ARQUITETURA ESCOLAR:
RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
Dissertação submetida ao Programa de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do Grau de Mestre em Arquitetura e Urbanismo Orientador: Prof. Dr. Lizandra Garcia Lupi Vergara
Florianópolis 2019
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária
ARQUITETURA ESCOLAR:
RECOMENDAÇÕES PROJETUAIS PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do Título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, e aprovada em sua forma final pelo
Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Florianópolis, 20 de maio de 2019. ________________________
Prof. Fernando Simon Westphal, Dr. Coordenador do Curso Banca Examinadora:
___________________________________ Prof.ª Lizandra Garcia Lupi Vergara, Dr.ª
Orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
___________________________________ Prof. Rodrigo Gonçalves dos Santos, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
___________________________________ Prof. ª Maíra Longhinotti Felippe, Dr. ª Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
__________________________________ Prof. ª Marivete Gesser, Dr. ª
Este trabalho é dedicado aos profissionais empenhados na implementação da inclusão de crianças com deficiência na Educação Especial do município de Florianópolis, incluindo minha maior inspiração, a professora – e minha mãe – Rosemeri.
Agradeço aos professores membros da banca, que aceitaram participar e contribuir com seus conhecimentos nesta dissertação, meus respeitosos agradecimentos.
Agradeço à minha orientadora Lizandra Garcia Lupi Vergara por abraçar e entender a ideia deste trabalho como ninguém. Pela oportunidade de crescimento pessoal e profissional realizando o Estágio Docente em sua disciplina de Ergonomia, agradeço imensamente pela oportunidade. Estendo também este agradecimento, ao colega Marcos, pela parceria nesta disciplina.
Agradecimento à Professora Maíra Longhinotti Felippe por me apresentar a Psicologia Ambiental e ser tão amiga e compreensível nas discussões sobre o tema. E também a professora Manuela Lalane Nappi que me auxilia desde meu Trabalho de Conclusão de Curso, obrigada pelo apoio de sempre.
Obrigada aos amigos do GMETTA pelo convívio e paciência nos momentos de ansiedade e amizade que ocorreram entre alguns de nós.
Agradeço ao Trio Ternura Camila e Márcia, e posteriormente ao Quarteto Fantástico com Paula, pelas palavras de coragem e incentivo, por aprendermos a lidar com as peculiaridades umas das outras e à amizade, um verdadeiro privilégio conhecer vocês. Marcia, obrigada por compartilhar toda sua experiência conosco, obrigada por compartilhar o tema comigo, obrigada por todas as suas contribuições para minha pesquisa.
Agradeço em especial, ás pessoas que fizeram parte da minha jornada de mestrado e me aconselharam a manter a calma, minha estrutura física e psicológica neste trabalho. Ao Dr. Luciano Nogueira e a Psic. Mariana Michelena Santos, obrigada.
À Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e ao Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo (PósARQ) pela concessão para a capacitação. À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo auxílio financeiro por meio de bolsa de mestrado.
Agradeço à Prefeitura Municipal de Florianópolis pela oportunidade de realizar meu estudo em escolas desta mesma rede. Agradeço imensamente aos profissionais que realizam um trabalho de inclusão fantástico com crianças com autismo. Sinceros agradecimentos às professoras Juliana, Marília, Ana Luiza, Maria José e Sulísia, obrigada. Estendo os agradecimentos ás profissionais Ana Elisa, Ana Paula e Valquíria, por todo o engajamento em ajudar na minha pesquisa.
Agradeço ao meu namorado Guilherme por ter tido muita paciência nestes dois anos de pesquisa, e por me ajudar a manter a calma.
Por fim, agradeço à minha irmã Thayse e a minha mãe Rosemeri, sem vocês talvez eu nunca tivesse chego até aqui, por terem me ensinado a amar e respeitar o próximo como igual. A minha irmã por me ajudar em todas as tarefas desde o primário, por ser acima de tudo minha melhor amiga e por entender que eu não consigo dar toda atenção que ela merecia na espera e na chegada do meu sobrinho amado Heitor. E a minha mãe, por me influenciar indiretamente – ou totalmente diretamente - na escolha deste tema, por me ajudar trazendo materiais, e entender esse mundo tão singular da criança com autismo, e por me inspirar no seu trabalho maravilhoso. Prometo a vocês, ainda irão se orgulhar muito mais de mim.
Embora me esforce para lembrar de agradecer a todos que de alguma forma contribuíram para a elaboração desta pesquisa, não conseguirei, pois são incontáveis as pessoas que de alguma forma contribuíram para este término. Como pesquisadora, sei quão importantes são as pessoas que cruzam nossa caminhada. Minha trajetória foi longa é árdua, conhecimentos foram adquiridos por meio de contribuições, comunicações e trocas. Agradeço profundamente à todos que incentivaram, encorajaram, auxiliaram e que viveram essa fase comigo. Estar do lado de vocês foi essencial para mais essa conquista.
Mais importante do que a Arquitetura é estar ligado ao mundo. É ter solidariedade com os mais fracos, revoltar-se contra a injustiça, indignar-se contra a miséria. O resto é o inesperado; é ser levado pela vida. (Oscar Niemeyer, 1988)
A arquitetura lida com a adequação do ambiente físico para facilitar certas funções e provocar o comportamento ambiental pretendido, sendo esse ambiente composto principalmente de elementos sensoriais - texturas, cores, padrões, acústica, etc. Este trabalho consiste em estudo de caso em analisar ambientes de salas de aula e salas multimeios, onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE), em três Escolas Básicas Municipais (EBM) da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, as quais atendem crianças com autismo. Os participantes deste estudo foram crianças com autismo, pais ou responsáveis por estas crianças e professores. Esse estudo aborda a possível influência da arquitetura no comportamento humano, apresentando a relação da arquitetura escolar com o comportamento de crianças autistas, tendo como objetivo principal propor recomendações projetuais para a concepção ou adaptação de salas de aula e salas multimeios que possam auxiliar na inclusão da criança com autismo na escola. Destacam-se alguns conceitos de estudo da área da Psicologia Ambiental, Ergonomia e do método de pesquisa chamado Avaliação Pós Ocupação (APO), que se fundamenta na aplicação de procedimentos metodológicos como: Walkthrough, Entrevistas semiestruturadas e Mapa Comportamental. Essa análise possibilitou uma visão eficiente da necessidade de melhoria das condições físicas desses ambientes, indicando quais são os elementos ambientais que possuem possíveis influências no comportamento e desenvolvimento físico-motor de crianças com autismo. Os resultados foram analisados a partir do emprego da técnica de Análise de Conteúdo, conforme Bardin (2004), possibilitando o agrupamento dos relatos dos participantes em categorias e eixos temáticos, que posteriormente agrupados, configuram os principais elementos de relação pessoa-ambiente, no caso criança autista - escolas do município de Florianópolis, na busca de um ambiente escolar mais inclusivo.
