GUIMARÃES, Lucélia Tavares Orientador: Prof. Dr. Antonio Chizzotti Doutoranda/Bolsista CNPq
Resumo
O referido trabalho, como parte constituinte de minha pesquisa de doutorado tem como intencionalidade apresentar o diagnóstico do contexto educacional do município do Município de São Sebastião da Boa Vista, que visa compreender apartir das dinâmicas organizacionais e pedagógicas que vem sendo implementadas na educação municipal que repercussões, impactos e desdobramentos podem ser percebidos no processo de construção e implementação da política educacional no que se refere à educação da população que vive na zona rural do município. Para o entendimento do que vem ocorrendo, consideramos importante realizar a análise a partir da década de 90, trazendo o contexto da globalização e das reformas do Estado e da educação, sustentadas pela política neoliberal. Momento este que percebemos a consolidação de um projeto de Estado sustentado pelo consenso de Washington, sendo determinante também para o entendimento do que vem ocorrendo na primeira década do século XXI, quando da elaboração e implementação de políticas educacionais que visam à homogeneização da educação não só em nível local (nacional), mas, sobretudo, em nível mundial. Chama atenção a ação do Estado brasileiro, com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que visa à melhoria da educação do País e a perspectiva de alcançar os índices de países desenvolvidos. Considerando, o contexto mundial, a pressão exercida aos países em desenvolvimento, para aderirem ao processo de homogeneização, preocupa, a “intervenção” do Estado na educação municipal, ao mesmo tempo em que falamos de descentralização, de autonomia, de gestão democrática e participativa. Nessa fase da pesquisa, realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental. Palavras-chave: Globalização. Reforma do Estado. Reformas Educacionais.Educação do Campo. Políticas Públicas. Descentralização.
Introdução
A educação do campo inserida em uma perspectiva histórica é objeto de descaso por parte da sociedade política brasileira. Num primeiro momento as ações implementadas são justificadas pela necessidade de conter o movimento migratório de homens e mulheres do campo para a cidade, no contexto do Movimento Ruralista, na década de 20 do século passado.
Nessa perspectiva a educação, tornou-se um instrumento de controle das elites na garantia da ordem e da harmonia das cidades, haja vista que elas não se encontravam preparadas para receber um grande contingente populacional advinda do meio rural. A educação não era vista como um direito, mas uma estratégia de ação para conter o êxodo rural (LÔBO; FARIA, 2003, p.392).
O Brasil, apesar de ser um país eminentemente agrário, até meados do século XX, que tinha nas atividades agrícolas a base de sua economia, não teve a preocupação de implementar políticas educacionais voltadas para atender as especificidades do Homem do campo e que garantisse o direito à educação com qualidade.
A educação rural só foi mencionada nos textos constitucionais a partir de 1934, “que se constituía a partir do modelo de dominação da elite latifundiária” (MANÇANO, p. 140). Nas Constituições de 1937 e 1946, a educação da população que vive na zona rural fica sob o controle do patronato. No período de ditadura militar esse sistema foi reforçado. Somente na Constituição de 1988 quando a educação foi considerada um direito de todos é que a perspectiva da construção de uma educação do campo livre do jugo das elites parece ser possível.
Até então, a evolução escolar brasileira
foi condicionada por esse panorama e nos deixou como herança um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo: em relação aos elementos humanos disponíveis para o trabalho pedagógico, a infra-estrutura e os espaços físicos inadequados, as escolas mal distribuídas geograficamente, a falta de condições de trabalho, salários defasados, ausência de uma formação inicial e continuada adequada ao exercício docente no campo e uma organização curricular descontextualizada da vida dos povos do campo (BRASIL, 2003, p. 3).
A realidade da educação do campo no Brasil é um reflexo da forma como o rural vem sendo percebido. Segundo SOUZA
[...] o rural sempre foi visto como o lugar que não precisa de grandes investimentos, pois para trabalhar a terra, cuidar de animais, pescar, tirar os produtos da floresta, não envolve muitos conhecimentos. A educação a ser dada não requer muita preparação, nem muitos recursos, nem muita qualidade e atenção (2006, p. 180)
O panorama descrito acima nos mostra que
As políticas educacionais no Brasil padecem de uma indefinição de rumos. E as políticas para o campo ainda mais. A escola no meio rural passou a ser tratada como resíduo do sistema educacional brasileiro e, conseqüentemente, à população do campo foi negado o acesso aos avanços havidos nas duas últimas décadas no reconhecimento e garantia do direito à educação básica. (ARROYO, 2004, p. 10).
Até meados da década de 80 podemos perceber que as políticas de atendimento educacional para a população que vive no meio rural apresentam caráter parcial, descontínuo e clientelista (LOBO; FARIA, 2003), contribuindo para o aprofundamento das condições precárias de atendimento, acesso e permanência das crianças, jovens e adultos que moram no meio rural. Com um nível de intensidade alarmante, frente às condições do meio urbano e das regiões mais desenvolvidas do país.
Apesar da Constituição Federal de 1988 “proclamar a educação como direito público subjetivo e, portanto, de todos os cidadãos, independentemente de residirem em zonas urbanas e rurais” (SILVA, MORAES; BOF, 2006, p. 74), foi somente com a LDB n. 9394/96 que podemos verificar avanços mais significativos para a educação do campo, ao estabelecer em seu artigo 28, que na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
• conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
• organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às – fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
• adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Mesmo considerando importantes esses avanços, verificamos que ainda não são capazes de resolver os problemas da educação da população que vive na zona rural. Um diagnóstico da educação do campo apresentado pelo INEP em 2006 nos possibilita tal afirmação:
1. A insuficiência e a precariedade das instalações físicas da maioria das escolas;
2. As dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar;
3. A falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade;
4. Currículo escolar que privilegia uma visão urbana de educação e desenvolvimento;
5. A ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais;
6. O predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade;
7. A falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais; 8. Baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção
idade-série;
9. Baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os dos que atuam na zona urbana;
10. A implementação de calendário escolar adequado às necessidades do meio rural, que se adapte à característica da clientela, em função dos períodos de safra.
