrita o trabalho de produção é efetivamente solicitado, partindo-se do que já foi iniciado na subseção anterior. Em se-guida, na subseção de pós-escrita, são estabelecidas diretrizes para que os alunos reflitam sobre a primeira versão de seu tra-balho. A maneira como essa atividade é conduzida pode variar ao longo das unidades, sendo realizada ora individualmente, ora em duplas, ora em grupos. Estimula-se, sempre que possível, a extrapolação dos muros da sala de aula na circulação da produ-ção. Essas atividades de pós-escrita devem, ainda, levar os alu-nos a refletir sobre o que eles escreveram e por quê. A versão a ser entregue ao(à) professor(a) só é finalizada após esse pro-cesso de reflexão e revisão. Recomenda-se ao(à) professor(a), antes de atribuir uma nota à produção, devolvê-la aos alunos com orientações pontuais de como aprimorá-la. Feitos os ajus-tes indicados, os alunos deverão, então, entregar a versão final, juntamente com a versão anterior com os apontamentos do professor(a), para que sua produção seja avaliada processual-mente – ou seja, considerando-se não apenas o produto final, mas todo o desenvolvimento ao longo do processo.

Audio literacy

Esta seção traz um trabalho com gêneros orais (indicados pelo ícone de áudio ), com pelo menos um texto de áudio au-têntico, acompanhado de atividades de compreensão oral inten-siva (sons, palavras, sentenças), exteninten-siva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual). O fato de esse trabalho ser feito com textos autênticos, que apresentam variedades de pro-núncia e prosódia, faz que alguns deles pareçam difíceis linguis-ticamente. No entanto, não se acredita aqui na “adaptação” de tais textos para adequá-los ao nível linguístico dos alunos, pois, na vida social, tais adaptações não existem. Dessa forma, os tex-tos foram mantidos tal como circulam/circularam socialmente, mas as atividades estão sempre adequadas ao nível linguístico esperado dos alunos. As atividades de áudio englobam três eta-pas, conforme apresentado a seguir:

◊ “Before listening”: ativação do conhecimento prévio dos alunos, levantamento de hipóteses, engajamento deles na vida social no que tange à temática do texto oral, acesso a vocabulário, outros elementos linguísticos e elementos do gênero estudado, os quais serão rele-vantes à compreensão do texto.

◊ “Listening”: atividades a serem realizadas durante a execução do CD em áudio.

◊ “After listening”: reflexão e produção baseadas no que foi

escutado. Há também atividades que requerem que os alu-nos expressem seu ponto de vista, bem como seu posiciona-mento. O que caracteriza as atividades de pós-escuta (assim como as de pós-leitura) são a reflexão e a produção propos-tas a partir do material apresentado (texto oral).

Esta seção pode trazer, ainda, a integração entre textos orais e imagens, além da exploração de diferentes pronúncias e prosódias. Esses elementos são explorados e problematizados para uma reflexão crítica sobre a relevância da diversidade. Há, aqui, uma ótima oportunidade de integração com o letramento digital, incentivando-se o uso da internet para encontrar dife-rentes pronúncias e prosódias – atentando-se para o fato de que não basta mostrá-las: é preciso trabalhá-las e problemati-zá-las, promovendo discussões.

A única eventual “adaptação” nos textos orais são as es-colhas dos trechos a serem reproduzidos, pois áudios muito longos não seriam pedagogicamente viáveis. Nesse caso, a dis-tinção é feita por meio da indicação da fonte: quando o áudio é utilizado na íntegra, sua fonte é indicada como Audio available

at; já trechos retirados de áudios mais longos são indicados

como Extract from the audio available at.

Vale ressaltar que há momentos nas unidades em que o ícone de áudio aparece em outras seções além da “Audio literacy”. Nesses casos, não se trata de atividades de letramen-to auditivo, mas apenas de indicações de que o material encon-tra-se gravado no CD e poderá ser utilizado pelo(a) professor(a), a seu critério, para checar respostas, praticar pronúncia etc.

Oral literacy

Esta seção ajuda os alunos a produzir um texto oral, dentro da temática da unidade, em situação de interação. As atividades propõem diferentes situações comunicativas relacionadas ao eixo temático da unidade, que são compatí-veis com as necessidades de fala dos alunos. Assim como a produção escrita, a produção oral também é processual, com três momentos distintos, conforme apresentado a seguir: ◊ “Before speaking”: antes de pedir aos alunos que

efeti-vamente produzam algo, promove-se uma contextualiza-ção e uma preparacontextualiza-ção, principalmente em relacontextualiza-ção ao con-teúdo e ao gênero textual abordado. Há, ainda, na maior parte das vezes, algum texto oral, escrito ou visual que dá apoio (scaffold [andaimes], na teoria sociocultural) a essa preparação. A presença desses textos também contribui para uma melhor (e mais clara) integração entre produção e compreensão oral e escrita.

◊ “Speaking”: atividades com o passo a passo para a produ-ção a ser realizada.

◊ “After speaking”: reflexão sobre a própria produção, a produção conjunta ou a de colegas.

A seção prioriza o uso da língua-alvo, portanto as atividades são mais simples e guiadas no volume 1, tor-nando-se mais complexas e menos guiadas conforme os

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alunos vão ganhando mais confiança no uso da língua ao longo da coleção.