Palavras-chave: Arquitetura Escolar. Ergonomia. Psicologia ambiental. Autismo.
The architecture deals with the adequacy of the physical environment to facilitate certain functions and to provoke the intended environmental behavior, being this environment composed mainly of sensorial elements - textures, colors, patterns, acoustics, etc. This work consists of a case study in analyzing environments of classrooms and multimedia rooms, where the Specialized Educational Attendance (AEE) is carried out in three Municipal Basic Schools (EBM) of the Municipal Teaching Network of Florianópolis, which attend children with autism. Participants in this study were children with autism, parents or guardians of these children and teachers. This study deals with the possible influence of architecture on human behavior, presenting the relation of school architecture to the behavior of autistic children, with the main objective of proposing recommendations for the design or adaptation of classrooms and multimedia rooms that may help in the inclusion of child with autism at school. Some concepts of the study of Environmental Psychology, Ergonomics and the research method called Post-Occupancy Assessment (APO) are highlighted, which is based on the application of methodological procedures such as: Walkthrough, semi-structured interviews and Behavioral Map. This analysis allowed an efficient view of the need to improve the physical conditions of these environments, indicating which are the environmental elements that have possible influences on the behavior and motor-physical development of children with autism. The results were analyzed using the Content Analysis technique, according to Bardin (2004), allowing the grouping of the reports of the participants in categories and thematic axes, which later grouped together, configure the main elements of the relation between person and environment in the case of autistic children - schools in the city of Florianópolis, in the search for a more inclusive school environment.
Keywords: School Architecture. Ergonomics. Environmental psychology. Autism.
Figura 1 – Diferença entre termos. ... 34
Figura 2 – Número de estudantes com deficiência na PMF. ... 38
Figura 3 – Prevalência de pessoas diagnosticadas com TEA. ... 45
Figura 4 – Especificação dos itens para Sala Multimeios. ... 54
Figura 5 – Atualização de equipamentos para Sala Multimeios. ... 54
Figura 6 – Modelo sala de aula FDE. ... 55
Figura 7 – Modelo sala multimeios FDE. ... 56
Figura 8 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen. ... 57
Figura 9 – Exemplos de aplicação Salas Snoezelen. ... 58
Figura 10 – Quadro síntese recomendações Laureano (2017). ... 60
Figura 11 – Planejamento Metodológico da Pesquisa. ... 73
Figura 12 – Localização do bairro Ribeirão da Ilha. ... 84
Figura 13 – Fachada – EBM Batista Pereira. ... 85
Figura 14 – Planta Pavimento Térreo – EBM Batista Pereira. ... 85
Figura 15 – Planta 1º Pavimento – EBM Batista Pereira... 86
Figura 16 – Localização do bairro Campeche. ... 86
Figura 17 – Fachada – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 87
Figura 18 – Planta Pavimento Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 88
Figura 19 – Planta 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. . 88
Figura 20 – Planta 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. . 89
Figura 21 – Localização do bairro Canasvieiras. ... 90
Figura 22 – Fachada – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ... 90
Figura 23 – Planta Pavimento Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ... 91
Figura 24 – Percursos – EBM Batista Pereira... 94
Figura 25 – Entrada principal – EBM Batista Pereira. ... 95
Figura 26 – Rampa de acesso ao 1º Pavimento – EBM Batista Pereira. 97 Figura 27 – Sala multimeios – EBM Batista Pereira. ... 98
Figura 28 – Sala de aula – EBM Batista Pereira. ... 99
Figura 29 – Percursos Térreo – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. .... 100
Figura 30 – Percursos 1º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 101
Figura 31 – Percursos 2º Pavimento – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 101
Figura 32 – Acesso principal de alunos – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 102
Figura 33 – Sala multimeios – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 104
Figura 35 – Sala de aula – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 106
Figura 36 – Vista da janela, proximidade com quadra de esportes – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes. ... 107
Figura 37 – Percursos Térreo – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ... 108
Figura 38 – Circulação – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ... 109
Figura 39 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea... 110
Figura 40 – Sala multimeios – EBM Virgílio dos Reis Várzea... 111
Figura 41 - Sala de Aula – EBM Virgílio dos Reis Várzea. ... 112
Figura 42 – Matriz de descobertas – Sala de aula... 129
Figura 43 – Matriz de descobertas – Sala multimeios. ... 130
Figura 44 – Frequência dos dados obtidos. ... 133
Figura 45 – Matriz de recomendações – Sala de aula. ... 135
Figura 46 – Matriz de recomendações – Sala multimeios. ... 136
Figura 47 – Perspectiva Sala de Aula. ... 140
Quadro 1 – 7 Princípios, segundo Mostafa (2014). ... 61
Quadro 2 – Considerações McAllister e Sloan (2016). ... 64
Quadro 3 – Contribuições Cecchini et al. (2018). ... 67
Quadro 4 – Resultados Mapa comportamental – Sala de Aula. ... 123
Quadro 5 – Resultados Mapa comportamental – Sala Multimeios. .... 124
Quadro 6 – Resultados Matriz de descobertas. ... 131
ABA – Análise do Comportamento Aplicada ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas AEE – Atendimento Educacional Especializado APAE – Associação de Pais e Amigos de Excepcionais APO – Avaliação Pós Ocupação
CID – Código Internacional de Doenças
DSM – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais EBM – Escola Básica Municipal
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FDE – Fundo para o Desenvolvimento da Educação FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação GEC – Gerência de Educação Continuada
IBC – Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos MEC – Ministério da Educação
NBR – Norma Brasileira
PAR – Plano de Ações Articuladas
PECS – Sistema de Comunicação por Troca de Figuras PEE12 – Projeto Espaço Educativo 12 salas
PEU12 – Projeto Espaço Educativo Urbano 12 salas PMF – Prefeitura Municipal de Florianópolis PNE – Política Nacional de Educação Especial
PósARQ – Pós Graduação em Arquitetura e Urbanismo SIPT – Testes de Integração Sensorial e Práxis
SME – Secretaria Municipal de Educação TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TEACCH – Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits relacionados com a Comunicação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TEA – Transtorno do Espectro Autista
1 INTRODUÇÃO ... 27
1.1 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO TEMA ... 29
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ... 30 1.3 OBJETIVOS ... 31 1.3.1 Objetivo geral ... 31 1.3.2 Objetivos específicos ... 31 1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ... 31 2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 33 2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 33