Diante das injunções colocadas, nos questionamos quanto ao atendimento da educação à população do campo no contexto da globalização, das reformas do Estado e das Reformas Educacionais, uma vez que estas caminham para um processo de homogeneização da educação. A questão a ser colocada é que o nível elevado de padronização da educação que vem sendo defendido por organismos e associações internacionais (OCDE, Banco Mundial, Unesco etc.) e países considerados hegemônicos no sistema mundial, como EUA, Inglaterra e a União Européia, desconsidera experiências democráticas que vem sendo implementadas em alguns municípios e estados do Brasil, contribuindo para o aprofundamento da situação precária da educação no meio rural.
O objetivo deste trabalho é apresentar como a educação do campo vem sendo tratada a partir da década de 90, no governo FHC ao governo Lula, tentando demonstrar o caráter excludente das políticas educacionais no Brasil e o aprofundamento desse problema no contexto da globalização e do neoliberalismo, a partir do que vem ocorrendo com a Educação do Município de São Sebastião da Boa Vista, no estado do Pará.
Globalização e Reforma do Estado: Um novo desenho institucional para as políticas sociais
No que se refere à descentralização das políticas sociais, nesse caso da educação, as discussões têm ganhado destaque nos últimos 20 anos e, conseqüentemente trouxe mudanças para a população do campo. Essa estratégia ganhou força com a crise do Estado de bem-estar social, com o período pós-fordista e com o estabelecimento do capitalismo como sistema mundial sustentado pelo consenso neoliberal no contexto da globalização. O debate não é recente, mas ganhou centralidade a partir da década de 90, quando da consolidação das políticas neoliberais, num contexto de globalização, onde um novo desenho institucional para as políticas sociais é colocado em prática, a partir das amplas reformas que os Estados-nacionais passaram a sofrer desde então. A descentralização
[...] ha sido puesta em práctica en varias regiones del mundo. Pero ésta no acontece solamente como uma situación propria o exclusiva del sector educativo. Este movimiento se inscribe dentro de un processo mayor de reforma de la gestión pública orientada a aumentar la “competitividad sistémica” de las naciones, em un contexto de globalización creciente dominado por las fuerzas del mercado (MESSNER, 1997 apud CASASSUS, 1999)
Os impactos da descentralização das políticas sociais, especificamente na educação, a partir do contexto da globalização e do neoliberalismo difundiram mudanças significativas no campo educacional brasileiro através das reformas educacionais empreendidas a partir da década de 90, sustentada pela necessidade de Reforma do Estado, difundidas pelo neoliberalismo através dos organismos internacionais, representando os Estados hegemônicos do sistema mundial.
Um dos marcos históricos desse processo está na vitória do neoliberalismo com a grande crise do modelo econômico do pós-guerra, em 1973, “quando todo o mundo capitalista avançado caiu numa longa e profunda recessão, combinando, pela primeira vez, baixas taxas de crescimento com altas taxas de inflação, mudou tudo” (ANDERSON, 1995, p. 10), mas foi somente no final da década, em 1979, na Inglaterra que surgiu a grande oportunidade. O governo de Margareth Thatcher, foi “o primeiro regime de um país de capitalismo avançado publicamente empenhado em pôr em prática o programa neoliberal”. (ANDERSON, 1995, p. 11), sendo considerado o pioneiro e o mais puro. Na década de 80, Estados Unidos, Alemanha, Dinamarca e países da Europa ocidental aderiram ao neoliberalismo. Na América Latina, considerada a terceira onda neoliberal, a primeira experiência ocorreu no Chile – sendo vista como a primeira a ocorrer no mundo, muito antes da Inglaterra – implementada na ditadura de Pinochet, com forte influência norte-americana, tendo Milton Friedman como seu representante. A Bolívia e a Argentina também implementaram o neoliberalismo na década de 80. O Brasil, a partir de 1989, no governo Collor acenou para o processo, mas foi a partir de 1994, com Fernando Henrique Cardoso que teve seu aprofundamento.
A partir de 90, o neoliberalismo alcançava a hegemonia ideológica, apesar da profunda recessão do capitalismo avançado. Segundo Anderson (1995)
[...] o projeto neoliberal continua a demonstrar uma vitalidade impressionante. Seu dinamismo não está ainda esgotado, como se pode ver na nova onda de privatizações em países até recentemente bastante resistentes a elas, como Alemanha, Áustria e Itália. (p. 17).
Perry Anderson afirma que uma das razões para a vitalidade do capitalismo está na queda do comunismo na Europa oriental e na União Soviética. Seus novos seguidores tinham total menosprezo pelo keynesianismo e pelo Estado de Bem-estar social. As lideranças políticas dos países do leste europeu
preconizaram e realizaram privatizações muito mais amplas e rápidas do que haviam sido feitas no Ocidente (...) promoveram graus de desigualdade – sobretudo de empobrecimento da maior parte da população – muito mais brutais do que tínhamos visto nos países do Ocidente.