Linguistic literacy

Esta seção pode ser de duas naturezas: lexical ou gra-matical (havendo casos em que ambas as vertentes são trabalhadas concomitantemente). Dessa forma, ela trabalha: ◊ vocabulário específico relacionado ao eixo temático da uni-dade, sempre partindo de usos contextualizados, expandin-do-o com vistas às produções oral e escrita e/ou a outros usos lexicais presentes na unidade ou necessários a ela; ◊ estruturas gramaticais utilizadas para o desenvolvimento

da temática da unidade. Embora a prioridade seja imergir os alunos no uso efetivo da língua, de forma a produzir signifi-cados, a seção também os leva, de forma indutiva, a perce-ber (noticing, cf. SCHMIDT, 1990) conhecimentos gramati-cais utilizados. Além de fazer referência aos usos gra-maticais presentes na unidade, a seção traz também ativi-dades que expandem a imersão no eixo temático, salien-tando a importância do uso das referidas estruturas gra-maticais para o desenvolvimento da temática em questão. Com base no que já foi explicitado na seção “Concepção de língua e linguagem”, a obra adota os pressupostos da Linguís-tica Sistêmico-Funcional (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014), segundo a qual a linguagem se materializa a partir de escolhas disponíveis nos sistemas linguísticos para servir a determinadas funções em determinados contextos e realizar determinados significados. Nesse sentido, as explicações e a terminologia pre-sentes na seção “Linguistic literacy” são inspiradas nessa teoria, sem, no entanto, abandonar totalmente a gramática tradicional – como fazem outros autores que adotam a Gramática Sistêmi-co-Funcional, por exemplo, Downing e Locke (2006) –, uma vez que esta é parte do conhecimento de mundo dos alunos.

Ainda nesta seção, com o intuito de praticar o uso de es-truturas apresentadas, alguns textos foram eventualmente adaptados, de forma a serem transformados em atividades; tais alterações estão indicadas por [ ], sejam elas inserções ou alterações. De qualquer forma, após corrigir a atividade, o tex-to que os alunos terão no livro é o textex-to autêntico que circula/ circulou socialmente. Em outros casos, para evitar propaganda, foi necessário reproduzir textos baseados nos originais, sempre tomando cuidado para não perder as características do gênero.

Digital literacy

Embora o letramento digital esteja presente em diversos momentos das unidades, uma vez que o universo digital as per-meia, há, eventualmente, uma seção específica para trabalhar esse letramento, de forma integrada à temática da unidade. Entende-se aqui por letramento digital o empoderamento dos alunos a fim de que possam ser agentes críticos no mundo digi-tal, tanto no nível da Web 1.0 (buscando e acessando informa-ções de forma crítica) quanto no nível da Web 2.0 (participando

ativa e conscientemente de interações em meio digital). É im-portante ressaltar, no entanto, que esta seção não requer o uso do meio digital na sala de aula, uma vez que muitas escolas não dispõem desse recurso. Seu objetivo é construir com os alunos essa prática de letramento para que eles possam operar nesse meio em ocasiões em que tenham acesso a ele.

Self-evaluation and reflection

Esta seção é um espaço para o(a) professor(a) e os alunos discutirem o que foi trabalhado na unidade . Seu objetivo é que, a partir do olhar dos alunos, o(a) professor(a) entenda como estes percebem a sua aprendizagem acerca do conteúdo abordado e possa repensar a continuidade da sua prática com base nesse retorno. A seção é recorrente ao final de cada unidade, para que os alunos reflitam e se expressem acerca de sua aprendizagem assim que cada ciclo se “encerra” (a palavra “encerra” encontra-se entre aspas porque, apesar do fim da unidade, as interações – e a aprendizagem – resultantes terão continuidade em outros mo-mentos do contexto escolar e também fora dele). Dessa forma, os alunos não acumulam dúvidas ou incertezas e podem refletir melhor sobre como dar continuidade à sua aprendizagem, nas unidades subsequentes e em sua vida em geral, cientes do seu rendimento até o momento em questão.

Para tal, a seção começa pedindo aos alunos que reflitam sobre a unidade e listem tudo aquilo que julgam ter aprendido, além de quaisquer itens que considerem que ainda necessitem estudar ou gostariam de aprofundar. É importante deixar claro para eles que, nesse momento, há a liberdade para se expres-sar acerca de qualquer aspecto contemplado na unidade, seja temático, estrutural etc. Com essa informação já sistematizada, os alunos podem comparar e contrastar seus progressos e seus percalços. Essa interação serve para que eles repensem sua sistematização. Finalmente, o(a) professor(a) entra em cena, discutindo esses pontos, que, provavelmente (embora não ne-cessariamente), serão recorrentes. Seu papel é conscientizar os alunos acerca do processo de aprendizagem, salientando, in-clusive, os obstáculos que já seriam esperados. Nesse sentido, o(a) professor(a) pode contribuir para elevar a autoestima dos alunos, mostrando as possíveis causas de suas dificuldades e indicando caminhos para sua superação.

Nota-se, portanto, que a seção é uma atividade de sala de aula, e não uma atividade acessória para casa, sendo a mediação do(a) professor(a) fundamental para que seus ob-jetivos sejam alcançados.

Enjoy!

Em diferentes momentos ao longo de cada um dos qua-tro volumes da coleção encontra-se uma seção de fruição estética intitulada “Enjoy!”. Trata-se de momentos em que é dada aos alunos a oportunidade de acesso a diferentes manifestações estéticas, de comunidades estrangeiras e/ou