2.1.1 Breve Histórico da Educação Especial ... 34
2.1.2 Proposta Educacional – Prefeitura Municipal de Florianópolis ... 36
2.1.3 Atendimento Educacional Especializado – AEE ... 38
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 40
2.2.1 Características da Criança com Autismo ... 41
2.2.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo... 44
2.3 TEMAS NORTEADORES ... 46
2.3.1 Ergonomia ... 46
2.3.2 Psicologia Ambiental ... 48
2.3.3 Design Universal ... 50
2.4 PROPOSTAS DE AMBIENTES EDUCACIONAIS PARA CRIANÇAS COM TEA ... 51
2.4.1 Programa de Necessidades ... 51
2.4.2 Ambientes Multissensoriais – Salas Snoezelen ... 56
2.5 TRABALHOS ANTERIORES... 59
3 METODOLOGIA ... 71
3.1 DELIMITAÇÃO DA PESQUISA ... 71
3.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 72
3.2.2 Visita Exploratória ... 74 3.2.3 Walkthrough... 75 3.2.4 Entrevistas ... 76 3.2.4.1 Análise de Conteúdo ... 78 3.2.5 Observação direta ... 78 3.2.6 Mapa comportamental centrado no usuário ... 79 3.2.7 Matriz de descobertas ... 80 3.3 ÉTICA DE PESQUISA COM SERES HUMANOS ... 81 4 ESTUDO DE CASO ... 83 4.1 AMBIENTES DE ESTUDO ... 83 4.1.1 Escola Básica Municipal Batista Pereira ... 84 4.1.2 Escola Básica Municipal Brigadeiro Eduardo Gomes ... 86 4.1.3 Escola Básica Municipal Virgílio dos Reis Várzea ... 89 4.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 92 5 ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 93 5.1 WALKTHROUGH ... 93 5.1.1 Resultados Walkthrough – EBM Batista Pereira ... 93 5.1.2 Resultados Walkthrough – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes ...100 5.1.3 Resultados Walkthrough – EBM Virgílio dos Reis Várzea ...107 5.2 ENTREVISTAS ... 113 5.2.1 Resultados Entrevistas – EBM Batista Pereira ... 114 5.2.2 Resultados Entrevistas – EBM Brigadeiro Eduardo Gomes ...117 5.2.3 Resultados Entrevistas – EBM Virgílio dos Reis Várzea
...119
5.3 MAPA COMPORTAMENTAL CENTRADO NO USUÁRIO
...123 5.4 MATRIZ DE DESCOBERTAS ... 127 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 133
6.3 RECOMENDAÇÕES PARA NOVAS PESQUISAS ... 143 REFERÊNCIAS ... 145 APÊNDICE A – Ficha de Descrição dos Ambientes ... 159 APÊNDICE B – Roteiro das Entrevistas ... 171 APÊNDICE C – TCLE ... 173 APÊNDICE D – Carta Convite ... 175 APÊNDICE E – Mapa comportamental ... 177 ANEXO A – Aprovação comitê de ética ... 181
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação já foi privilégio exclusivo de uma classe dominante por muitas décadas. Essa situação se alterou ao longo do tempo e diferentes grupos sociais adquiriram direito ao ensino na rede regular sendo um desses grupos o de Pessoas com Deficiência. Atualmente o interesse em tornar crianças com deficiência ou transtornos cidadãos independentes vem sendo intensificado com ambientes destinados à sua inclusão na escola e sociedade.
A arquitetura escolar geralmente não considera as necessidades dos alunos com deficiência. As escolas precisam auxiliar para com as necessidades dos alunos, proporcionando assim uma maior interdependência, porém, em geral, estas se limitam somente às necessidades físicas (DÉOUX, 2010). O arquiteto deve desenvolver espaços que atendam as necessidades de seus usuários. A intervenção na arquitetura é fundamental para que a criança se sinta confortável e segura (DISCHINGER et al., 2004).
A interação das crianças com os contextos nos quais atuam e o modo como os ambientes construídos afetam suas interações têm despertado o interesse de muitos pesquisadores na área de Ergonomia e Psicologia Ambiental. Ampliando o significado dos espaços das escolas, a interação da criança com os lugares, objetos e pessoas proporcionando algumas de suas primeiras construções sobre suas relações com os outros, conhecimentos a respeito do mundo em que vive e avaliação das próprias habilidades (DESSEN; POLONIA, 2007). A escola é, portanto, um espaço de desenvolvimento e aprendizagem e, para que isto ocorra, é preciso que a criança não se sinta limitada, nem por barreiras arquitetônicas nem por restrições da equipe pedagógica.
O questionamento sobre a qualidade de vida no ambiente construído vem sendo sustentado por pesquisas na área da arquitetura e da psicologia ambiental, revelando a necessidade de um olhar mais atento às relações pessoa-ambiente. Porém ainda há uma lacuna entre essa crescente reflexão e a realidade revelada pela produção da arquitetura escolar, apesar do tema ser fonte de permanente discussão e controvérsia (AZEVEDO; BASTOS, 2002, p. 154).
Dischinger et al. (2004, p. 11), relata que “a escola é o primeiro espaço de vivência pública da criança e é onde se constrói a condição de
cidadão de cada indivíduo”. Porém, por conta da realidade de ensino no Brasil, a aplicação da inclusão torna-se uma tarefa um pouco complicada, visto que seria necessária uma reforma educacional em grande escala, capacitação dos profissionais envolvidos, intervenções arquitetônicas e na infraestrutura das escolas dentre vários outros fatores (MELLO, 1991).
Atualmente, o Governo Federal está investindo em políticas públicas de promoção à construção e reforma de escolas, visando adequá-las à atual concepção de educação inclusiva. O Programa Escola Acessível (BRASIL, 2013a), por exemplo, disponibiliza apoio técnico e financeiro para a adequação arquitetônica de escolas. Na implementação desse programa, o Ministério da Educação (MEC) indica o embasamento nos princípios de desenho universal, no Decreto 6.949/2009, dos direitos das pessoas com deficiência (BRASIL, 2009), na Norma Brasileira de Acessibilidade NBR9050/2015 (ABNT, 2015) e no Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas do MEC (DISCHINGER; BINS ELY; BORGES, 2009).
Segundo a NBR 9050 (ABNT, 2015), os ambientes devem estar preparados para responderem às diferentes necessidades de seus usuários, isto é, serem acessíveis. De acordo com a mesma Norma, “acessibilidade é a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaços, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos” (ABNT, 2015, p.02).
O que se pode perceber na atualidade, é que aumentou a preocupação de arquitetos no cumprimento da NBR 9050 (ABNT, 2015), apesar de que esta ainda não é efetivamente estabelecida em todos os ambientes construídos, e quando é colocada em prática acabam se resumindo à implementação de rampas e sanitários acessíveis. Existindo pouco conhecimento sobre as dificuldades sensitivas das crianças com autismo, as quais se pretende divulgar neste trabalho para contribuir com a construção de espaços escolares que sejam adequados a estas e a todos. Pequenas intervenções podem ser feitas para que a arquitetura funcione como uma capa protetora entre o mundo interno da criança autista e o mundo externo à sua volta.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) faz parte dos transtornos globais do desenvolvimento, apresentando alterações na capacidade de comunicação, socialização e comportamento. Suas manifestações não ocorrem de maneira global, igual para todos os indivíduos, mas de forma única para cada pessoa, a qual pode apresentar diversas especificidades que caracterizam a presença do transtorno. Uma delas é
a limitação na relação com outros indivíduos e com o seu meio. Outra que pode ser destacada é a hiposensibilidade ou hipersensibilidade aos estímulos sensoriais.