Para entendermos as mudanças que vem ocorrendo na sociedade, especialmente na educação, nas últimas décadas, há que recorrer ao entendimento da globalização em sua fase atual. Segundo Morrow e Torres (2004, p. 27), uma das explicações possíveis afirma que a globalização atual “(...) surgiu na década de 90, sendo visto como um fenômeno recente, datando, no máximo, da metade do século XX, ou talvez das últimas décadas”. Segundo esses mesmos autores, a noção de globalização, do contexto atual, “assumiu novas e diferentes conotações” com diferentes implicações para os países periféricos e semiperiféricos. Boaventura diz que
[...] são os países periféricos e semiperiféricos os que mais estão sujeitos às imposições do receituário neoliberal, uma vez que este é transformado pelas agências financeiras multilaterais em condições de renegociação da dívida externa através de programas de ajustamento estrutural (2005, p. 31)
Boaventura de Sousa Santos diz que a globalização em sua vertente econômica e o neoliberalismo tem vindo a atravessar todo o sistema mundial, ainda que com intensidade desigual consoante a posição dos países no sistema mundial.
As implicações destas transformações para as políticas económicas nacionais devem abrir-se ao mercado mundial e os preços domésticos devem tendencialmente adequar-se aos preços internacionais; deve ser dada prioridade à economia de exportação; as políticas monetárias e fiscais devem ser orientadas para a redução da inflação e da dívida pública e para a vigilância sobre a balança de pagamentos; os direitos de propriedade privada devem ser claros e invioláveis; o sector empresarial do Estado deve ser privatizado (...) a regulação estatal deve ser mínima; deve-se reduzir o peso das políticas sociais no orçamento do Estado, reduzindo o montante das transferências sociais, eliminando a sua universalidade, e transformando-as em meras medidas compensatórias em relação aos estratos sociais inequivocamente vulnerabilizados pela actuação do mercado. (Negrito Nosso)
A questão social é secundarizada, melhor dizendo, “a economia é dessocializada”. Aos pobres deve-se implementar políticas compensatórias, medidas de luta contra a pobreza (SANTOS, 2005, p. 35) que amenize, mas não elimine em definitivo a exclusão, pois “é um efeito inevitável do desenvolvimento assente no crescimento econômico e na competitividade global.
Essas transformações apontam para uma desregulação em nível global da vida social, econômica, cultural e política. A desregulação da vida política, dentre outras coisas, tem orientado um amplo conjunto de iniciativas voltadas para reforma do Estado, a descentralização de suas ações é uma delas, segundo Zauli (2003)
[...] o tema e as práticas das diferentes modalidades de descetralização, -, entendida como um processo de transferência total ou parcial de funções das organizações burocráticas públicas estatais (JEGER, 1996) -, das políticas públicas ganhou expressão a ponto de suscitar a avaliação de que estaríamos em meio a uma crise do planejamento central (2003, p. 43- Grifo Nosso).
Para Zauli, a primeira explicação para o viés descentralizador, ocorre em um contexto da crise do Estado, decorrentes do papel centralizador do Estado brasileiro. Quadro de crise que persiste desde a década de 70, e que apesar de todos os esforços para o seu equacionamento perdura ainda ao final da década de 90, o que acabou por desencadear a busca da implementação, por parte do governo federal, de uma política de transferência de algumas de suas responsabilidades (idem, p. 44).
O outro eixo explicativo refere-se à sobrecarga de demandas antes reprimidas pelo autoritarismo do governo militar e, que com o advento da democratização do país geraram a incapacidade de sua implementação.
O terceiro ponto refere-se à crise de legitimidade e a demanda por descentralização, que diz respeito “a um certo grau das virtudes da descentralização dos processos decisórios e de uma suposta identificação com a perspectiva de construção de um sistema político democrático”.
No campo educacional algumas análises apontam que o impacto da globalização sobre a educação e a justificativa para a descentralização tem se configurado pela fragilidade do Estado colocando em xeque o futuro do sistema nacional de educação sugerindo que
O sistema educacional nacional em si já está morto, tornou-se irrelevante, anacrônico e impossível de uma só vez. Os governos não têm mais o poder de determinar seus sistemas nacionais e, cada vez mais, cedem o controle para organizações regionais e internacionais por um lado...e para consumidores por outro...Com a crescente diversidade social e fragmentação cultural, eles se tornam cada vez mais privatizados e individualistas, despidos de suas associações públicas e coletivas. À medida que o Estado nacional se torna uma
força marginal na nova ordem mundial, a educação também se torna um bem de consumo individualizado, que é oferecido em um mercado global e acessado através de conexões via satélite e cabo. A educação nacional deixa de existir (idem).
No contexto brasileiro, durante a década de 90, o governo federal, buscou adequar o sistema de ensino à Reforma do Estado com imposição da conjuntura internacional. Segundo HADDAD,
Condicionado pelo impacto da hegemonia do mercado e pela contenção dos recursos públicos adotados pelo modelo neoliberal, o principal traço das ações foi o de implantar um modelo de reforma do sistema de ensino sem aumentar as despesas, procurando subordinar o sistema educativo às orientações e necessidades prioritárias da economia (2003, p. 73).
Em decorrência criou-se mecanismos de controle da educação, visando à qualidade que tinha como horizonte o mercado de trabalho. Para resolver o problema da educação não se faz necessário aumentar o orçamento, segundo os neoliberais, com o montante existente, precisava-se gastar melhor. Segundo Gentili
Na perspectiva neoliberal, os sistemas educacionais latino-americanos enfrentam hoje, basicamente uma crise de eficiência, eficácia e produtividade, mas do que uma crise de universalização e de extensão dos serviços oferecidos. A expansão acelerada da oferta educacional, durante a segunda metade do século produziu-se, segundo esse argumento, sem que a mesma tenha sido acompanhada de uma distribuição eficiente dos recursos destinados ao setor e sem um controle eficaz da produtividade alcançada pelas instituições escolares (1998, p.17).