Sendo assim, a proposta deste trabalho é apresentar recomendações projetuais na relação pessoa-ambiente para escolas do município de Florianópolis, que incluam crianças com autismo. Através do estudo de caso em três escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, foram levantadas informações dos ambientes e análise de comportamento dos usuários com autismo dentro dos espaços de uso. A intenção é auxiliar a inclusão da criança autista, em ambientes escolares, por meio de uma arquitetura que possa materializar as condições físicas e espaciais adequadas para que estas crianças desenvolvam suas potencialidades e adquiram uma maior independência nas suas atividades diárias, promovendo uma melhor inclusão na escola.
1.1 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO TEMA
A motivação para esta pesquisa decorre do interesse pessoal pelo Modelo Social da Deficiência que foi, desde o princípio, um grande incentivo para iniciar pesquisas na área da inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, de maneira mais justa e igualitária. Durante a graduação em Arquitetura e Urbanismo, a autora iniciou os estudos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA), realizando no Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), um projeto de um Centro de Referência em Autismo, no município de Florianópolis.
Poucas bibliografias relacionam a arquitetura e o autismo, as que existem, em maioria, correspondem a pesquisas voltadas para a área biomédica ou educacional. De acordo com Silva (2012), o número de pessoas diagnosticadas com autismo vem aumentando significativamente no mundo.
Uma criança, quando diagnosticada precocemente com autismo, pode reverter o quadro de maneira significativa se possuir espaço físico adequado e atendimento diferenciado. Desta forma justifica-se a pesquisa pela falta de recomendações projetuais para construção ou adequação de ambientes educacionais para a inclusão destas crianças. Tem-se como foco a Rede Municipal de Ensino da cidade de Florianópolis, priorizando-se um atendimento acessível e funcional nas atividades voltadas ao exercício escolar. Investigando a influência dos atributos espaciais na percepção desse universo de pesquisa, acredita-se que será possível contribuir para uma melhora comportamental e, consequentemente, social para essas crianças.
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
Pesquisas como a de Posar e Viconti (2017), Tenente (2017) e Santos (2016), mostram que aumenta cada vez mais a existência de crianças diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Atualmente as entidades que trabalham com pessoas com deficiência acabam suprindo algumas das necessidades que poderiam também ser trabalhadas nas escolas da Rede Municipal de Ensino, por exemplo.
De acordo com Hamilton e Watkins (2009), os arquitetos sempre tomaram decisões de projeto baseados nas ciências pertinentes ao seu próprio campo de atuação, como Engenharia, Geometria, Física, entre outras. No entanto, de forma crescente, projetar requer mais conhecimentos específicos sobre um campo de atuação ou um tipo de edifício, exigindo aos arquitetos atravessar as fronteiras tradicionais do seu campo e explorar as vastas possibilidades de informação de campos desconhecidos (HAMILTON; WATKINS, 2009). Os melhores resultados obtidos a partir do projeto, portanto, podem interferir no desempenho humano e ambiental.
Sendo assim a pesquisa pretende investigar de que forma a arquitetura, por meio dos aspectos da ergonomia e da psicologia ambiental, pode contribuir na qualificação espacial de salas de aula e salas Multimeios, tornando esses espaços parte do processo para o desenvolvimento físico-motor e cognitivo dos usuários diagnosticados com TEA. Para a materialização deste estudo, formulou-se o seguinte questionamento:
Que elementos arquitetônicos podem influenciar a percepção e o comportamento de uma criança autista na escola?
A partir dessa questão, surgiram outros questionamentos que auxiliaram no desenvolvimento deste trabalho, tais como:
Qual é a proposta da inclusão da criança com autismo na escola na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, e de que forma ela é feita?
Qual é a visão dos profissionais que atuam com a criança autista em relação ao ambiente construído?
Quais são os elementos arquitetônicos essenciais nas salas de aula e salas multimeios?
1.3 OBJETIVOS
Neste item são abordados os objetivos geral e específicos da pesquisa.
1.3.1 Objetivo geral
Propor recomendações projetuais para a concepção ou adaptação de salas de aula e salas multimeios que possam auxiliar na inclusão da criança com autismo na escola.
1.3.2 Objetivos específicos
1. Identificar as possíveis interferências da arquitetura no comportamento da criança autista;
2. Elencar projetos arquitetônicos que possam promover qualificação físico-espacial para espaços de salas de aula e salas onde são realizados os Atendimentos Educacionais Especializados (AEE);
3. Levantar iniciativas propostas pelos profissionais que realizam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para as crianças com autismo na escola;
4. Verificar o comportamento do usuário autista frente aos ambientes da escola.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
A estrutura do trabalho será dividida em 6 capítulos apresentados a seguir, seguidos das referências, apêndices e anexos.
- CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO: apresenta uma breve contextualização sobre o tema abordado, sua justificativa e relevância, bem como o problema e perguntas de pesquisa. Posteriormente são apresentados os objetivos.
- CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO: apresenta a pesquisa bibliográfica realizada para fundamentação referente à educação especial, seu histórico, proposta educacional oferecida na Prefeitura Municipal de Florianópolis e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Posteriormente a pesquisa aborda aprofundamento sobre o tema autismo, abarcando um breve histórico, características destas crianças e dados estatísticos do Transtorno. Explanam-se também os conceitos de Ergonomia, Psicologia Ambiental e Desenho Universal, apresentando-se seus aspectos vinculados ao comportamento e à relação
entre o indivíduo e seu ambiente. Além de apresentar alguns trabalhos anteriores que investigaram a relação do usuário com autismo e o ambiente construído.
- CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA: para realização deste trabalho foi escolhida uma abordagem multi-métodos. O método geral adotado foi a Avaliação Pós Ocupação (APO), onde foram utilizados os seguintes procedimentos metodológicos de pesquisa: revisão bibliográfica e documental, visitas exploratórias (que incluem: walkthrough, entrevistas e mapa comportamental) e matriz de descobertas.
- CAPÍTULO 4 – ESTUDOS DE CASOS: esse capítulo apresenta os objetos de estudo desta pesquisa, sendo eles realizados nas EBM Batista Pereira, Brigadeiro Eduardo Gomes e Virgílio dos Reis Várzea, indicando as salas de aula e salas multimeios, apresentando o universo e participantes da pesquisa.