O que isso significa, segundo o consenso neoliberal? Para eles, é um reflexo da incapacidade do Estado para administrar as políticas sociais, ou seja, do excesso de centralização e de burocracia, característica de um Estado interventor. As estratégias propostas, segundo Gentili (1998), configuram-se por duas lógicas que num primeiro momento demonstram ser antagônicas: a centralização e a descentralização. A política sob a orientação neoliberal traz a descentralização na educação como uma importante estratégia de superação da crise de qualidade que afeta a educação. Para tal, difunde-se a transferência de responsabilidade do governo central para os sub-governos, no sentido
de evitar qualquer ingerência do Estado. No entanto, restringiu-se ao financiamento da educação. A tão propalada autonomia não pôde ser percebida, pois ao mesmo tempo, que os estados e municípios assumiram antes responsabilidades do Estado, este acabou por usar a centralização como uma estratégia de controle. Segundo Gentili
No desenvolvimento de programas nacionais dos sistemas educacionais altamente centralizados em seu planejamento e implementação (...); b) no planejamento hipercentralizado de reformas curriculares a partir das quais se chega a estabelecer os conteúdos básicos de um Currículo Nacional; e c) na implementação de programas nacionais de formação de professores que permitam a atualização dos docentes, segundo o plano curricular estabelecido na citada reforma.
Segundo o autor, posição neoliberal para a crise está na combinação de ações centralizadas e descentralizadas. O Estado detém o controle pedagógico: Currículo, Avaliação e Formação e a descentralização está nos mecanismos de financiamento e gestão dos sistemas. “Os sistemas de descentralização e transferência para os municípios estão longe de limitar os efeitos antidemocráticos dessa tendência, ao contrário, os aprofundam”. (GENTILI, 1998, p. 34).
A questão é que a reforma do sistema de ensino acaba por afetar todos os níveis e modalidade de ensino. No que tange a educação da população que vive no campo, a situação é mais complexa. Historicamente, a educação do campo vem sendo excluída do sistema de ensino brasileiro
O conjunto de medidas de política educacional adotadas pelo Governo Federal até o momento não conseguiu efetivar, ainda, o direito à escolaridade básica do homem do campo. O caráter descontínuo dessas políticas não permite a continuidade dos programas, quase sempre interrompidos de forma brusca, sem que se processe uma avaliação dos seus resultados. Elas se desenvolvem sob a forma de projetos especiais, dependendo de fatores incertos e sujeitos ao acaso. Do ponto de vista teórico, focam a realidade do mundo rural de maneira equivocada, isolando o problema da Educação Rural do contexto da sociedade brasileira (LÔBO; FARIA, p.404).
A descentralização da educação via municipalização, segundo Lôbo e Faria (2003, p. 400) não alterou substancialmente a realidade da escola rural. O que tem levado a uma transferência da responsabilidade das escolas estaduais para o governo municipal, transformando-as em municipais e pelo agrupamento de escolas
Embora a política de agrupar escolas no campo apresente aspectos positivos – como os de superar o isolamento e o abandono ao qual estiveram condenadas e, ainda, alocar apoio administrativo para melhorar as condições de trabalho ao professor – suscita problemas decorrentes do fechamento de escolas, principalmente para as famílias que residem no meio rural (2003, p. 400).
A partir da década de 90, a luta por uma educação básica do campo, sintetizada no esforço do movimento social para a construção de uma nova visão sobre as definições normativas expostas na Lei de Diretrizes de Bases da Educação nº 9394/96, no Plano Nacional de Educação (10.172/01) e nas Diretrizes Operacionais para a Educação do campo, passando a ser uma exigência a ser permanentemente perseguida. Segundo Munarim
[...] convém destacar o fato de que o MEC, depois de mais de 70 anos de existência, somente agora, neste milênio e a partir do atual governo, se dispôs a criar um espaço formal para acolher e coordenar as discussões em torno da elaboração de uma política nacional de Educação do Campo (...) Essa iniciativa, no aparato estatal brasileiro, ainda que tardia, faz o atual governo, sem dúvida, merecer reconhecimento pela iniciativa. De outro lado, por ser tão tardia ou tão recente, anuncia uma situação ainda muito incipiente na estrutura da máquina governamental e frágil na estrutura do Estado.
Com a ausência ou ação frágil do Estado na implementação de políticas para a educação do campo muitas experiências foram colocadas em práticas pelos movimentos e organizações sociais no Brasil. Como exemplos têm-se as Escolas-Família Agrícola (EFAs), que existem a mais de 30 anos, com aproximadamente 200 centros educativos em alternância espalhados pelo país. As escolas do Movimento Sem Terra (MST). Iniciativas de Alfabetização de jovens e adultos desenvolvidas pelo Movimento de Educação de Base (MEB), a luta dos povos indígenas por uma educação vinculada à sua cultura (MANÇANO, p.41). Dentre outras, como a do Movimento dos Atingidos por Barragens.
A luta pela educação do campo no Brasil é o resultado de um esforço histórico de superação das raízes do autoritarismo, do mandonismo e do clientelismo, marcas indeléveis na formação social do país (SOUZA, 2006, p. 188). Nesse período, proposições políticas se estruturam no seio do movimento do movimento social que se articula a partir de pressupostos alternativos para a educação. Para Souza (2006, p. 181)
A primeira seria a própria denominação da articulação nacional criada, que passa a ser chamada de Educação do Campo, como referência político-pedagógica estruturada a partir dos modos de vida dos segmentos que habitam no campo, incorporando sua compreensão ideológica, suas lutas, suas necessidades, seu horizonte cultural e político-social. Uma segunda proposição seria a consolidação das experiências que estão se estruturando no sentido de vivenciar tais inovações. Suas dificuldades iniciais são os próprios obstáculos do começar, desde a descrença por muitas pessoas, as dificuldades materiais e humanas até o não reconhecimento institucional oficial. A afirmação enquanto política pública se constitui na terceira proposição, afinal as iniciativas tomadas brotavam mais dos movimentos sociais, das instituições e entidades de apoio e assessoria, não ligadas, na grande maioria, ao aparato oficial (...)
No Pará, a partir da década de 90, verifica-se a expansão de ações alternativas de educação, que vislumbram o desenvolvimento social a partir de propostas que avançam à escolarização, passando a incorporar uma dinâmica educativa que vincule os conhecimentos escolares às práticas sócio-culturais, ao mundo do trabalho e às configurações de identidade para a formação de crianças e jovens com uma inserção transformadora no meio rural.
A caminhada iniciou a partir de 1995, quando instalaram as primeiras experiências de Pedagogia da Alternância, no município de Medicilândia, como Casa Familiar Rural (CRF) e em 1996, em Marabá como Escola Família Agrícola (EFA), como também com a organização do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, a partir de 1994 impulsionando os processos educativos.
Também se tem percebido um aumento nas ações dos governos municipais, o que tem chamado atenção, mediante a situação de descaso de raízes históricas que a população do campo tem vivenciado. Segundo Souza, a interrogação que se coloca é
Se as propostas até então executadas no seio dos movimentos sociais podem propugnar a edificação de proposições alternativas com capacidade de serem ampliadas para as redes de ensino municipais. (...) As confluências entre as experiências dos movimentos sociais, ainda pequenas, tenras, frágeis, no entanto com enorme potencial emancipatório, e os desafios educação municipal que é pouco estruturada, carente de organicidade, eivada de problemas infra-estrutura deficiente, currículos defasados e sem sintonia com o contexto local, com formação inicial e continuada de professores
extremamente precária e funcionando sob a base de políticas erráticas, pontuais, desarticuladas poderia ter conseqüências interessantes. (2006, p. 186.).
Num contexto de globalização e de reformas educacionais sustentadas pelo consenso neoliberal com a incorporação de pontos que são marcas de posições progressistas, re-significadas dentro da lógica neoliberal que traz a perspectiva da descentralização, da autonomia, participação, controle social etc. nos faz questionar sobre a educação municipal no Estado do Pará, se o que vem sendo implementado enquanto política educacional aponta para a consolidação de processos democráticos ou não.
A questão a ser colocada é que algumas experiências municipais apontam pelo menos no plano das orientações para uma educação democrática, participativa e de qualidade. Ao mesmo tempo em que podemos verificar que as políticas educacionais implementas a partir das reformas educacionais possuem um caráter excludente, que visam apenas amenizar o problema e não resolvê-lo. Com a imposição da conjuntura internacional, o Estado descentraliza a gestão e o financiamento e, controla o currículo construindo também um sistema de avaliação nacional. O Estado passa de executor a fiscalizador. Os municípios tornam-se “reféns” do Estado, principalmente por dependerem da verba advinda do Governo Federal. Nesse sentido, como ficam tais experiências, se terão que dar conta das exigências do Estado? E que resultados são aguardados?
Retomando, a discussão anterior, de que o Brasil historicamente atende as imposições da conjuntura internacional, verificamos que o que deve ser alcançado atualmente é o padrão internacional. Conforme consta no documento que trata do Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, planos e princípios
O IDEB calculado para o País, relativo aos anos iniciais do ensino fundamental, foi de 3,8, contra uma média estimada dos países desenvolvidos de 6, que passa a ser a meta nacional para 2021. O desafio consiste em alcançarmos o nível médio de desenvolvimento da educação básica dos países integrantes da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), no ano em que o Brasil completará 200 anos de sua independência, meta que pode ser considerada ousada (2008, p. 13)
Defende-se que o País para alcançar o Índice de Desenvolvimento Educacional Internacional, um conjunto de medidas deverão ser tomadas. Para a Educação Básica, o PDE aponta para o seguinte:
• Formação de professores e piso salarial nacional • Financiamento: salário-educação e Fundeb • Avaliação e responsabilização: o IDEB
• O plano de metas: planejamento e gestão educacional
Não é objetivo desse trabalho aprofundar essa análise, mas demonstrar como está acontecendo no município de São Sebastião da Boa Vista, no estado do Pará, onde realizo minha pesquisa.
Contextualização do Estudo
São Sebastião da Boa Vista tem uma população de 20.500 habitantes (IBGE, 2007), onde mais de 60% de sua população localiza-se na zona rural e localiza-se na Ilha do Marajó.
A mesorregião do Marajó, tão famosa por ser a maior ilha pluvial do mundo, por seu turismo ecológico, por sua fauna e flora, possui o pior Índice de Desenvolvimento Humano do Pará (IDH). São Sebastião da Boa Vista possui o IDH 0,67 segundo os dados do PNUD (2000). É um município onde 71% da sua população são pobres, onde 2.180 famílias participam do Programa Bolsa Família do Governo Federal (SEMAS, 2008).
A economia intensifica-se no setor primário, merecendo destaque à produção de farinha de mandioca e banana. No extrativismo, a pesca do camarão e a extração do açaí ocupam maior posição. A pecuária é incipiente (criação de suínos). O setor secundário é representado por indústrias de palmito, olarias e serrarias e comércio local (...) com a comercialização de produtos importados de Belém, capital do Pará.