- CAPÍTULO 5 – ANÁLISE DOS RESULTADOS: esse capítulo apresenta o estudo desenvolvido dentro das Escolas Básicas Municipais eleitas neste estudo de caso considerando os métodos de pesquisa. A abordagem será dividida entre análise das Walkthroughs, análise das entrevistas, análise dos mapas comportamentais e concluirá com a matriz de descobertas. A primeira indicará as características e os aspectos físicos observados nas salas de aula e salas multimeios feita pela pesquisadora e professoras das salas multimeios. A segunda análise será representada pela visão de pais e professores sobre a relação da criança autista com a arquitetura escolar que lhe é oferecida, refere-se à análise de dados, feita a partir de interpelações mediadoras criadas para conduzir o leitor a compreender as reflexões que surgiram mediante a leitura do material coletado. A terceira aborda a forma como a criança se comporta no ambiente escolar. E na matriz de descobertas foram apresentadas em síntese o resultado final das análises dos procedimentos para posteriormente apresentar recomendações projetuais.
- CAPÍTULO 6 – CONCLUSÃO: serão expostas as recomendações projetuais delineadas a partir da fundamentação teórica e apontamentos no decorrer da aplicação dos métodos, indicando os elementos construtivos e elementos sensoriais sugeridos como fatores importantes para planejamento, construção ou adequação de ambientes de salas de aula e salas multimeios. Por fim, serão apresentadas sugestões para futuras pesquisas sobre o tema.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Sendo a instituição de ensino o principal espaço em que a criança terá contato com a sociedade depois de sua própria casa, Sanoff (2001) define a escola sendo o local onde ocorrerá o processo de ensino-aprendizagem no qual o indivíduo receberá estímulos para seu desenvolvimento físico, cognitivo, social e afetivo.
Para avaliar a adequação da escola ao propósito a que se destina, é necessário ter conhecimento aprofundado dos princípios pedagógicos, das atividades realizadas e do público a ser atendido. Desse modo, conceitos de Psicologia Ambiental e Ergonomia foram incorporados ao referencial teórico, e, serão apresentadas, a seguir, noções a respeito das crianças com autismo, dos princípios educacionais relativos à educação especial em Florianópolis e das atividades de ensino-aprendizagem do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Por fim, na convergência da literatura pesquisada, são elencados trabalhos anteriores que relacionam pessoas com autismo e o ambiente construído, estabelecendo estímulos ambientais favoráveis ao bem-estar do usuário.
2.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL
O ambiente escolar deve permitir a execução de todas as atividades relacionadas à pedagogia empregada para possibilitar o melhor aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem da criança na escola. Na área da educação, inclusão significa ato, processo ou efeito de incluir indistintamente todas as pessoas no processo educativo ou social (FERREIRA, 2010). O autor especifica, ainda, que na educação especial a inclusão diz respeito à inserção de pessoas com deficiência no contexto escolar. Portanto, é relevante abordar o tema a educação especial visando entender as atividades que poderão acontecer no ambiente construído.
Atualmente, o ensino é obrigatório para todas as crianças de quatro aos dezessete anos de idade, não podendo ser substituído pela educação especial. O princípio de educação especial é uma modalidade que perpassa todas as etapas e os níveis de ensino de forma complementar ou suplementar (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).
A discussão sobre inclusão escolar ultrapassa o significado linguístico da palavra “inclusão”. Como veremos neste capítulo, as políticas, diretrizes e leis criadas até hoje no Brasil indicam os deveres
das escolas e dos profissionais envolvidos, mas são genéricas, pois não definem como o processo de inclusão deve ocorrer (SANTOS, 2016). Além disso, cada processo de inclusão escolar de crianças com autismo deve ser único, pois cada criança vive em um contexto cultural e familiar específico, tem sua história de vida e apresenta demandas singulares.
2.1.1 Breve Histórico da Educação Especial
No Brasil, as primeiras escolas que atendiam crianças com deficiência foram o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), criado em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES), criado em 1857. Desde então, diversas leis e instituições foram criadas para atender essa parcela da população (PACHECO; COSTAS, 2006).
Campos (2015) cita que essas instituições, originadas em meados do séc. XIX, seguiam a concepção da educação especial no âmbito da assistência aos alunos que não tinham direito à educação regular. Cada escola atendia, exclusivamente, um tipo de deficiência, o que resultava na homogeneização dos espaços escolares, podendo gerar efeitos danosos, como a criação de guetos, segregação e exclusão social (Figura 1), fortificando o conceito de dualidade entre normal e anormal.
Figura 1 – Diferença entre termos.
O caminho da exclusão para a inclusão de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais pode ser relacionado aos traços econômicos, sociais e culturais de cada época, determinantes para a diferença de perspectiva (SILVA, M. O. E., 2009). A autora cita ainda que, exclusão, segregação, integração e, atualmente, inclusão têm suas trajetórias construídas de acordo com conceitos e práticas subjacentes - que, no caso da inclusão, apontam para acessibilidade arquitetônica e atitudinal de professores em serviço como uma das suas principais ferramentas de implementação.
A abordagem segregacionista passa a ser modificada a partir da aprovação da constituição de 1988, onde pressupõe práticas educacionais que consideram as diferenças na escola, sem que os estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades sejam discriminados, segregados ou excluídos dos processos de escolarização comuns a todos (BRASIL, 2012). Com base nos preceitos desta constituição, grupos de defesa dos direitos de pessoas com deficiência vêm lutando, ao longo dos anos, para garantir o direito à educação inclusiva (FUMEGALLI, 2012).
O Brasil tornou-se signatário em documentos internacionais, como a Convenção de Guatemala de 1999, ratificada e promulgada no país pelo Decreto nº 3956/2001, que proíbe qualquer diferenciação que implique restrição ou exclusão de acesso aos direitos fundamentais. Além dela, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, assinada em Nova Iorque, em 2007, e também ratificada no Brasil pelo Decreto nº 6949/2009, garante às pessoas com deficiência o direito de não serem excluídas do sistema educacional regular (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
Com a aprovação da Política Nacional de Educação Especial (PNE) de 2008 (BRASIL, 2008), o Brasil passou a garantir a inclusão de alunos com deficiência ou transtorno na rede regular de ensino. O PNE criou o conceito do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é um complemento ou suplemento pedagógico que perpassa todas as etapas e níveis de ensino e não substitui o direito à escolarização oferecida em classe comum (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2004).
Segundo o CENSO escolar da educação especial, de 1998 a 2006, houve um crescimento de 640% nas matrículas de alunos com deficiência em escolas regulares, dado que representa a inclusão de 700.624 alunos na rede regular de ensino em nível nacional (BRASIL, 2008). Já no CENSO escolar de 2018 os dados atualizados afirmam que foram matriculadas 1.181.276 pessoas com deficiência da educação
infantil até a Educação de Jovens e Adultos (EJA), neste ano (INEP, 2019).