Politicamente, o município vivencia um momento diferente em sua trajetória histórica. Pela primeira vez um partido progressista assume o governo. Historicamente, o poder era centralizado nas mãos de quem detinha o poder econômico, isso quer dizer, nas mãos de algumas famílias que ficavam se revezando no executivo municipal.
O Partido dos Trabalhadores (PT) assumiu o poder municipal em 2005, implementando um novo projeto societário, de governo popular, denominado de “Mandato Cabloco”. Enquanto projeto de educação
A partir de 2005, em uma nova Administração, a SEMEEL vem desenvolvendo seu papel de Gestora Institucional da Política Educacional de sua rede, na busca da construção de um processo participativo, democrático e descentralizado, envolvendo as Unidades Educativas no conjunto das discussões e da tomada de decisão dos rumos da Educação Municipal, o que caracteriza uma atuação positiva que incentiva o processo de autonomia das Unidades Educacionais. (SEMEEL, 2008).
A educação anteriormente passava por situação alarmante. Altos níveis de reprovação, abandono e evasão, distorção idade-série o que conseqüentemente levou o município ao IDEB de 1,9 (séries iniciais do ensino fundamental); 2,7 (nas séries finais do ensino fundamental). Professores leigos, em sua maioria, em regime de trabalho temporário, salários atrasados a mais de 6 meses, além das condições físicas precárias das escolas, sem condições de funcionamento tanto nos aspectos de gestão, de currículo, quanto de formação etc.
Nos últimos três (3) anos, avanços significativos puderam ser percebidos na educação do município, o que levou a educação a ser aprovada por 65% da população em pesquisa realizada pelo governo no ano de 2007.
Apesar dos avanços, uma das questões que são consideradas centrais para a pesquisa, refere-se à educação da população que vive na área rural do município, isso equivale aproximadamente 60% dos habitantes. Área onde, a maioria das escolas é de classes multisseriadas e onde os problemas educacionais ocorrem com maior profundidade. Como afirma Arroyo (2004)
[...] no campo persistem incrustados todos os crônicos problemas de nossa educação: analfabetismo, crianças, adolescentes e jovens fora da escola, sem escolas, defasagem idade-série, repetência e reprovação, conteúdos inadequados, problemas de titulação, salários e carreira de seus mestres. [...] um tratamento desigual e discriminatório da população do campo e a ausência de políticas públicas que alterem esta situação perversa. (p. 10).
Na proposta educacional, o comprometimento do governo com a população rural é evidente, pelo menos do plano das orientações. Em maio de 2007, mais de 400 pessoas estiveram presentes na I Conferência Municipal de Educação, representantes tanto da sociedade política quanto da sociedade civil para discutir e tomar decisões em torno da educação boavistense. O resultado da conferência está presente no Documento da Proposta Municipal da Educação, onde reúne as demandas advindas das
pré-conferências realizadas nas comunidades tanto rurais como urbanas pertencentes ao município, no total de seis (6) pré-conferências.
Uma das propostas presentes no documento refere-se ao processo de nucleação da educação, “considerando a localização geográfica (proximidade), para facilitação dos serviços de supervisão e orientação pedagógica”:
1. PÓLO URUCUZAL – Escolas: Pedro Nogueira, Nazaré, Bom Jardim, São Marcos, Antônio Fonseca, Floriano Peixoto e Custódio Ferreira;
2. PÓLO CAETÉ – Escolas: Caeté, São Paulo, Cruzeiro, São José, Raquel, Menino Deus e Expedicionário Mesquita;
3. PÓLO PRACUUBA MIRI – Escolas: Alacid Nunes, Rei Salomão, São Francisco, São Benedito, Raimundo Pompeu, Ângela de Moraes, Haidêe Maia, Antônio Amaral e Madre Oliveira;
4. PÓLO PRACUUBA / GUAJARÁ – Escolas: São Sebastião, Gervásio Bandeira, Paulo VI, Duque de Caxias, Vereador Engrácio, Os Inteligentes, Padre Silvério, Castanhal e Perpétuo Socorro;
5. PÓLO PAU-DE-ROSA – Escolas: Independência, Bambo, Maloca, São Félix, São Lucas, São Pedro, Porto Alegre, Belos Prazeres, Lourival Camarão e Salomão Donato;
6. PÓLO CIDADE – José de Anchieta, Nossa Senhora de Lourdes e Cantinho do Amor.
No entanto, esse processo precisa ser visto com cautela, pois
Trata-se de um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas isoladas em uma só, desativando ou demolindo as demais. O princípio fundamental é a superação do isolamento e abandono, ao qual as escolas rurais isoladas experimentam e vivenciam em seu cotidiano e oferecer aos alunos rurais uma escola de melhor qualidade. (2006, p.116).
O debate em torno da nucleação das escolas isoladas tem suscitado posições adversas. Para os defensores, de modo geral
as escolas nucleadas são melhores e mais eficientes do que as isoladas. A nucleação aposta na eliminação das multisséries e isolamento pedagógico a que estão submetidas as escolas rurais de sítios e fazendas, o que impede o exercício contínuo de supervisão escolar e outras tarefas administrativas e pedagógicas. Assim, o processo de nucleação significa uma tentativa de resolver os problemas mais graves referentes às escolas isoladas no meio rural, “como as múltiplas funções dos professores, salas multisseriadas e a precariedade do espaço físico” (Flores, 2002).