O processo da garantia da educação especial está exigindo mudanças drásticas não só nos ambientes físicos para a recepção destes alunos, mas também nos critérios de avaliação e promoção com base no aproveitamento escolar, nos métodos pedagógicos utilizados, e, principalmente, no posicionamento dos profissionais que irão lidar com essas crianças e adolescentes (CAMPOS, 2015). Para melhor compreender a proposta educacional no município de Florianópolis serão abordados, à frente, seus princípios e fundamentos sobre a educação especial.
2.1.2 Proposta Educacional – Prefeitura Municipal de Florianópolis As informações apresentadas neste capítulo foram obtidas através de pesquisa bibliográfica e documental através de contatos com professoras da Gerência de Educação Continuada (GEC) da Prefeitura de Florianópolis, professoras de Educação Especial, professoras auxiliares de Educação Especial e da Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis de 2016.
De acordo com a proposta (2016) referida, a Rede Municipal de Ensino de Florianópolis está alinhada aos princípios e fundamentos da educação inclusiva, assegurando o direito à educação de todos os estudantes, independentemente das diferenças ou especificidades que venham a apresentar.
O desafio da inclusão ao ser enfrentado pela escola regular provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica. Sendo a escola um espaço de formação humana que tem como finalidade acolher intensificar a participação e atuação de todos os estudantes nas atividades escolares e na aprendizagem (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
A Educação Especial, em Florianópolis, seguia o paradigma da integração escolar, em que o aluno era inserido de forma parcial nas turmas de escolas comuns. Esse panorama começou a mudar em 2001, quando a rede de ensino de Florianópolis adiantou-se à aprovação da Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), e investiu em novas propostas de Educação Especial nas escolas com base no Atendimento Educacional Especializado (AEE). Desde então, o AEE passou a ser empregado como principal ferramenta para promover a educação inclusiva no município.
Dentro da organização estrutural da Secretaria de Educação de Florianópolis, destaca-se a Gerência de Educação Continuada, departamento responsável pela gestão e coordenação pedagógica dos serviços da Educação Especial de modo a garantir as condições de acessibilidade ao conhecimento e ambiente educativo para os estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
São atribuições da Gerência de Educação Continuada:
• Promover e aprimorar a Política de Educação Especial da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis;
• Assegurar aos estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação o acesso, a permanência e a participação nas unidades educativas da Rede Regular de Ensino;
• Planejar, executar e coordenar a formação continuada de professores de Educação Especial, Libras, Auxiliares Intérpretes Educacionais e profissionais do serviço de apoio;
• Estabelecer parcerias com as instituições especializadas conveniadas e não conveniadas com a Secretaria Municipal de Educação e setores afins;
• Estabelecer parcerias com as instituições de ensino superior, objetivando a realização de pesquisa, estudo e projetos de extensão;
• Apoiar e aderir programas do Ministério da Educação que contribuem para a qualificação dos serviços da Educação Especial;
• Estabelecer articulação com os setores da Secretaria Municipal de Educação visando atividades conjuntas no que se refere à formação, assessoramento e ações de aprimoramento da Política de Educação Especial;
• Coordenar serviços da Educação Especial e realizar o assessoramento pedagógico às unidades educativas, orientando professores de Educação Especial e Libras, bem como professores Auxiliares, Intérpretes Educacionais e profissionais do serviço de apoio, no desempenho de suas atividades educativas junto aos estudantes com deficiência, TEA e altas habilidades/superdotação.
A Educação Especial, no município de Florianópolis, apesar de seus mais de 12 anos de experiência, ainda está em processo de amadurecimento. Mesmo assim, a garantia da presença de todos os alunos em uma mesma turma já é realizada em muitas instituições, sendo considerado um avanço irreversível nos caminhos da inclusão (MACHADO, 2013).
Atualmente, toda a rede municipal de educação dispõe de Atendimento Educacional Especializado (AEE), que nem sempre é realizado na mesma escola onde a criança estuda. Em 2013, eram 470 alunos atendidos (INEP, 2014), posteriormente houve um crescimento nas matrículas, e, em outubro de 2018, eram 1022 alunos atendidos, conforme Figura 2.
Figura 2 – Número de estudantes com deficiência na PMF.
Fonte: PMF (2019).
Esses atendimentos ocorrem nas salas multimeios, distribuídas em 31 escolas, que disponibilizam o serviço para alunos da escola e região. Estas salas podem atender até 5 ou 6 escolas do entorno. Os professores de Educação Especial, responsáveis pelo AEE, atuam tanto nas salas multimeios quanto visitando as escolas de seu polo, visando acompanhar o desenvolvimento do aluno em sala e verificar as condições de inclusão das instituições.
2.1.3 Atendimento Educacional Especializado – AEE
Segundo Vargas e Lamb (2016), a sala multimeios constitui um serviço de Educação Especial complementar e suplementar a escolarização dos estudantes com deficiência, autismo e altas habilidades, tendo como objetivo a acessibilidade pedagógica considerando as especificidades de cada um.
Além do espaço físico das salas de AEE, este atendimento também requer a articulação entre os demais profissionais da educação e da família. As propostas são pensadas e discutidas em reuniões pedagógicas, com os pais e em grupos de estudos, visando qualificar o atendimento com cada estudante (VARGAS; LAMB, 2016).
Machado (2013) afirma que a trajetória de implementação do AEE em Florianópolis não apresenta uma evolução linear e que, do ponto de vista da prática de trabalho, ainda existem conflitos, angústias, esperanças, entre outros elementos naturais do processo de mudança. A compreensão do que é o AEE por parte de profissionais envolvidos (professores de sala de aula, diretores, professores de AEE, orientadores) não é clara e ainda perduram resquícios da compreensão dos serviços de Educação Especial tradicionais e excludentes (MACHADO, 2013).
Por outro lado, existem registros de avanços com relação a ações pedagógicas de alguns professores e gestores, bem como à influência de professores de AEE no processo de ensino-aprendizagem dos alunos e na melhoria da qualidade na arquitetura escolar (MACHADO, 2013).
Esse atendimento tem função exclusivamente pedagógica. Outras formas de atendimento, como o clínico ou psicológico, envolvendo outros profissionais da área da saúde, ocorrem em instituições conveniadas à rede, como a Associação de Pais e Amigos de Excepcionais (APAE) ou o Hospital Universitário, além da Associação de Pais e Amigos dos Autistas (AMA) e Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). A oferta do AEE é obrigatória, mas a criança e a família podem escolher realizá-lo na escola ou buscar esse serviço em instituições conveniadas.
De acordo com a Proposta da rede municipal de ensino de Florianópolis (2016), no AEE estão envolvidos diversos profissionais com função específica, são eles:
Professor de Educação Especial – atua na Sala multimeios, sendo responsável por proporcionar acessibilidade pedagógica às crianças. Suas atribuições são: desenvolver o diagnóstico das necessidades dos alunos, gerir, planejar e implantar o AEE coletivo ou individual, atender as famílias, acompanhar atividades da escola, auxiliar o planejamento do conteúdo do ensino regular, orientar professoras de sala de aula e professoras auxiliares de Educação Especial, desenvolver recursos de acessibilidade pedagógica e solicitar adequações espaciais tanto de caráter físico ou de mobiliário.
Auxiliar de ensino de LIBRAS – tem a função de intérprete em salas de aula com alunos surdos e faz a ponte entre o aluno surdo e o professor.
Professor de LIBRAS – ensina a Língua Brasileira de Sinais para alunos com deficiência. A indicação do governo é de que todo aluno surdo tenha aulas de LIBRAS e que elas sejam ofertadas, também,
aos colegas de turma, professores do aluno e comunidade escolar. Isso já acontece em algumas escolas da rede municipal.
Auxiliar de Educação Especial – acompanha o aluno com deficiência na alimentação, locomoção e higiene quando há necessidade, geralmente, no caso de crianças com dificuldade locomotora, paralisia cerebral ou alguns casos de autismo.
As professoras de educação especial informaram, em entrevistas ao longo da pesquisa, que uma das barreiras que ainda enfrentam é o desconhecimento de alguns profissionais sobre as atribuições. Por exemplo, ainda existem professores de sala que delegam a responsabilidade do aprendizado dos alunos incluídos aos auxiliares de educação. O auxiliar não tem a função de professor particular e não pode assumir a posição do professor regente em nenhuma circunstância (PROPOSTA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FLORIANÓPOLIS, 2016).
Outra dificuldade é fazer com que os professores regulares de ensino reconheçam a heterogeneidade dos alunos e considerem, em seus planos de ensino, os diversos ritmos e as formas de aprendizagem individuais. Independentemente de terem ou não alunos com deficiência incluídos em suas turmas, os professores devem buscar desenvolver atividades que possibilitem a apreensão do conhecimento de várias formas. Visto que, cada criança é diferente uma da outra, mesmo que possuam a mesma deficiência ou transtorno, como poderemos ver na descrição a seguir.
2.2 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
O Transtorno do Espectro do Autista (TEA) refere-se a um grupo de transtornos caraterizados por um espectro de prejuízos qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos. O TEA apresenta uma ampla gama de severidade e prejuízos, sendo frequentemente a causa de deficiências graves, representando um grande problema de saúde pública. Há uma grande heterogeneidade na apresentação típica do TEA, tanto com relação à configuração quanto à severidade dos sintomas comportamentais, com a entrada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), o TEA insere-se no grupo das Perturbações do Neurodesenvolvimento (MOITA, 2016).
O Transtorno do Espectro Autista – TEA engloba Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento sem outra especificação. Bosa (2001), apresenta além do DSM outro sistema de diagnóstico que classifica o autismo dentro dos conceitos dos transtornos mentais e de comportamento, o Código Internacional de Doenças (CID).
Vergara, Troncoso e Rodrigues (2018) comentam que a criança com autismo apresenta características que diferenciam sua percepção, limitando, muitas vezes, o seu conhecimento do mundo. Não compreendem facilmente a partir do todo, costumam focar mais nos detalhes. Apresentam distúrbios que provocam uma confusão na percepção das informações e na interpretação dos sentidos, o mundo passa a ser uma fonte de odores, ruídos e poluições visuais, um cenário caótico, que pode causar instabilidade e insegurança. É bem comum que o autista tenha mais dificuldade na aprendizagem durante a vida, desde as tarefas consideradas mais simples como ir à escola, tomar banho ou preparar um almoço, isso não quer dizer que todos os autistas possam apresentar esse tipo de comportamento (OLIVEIRA, 2012).
A falta da tendência natural em juntar partes de informações para formar um todo provido de significado é uma das características mais marcantes no autismo (BOSA, 2001). A autora comenta ainda que essa abordagem explica os sintomas autísticos (retraimento social, estereotipias, entre outros) como resultado de uma dificuldade em modular a experiência sensorial.
Silva (2012) aponta que a falta de informação correta sobre o transtorno e seus tratamentos acarreta em preconceitos e mitos. É necessário um local que possa incluir a criança autista de uma maneira leve e implícita, para que possam se tornar adultos esclarecidos sobre suas predisposições e possam obter avanços em seu convívio social futuro.
O TEA é um transtorno sem cura. Os tratamentos utilizados com os indivíduos diagnosticados podem diminuir os sintomas característicos, visando transformá-lo em uma pessoa mais independente, com comportamentos e socializações considerados normais. Apesar de tudo, se as crianças forem estimuladas de maneira correta podem progredir eficaz e eficientemente, podendo a arquitetura contribuir apresentando soluções espaciais estimulantes, conforme será visto posteriormente.
2.2.1 Características da Criança com Autismo
Autismo é uma palavra de origem grega onde o prefixo autós significa por si mesmo. Este termo é usado, na Psiquiatria, para
denominar comportamentos humanos que se centralizam em si mesmos, voltados para o próprio indivíduo (ORRÚ, 2007). O termo foi usado pela primeira vez em 1911 por Eugene Bleuler, referindo-se a uma perturbação básica da esquizofrenia, que se caracteriza por um afastamento da estrutura de vida social para a individualidade e pela perda do contato com a realidade, o que conduzia a uma grande dificuldade ou impossibilidade de comunicar-se (GADIA; TUCCHMAN; ROTTA, 2004).
A primeira definição de Autismo foi elaborada nos Estados Unidos, em 1943, pelo Psicanalista Leo Kanner. No seu artigo intitulado Autistic Disturbances of Affective Contact, Kanner (1943), observou, descreveu e caracterizou os comportamentos de 11 crianças (8 meninos e 3 meninas) que apresentavam comportamentos muito diferentes daqueles que havia encontrado até então. Este autor delimitou a existência de uma série de características comportamentais que se diferenciavam das de outros distúrbios psiquiátricos, incluindo:
• atitude distante em relação aos outros (profundo afastamento); • preocupação com a rotina (desejo obsessivo de preservação das mesmas coisas);
• problemas na linguagem e atrasos na sua aquisição; • hipersensibilidade aos estímulos sensoriais;
• relação obsessiva com objetos; • boa memória mecânica; • expressão inteligente e ausente;
• intelectual normal (bom potencial cognitivo); e • desenvolvimento físico normal.
Em 1944, em Viena de Áustria, Hans Asperger descreve a sua experiência com um grupo de rapazes, a quem diagnosticou um quadro de autismo. À semelhança de Kanner, define o Autismo dando ênfase às dificuldades de comunicação e de adaptação social, aos movimentos estereotipados e repetitivos e ao bom potencial intelectual em áreas restritas (FRITH, 1996).