As famílias, segundo Capelo (2000 apud Silva et al 2006, p. 117)
Desconfiam das promessas do poder público (...). Sabem que as mudanças dos prefeitos provocam mudanças na política e a garantia do ensino fundamental às crianças passa a correr risco. Quando se processa a troca de prefeito, a própria política de agrupamento seria mais uma forma de exclusão. A demolição da escola provoca enorme temor quanto ao futuro da escolaridade das crianças rurais, porque o insucesso da nucleação representa também a eliminação de estreitas oportunidades escolares existentes no meio rural.
O consenso em torno da nucleação está longe de acontecer, pois ao mesmo tempo em que consideramos importante, ações que visem à melhoria da educação, que proporcione igualdade de oportunidades às crianças, jovens e adultos da zona urbana e rural, devemos ficar atentos para posições que defendem a nucleação como uma estratégia de minimização dos custos de funcionamento, otimizando os recursos disponíveis nas escolas.
Além da nucleação que começa a se estabelecer em São Sebastião da Boa Vista, apresentamos abaixo os dados educacionais do município e posteriormente uma descrição do Estado em ação: intervenção rápida e salvacionista.
Indicadores Demográficos e Educacionais do Município
De acordo com os dados fornecidos pelo INEP, o Município de São Sebastião da Boa Vista apresenta os seguintes indicadores demográficos e educacionais:
Tabela 1. Informações sobre o município População(1)
Urbana Rural Total
PIB (R$) (2) IDH (3) IDI (4) Taxa analfabetismo (%) (1) População de 10 a 15 anos População de 15 anos ou mais Fonte: (1) IBGE - 2000; (2) IBGE - 2003; (3) Índice de Desenvolvimento Urbano - UNESCO - 2000; (4) Índice de Desenvolvimento da Infância - Unicef - 2004
6.271 8.780 15.051 24.318,8 0,67 0,46 17,3 21,1
Como demonstramos anteriormente, a maioria da população vive na zona rural. Dados do IBGE (2007) apontam que mais de 60% do total dos 20.500 habitantes. Esses dados demonstram a necessidade das políticas sociais estarem voltadas para o campo. Além da maioria da população viver na zona rural, essa população é pobre e sua fonte de renda principal está nos programas do governo federal. Falta saúde, educação, saneamento básico, transporte e programas de geração de renda entre tantas outras necessidades.
Tabela 2. Número de estabelecimentos de ensino por categoria administrativa - 2006
Número de Escolas - Educação Básica Número de IES
Privadas Federais Municipais Estaduais Total
U R U R U R U R U R
Total Geral Pública Privada Total
Legenda: U - Zona Urbana; R - Zona Rural; IES - Instituições de Ensino Superior
0 0 0 0 3 44 2 16 5 60 65 0 0 0
Como podemos verificar a maioria das escolas, localiza-se na zona rural. Das 65 escolas existentes em 2006, 47 são atendidas pelo município e, dessas 44 estão na zona rural. 18 são atendidas pelo governo estadual e 16, estão no campo.
Tabela 3. Informações gerais - 2006 Rede Municipal de Ensino Apresenta escola em zona rural: Sim (X ) Não ( )
Tabela 3. Informações gerais - 2006 Rede Municipal de Ensino
Apresenta escola em área de assentamento: Sim () Não (X)
Apresenta escola em área remanescente de quilombo: Sim () Não (X) Apresenta escola em área de comunidade indígena: Sim () Não (X)
As ações do Estado no Governo Lula: O PDE e seu impacto em São Sebastião da Boa Vista
O Governo Federal, por intermédio do Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007, publicado no D.O.U. em 25 de abril de 2007, dispõe sobre a implementação do "Plano de Metas Compromisso todos pela Educação", assim definido em seu Art. 1. "....é a conjunção dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica."
No primeiro semestre de 2008, o Ministério da Educação publica o IDEB dos municípios brasileiros
O IDEB permite identificar as redes e as escolas públicas mais frágeis a partir de critérios objetivos e obriga a União a dar respostas imediatas para os casos mais dramáticos ao organizar o repasse de transferências voluntárias com base em critérios substantivos, em substituição ao repasse com base em critérios subjetivos. O escopo é atender imediatamente os 1.242 municípios e as 7.085 escolas com os mais baixos indicadores e, em curto prazo, todos os que estejam abaixo da média nacional. Isso exigirá do Ministério da Educação uma mudança de postura radical no atendimento aos entes federados.(...) O Ministério da Educação precisa sair de Brasília e conhecer seus parceiros. Só assim o relacionamento entre governos, mediado pelo tráfico de influência, pela pressão político-partidária ou pelo jogo de interesses, dará lugar ao relacionamento entre Estado nacional e os entes federados, mediado pelo direito de aprender do educando. (PDE, 2008, p. 14)
São Sebastião da Boa Vista não alcançou a meta estipulada. A tabela a seguir apresenta o IDEB do Município no ano de 2005, juntamente com a projeção até 2021,
decorrentes do desenvolvimento de ações contempladas no Plano de Ações Articuladas/PAR, que possibilitarão o cumprimento das diretrizes estabelecidas no Termo de Adesão e o alcance das metas previstas
IDEB 2005 e Projeções para Rede Municipal
Ensino Fundamental 2005 (Observado) Projeção do IDEB 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021 Anos Iniciais 1,9 2,1 2,7 3,2 3,4 3,7 4,0 4,4 4,7 Anos Finais 2,7 2,7 2,9 3,2 3,5 3,9 4,2 4,5 4,7 Fonte: Prova Brasil 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006.
Diante dos resultados obtidos, o gestor municipal aderiu ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, este
(...) por sua vez, agrega ingredientes novos ao regime de colaboração, de forma a garantir a sustentabilidade das ações que o compõem. Convênios unidimensionais e efêmeros dão lugar aos planos de ações articuladas (PAR), de caráter plurianual, construídos com a participação dos gestores e educadores locais, baseados em diagnóstico de caráter participativo, elaborados a partir da utilização do Instrumento de Avaliação de Campo, que permite a análise compartilhada do sistema educacional em quatro dimensões: gestão educacional, formação de professores e dos profissionais de serviço e apoio escolar, práticas pedagógicas e avaliação e infra-estrutura física e recursos pedagógicos.
O resultado do detalhamento das ações, contempladas no PAR do MUNICÍPIO, está organizado de acordo com a forma de execução, estratégia de implementação e cronograma, com metas quantitativas e qualitativas para execução de 2007 a 2011, abaixo apresentamos algumas ações:
• Implantar Conselho Municipal de Educação
• Estabelecer normas democráticas para o melhor funcionamento do CAE
• Promover a implantação do PP nas escolas da rede, considerando as particularidades de cada estabelecimento de ensino.
• Adequar os critérios de escolha de diretores, fundamentado nos princípios democráticos.
• Implantar o ensino fundamental de 9 anos e reestruturar a proposta pedagógica da rede
• Implantar atividades de contraturno articuladas com o PP de cada escola
• Implantar política de análise e divulgação dos resultados das avaliações educacionais do MEC
• Assegurar o acesso à formação mínima exigida em Lei a todos os professores que atuam nos anos/ séries iniciais do Ensino Fundamental.
• Formular e implementar políticas e voltadas para a formação continuada dos professores que atuam nos anos/ séries iniciais do ensino fundamental, considerando, também, as especificidades das escolas do campo, em particular as escolas de organização multietária ou multisseriada e as áreas temáticas, tais como educação ambiental, educação para os direitos humanos, educação integral.
• Promover programas de formação e habilitação específica para professores que atuam em educação especial, nas escolas do campo, nas comunidades quilombolas e nas indígenas, e que contemplem também as temáticas: educação ambiental, educação para os direitos humanos, educação integral e integrada. • Elaborar política pedagógica que considere e valorize a diversidade racial,
cultural, sexual e igualdade de gênero, e de pessoas com deficiência, e, ainda, os temas de direitos humanos e educação em saúde.
No período em que a elaboração do PAR foi realizada, estive em São Sebastião da Boa Vista, fazendo parte da equipe que coordenou os trabalhos. Foi interessante participar desse momento, pois pude observar e compreender um pouco, como as “coisas” acontecem por lá. O que move os munícipes?
Foram quatro (4) dias de trabalhos intensos, com um alto nível de detalhamento das informações. O resultado do trabalho contribuiu de forma significativa para minha pesquisa. Um saldo de mais de 150 páginas de informações sobre a educação abordando aspectos da gestão, financiamento, formação etc.
A sensação que se tem, é que o momento é “impar” para as pessoas que ali residem. Desde a primeira visita, que ocorreu em 2007, quando foi realizada uma
audiência pública para tratar do desenvolvimento da Ilha do Marajó, verifica-se a mobilização da população. Parece-se que eles “precisam” aproveitar as oportunidades de fala nos espaços públicos democráticos, para apresentar suas inquietações, insatisfações e com isso, garantir melhora a vida dos seus. Na Conferência Municipal de Educação, os lideres comunitários questionavam o fechamento de creches, por exemplo. Precisavam sair daquele espaço com uma resposta positiva à comunidade. Por isso, a presença de mais de 400 pessoas. Outro ponto a ser evidenciado é a forma como percebem os representantes das universidades, ONGs, pesquisadores. Ainda, sem se perceber da importância de seu papel para pressionar o governo às mudanças, as pessoas de “fora”, “estudadas”, representam para a população local a possibilidade de convencer os governantes a atenderem suas reivindicações.
Poderíamos aferir que os espaços democráticos de participação sejam frágeis, acreditamos que não, mas que eles são recentes na forma como vem acontecendo. A possibilidade de serem consultados e terem poder de deliberação sobre o futuro da educação é uma coisa nova. Mas, a vontade de ver suas reivindicações serem atendidas é histórica.
O ano de 2008 colocou em xeque por algum tempo, o projeto de governo do atual prefeito. Pelo menos até o resultado das eleições municipais, ficou em suspenso a continuidade do “Governo Caboclo” como também a minha pesquisa. No dia 03 de Outubro de 2008, o atual prefeito Laércio Pereira, foi reeleito com 65,26% dos votos (TSE, 2008).
As conclusões que podem ser feitas quanto ao que está acontecendo em São Sebastião da Boa Vista, são preliminares e “inconclusivas”, pois ainda a pesquisa encontra-se em processo, assim como a implementação da política educacional. No entanto, precisamos ficar atentos para a continuidade da proposta do governo municipal diante das determinações do Governo Federal, com a implementação das ações do Plano de Ação Articulada. Mesmo que apresente como intencionalidade a criação de espaços democráticos de participação, gestão democrática da educação, política de formação inicial e continuada dos professores, não pode desconsiderar as especificidades locais. A dinâmica dos municípios amazônidas é outra, não se pode pensar, por exemplo, num programa para transporte, dando ênfase ao ônibus, quando o que se precisa é de barcos. Não se pode pensar em fechar escolas da comunidade, pensando na nucleação ou polarização, tendo como justificativa o
melhor desenvolvimento do trabalho pedagógico e administrativo quando as crianças terão que passar mais de 2 horas dentro de um barco para chegar à escola. O risco é de que a gestão com princípios democráticos são se consolide. A escola em vez de incluir, estará excluindo a comunidade e a família da tomada de decisão da escola.
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