Segundo Grinker (2010), há uma evidência do autismo na ciência pautada em descrições do médico inglês J. Langdon Down, que descobriu o distúrbio cromossômico que hoje leva o seu nome, Síndrome de Down. Ele escreveu sobre algumas crianças chamadas savants, as quais apresentavam habilidades incríveis musicais, artísticas ou matemáticas. Down relatou que essas crianças “viviam em mundo
delas, alheias às condições do ambiente a sua volta” (GRINKER, 2010, p. 66).
Comportamentos característicos do Transtorno do Espectro Autista podem ser aparentes já nos primeiros meses de idade (18 a 24 meses), mas eles geralmente tornam-se mais claros durante a primeira infância (24 meses a 6 anos) (ASA, 2015).
Kanner (1943) define autismo como uma alteração do desenvolvimento com as seguintes características: incapacidade para estabelecer relações com outras pessoas, atrasos e alterações na aquisição da linguagem, desejo obsessivo de imutabilidade no ambiente e tendência para atividades repetitivas.
O autismo se insere em duas grandes categorias específicas da infância e da adolescência: “O transtorno do espectro autista (TEA) se refere a uma série de condições caracterizadas por algum grau de comprometimento no comportamento social, na comunicação e na linguagem, e por uma gama estreita de interesses e atividades que são únicas para o indivíduo e realizadas de forma repetitiva” (OMS, 2017, p. 01).
Camargos Jr. et al. (2005) cita que a criança com autismo, geralmente, podem demonstrar outros problemas, como fobias, medos, alterações do sono e da alimentação, agressões e birras. Podem apresentar ainda, déficit, especificamente, em quatro áreas: não utilização e compreensão dos gestos, pobreza na compreensão de jogos imaginativos, presença de respostas estereotipadas ou de ecolalia (repetição de palavras) e não utilização da linguagem verbal com objetivo de comunicação social. Em algumas crianças, pode ocorrer a falta de contato visual: sem explorar visualmente os objetos, a criança tende a preferir a sensação do olfato ou tato, entretanto, outras mantêm um contato visual intenso, com a impressão de que o olhar atravessa a outra pessoa (COSTA, 2015).
A manifestação de problemas na interação social costuma ser um dos sinais mais típicos do autismo (SURIAN, 2010). O autor comenta que essas habilidades sociais mostram-se incompatíveis ao que se observam com crianças típicas (crianças que não possuem autismo) da mesma idade, sendo o desenvolvimento de amizades dificultoso.
O processamento sensorial não é considerado um elemento-chave das características de crianças com autismo, embora seja um traço amplamente presente, que inclui hipo ou hipersensibilidade táteis, auditivas, visuais, gustativas e olfativas (WHITMAN, 2015). Ações como: caminhar na grama, usar certas vestimentas, perturbar-se com
luzes piscantes, incomodar-se com sons de buzinas ou apresentar restrições alimentares são exemplos de alterações sensoriais.
Campos (2015) cita que alunos com autismo podem precisar de estímulos para o desenvolvimento de raciocínio lógico, de noções básicas de cores, dias, abstração, etc. As manifestações do autismo variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo.
2.2.2 Dados Estatísticos sobre o Autismo
No Brasil, dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apontam que cerca de 45 milhões de brasileiros possuem algum tipo de deficiência, representando 23,9% da população (IBGE, 2010) sendo que, este número não contempla pessoas diagnosticadas com o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Estudo este que, não foi feito com dados atualizados de diagnósticos do Transtorno, sendo o único feito no Brasil o de Paula et al. (2011) no estado de São Paulo. Complementando, Silva (2012) cita que o autismo acomete cerca de 70 milhões de pessoas no mundo, sendo mais diagnosticado, em crianças, que o câncer, a AIDS e a diabetes somados.
Estudos realizados pelo Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC, 2016) uma em cada 68 crianças tem autismo nos Estados Unidos. No Brasil, não existem pesquisas muito aprofundadas e permanentes, tem-se apenas um estudo epidemiológico que encontrou a frequência de 0,3% na população, ou seja, cerca de 600 mil brasileiros diagnosticados com TEA (PAULA et al., 2011). Ao considerar a estimativa conservadora do único estudo de prevalência brasileiro, devem existir aproximadamente 40 mil crianças e adolescentes com TEA no estado de São Paulo. Porém, segundo a OMS, estima-se que 1% da população mundial tenham TEA.
Figura 3 – Prevalência de pessoas diagnosticadas com TEA.
Fonte: Centro de Controle e Prevenção de Doenças, 2018.
Em 2014, 1 em 59 crianças teve um diagnóstico de autismo até os 8 anos, um aumento de 15% em relação aos números de 2012 — divulgados, respectivamente, em 2016 e 2014.
O aumento no número de diagnóstico para o autismo se deu em razão das “modificações nas práticas clínicas, códigos administrativos e métodos epidemiológicos” (GRINKER, 2010, p. 184). Para o autor, outro fator importante foi o trabalho em conjunto de profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, especialistas em intervenção comportamental, entre outros, que promoveram uma maior visibilidade ao autismo em suas descobertas, pesquisas e luta pela causa.
Para crianças com autismo, muitas vezes, é importante que se pense um ambiente que possa fornecer aos indivíduos a oportunidade de estimular e/ou desenvolver o equilíbrio dos sistemas sensoriais. Suas principais funções tendem a valorizar o âmbito educacional e de lazer, relacionando sua aplicação ao desenvolvimento (CORAUTISTA, 2015). Segundo Leekam et al. (2007), 90% das crianças com autismo possuem transtornos sensoriais. As alterações sensoriais comuns do autismo são:
Visuais: interesse em objetos giratórios, coloridos ou que se movimentam;
Auditivas: hipo ou hipersensibilidade auditiva;
Táteis: reações a texturas, terra, toque, roupas, sapatos, escovação de dentes, (podendo ser agradável ou desagradável, conforme cada indivíduo); Pouca sensibilidade à dor;
Gustativas: seletividade alimentar, tendência a colocar objetos na boca;
Sinestésica: gosto excessivo por gritar, balançar; estimulação no sistema vestibular para se adequar a um equilíbrio que o próprio corpo busca; estratégia corporal para fazer o que neurologicamente seu cérebro não atende; e
Olfativas: reações adversas a odores.
De acordo com as características apresentadas da criança com autismo, pode-se colocar como seria um programa de necessidades em um projeto arquitetônico escolar para a inclusão da criança com autismo neste ambiente.
2.3 TEMAS NORTEADORES
Sem uma compreensão do papel do ambiente construído na vida das pessoas, torna-se difícil escolher os aspectos a serem analisados e os métodos a serem usados em uma pesquisa que busca compreender a relação do ambiente com o comportamento do usuário. E, sendo a atividade um dos fatores fundamentais na inter-relação humano ambiental, buscou-se a fundamentação para a compreensão das atividades humanas no domínio da Ergonomia e da Psicologia Ambiental. Apresenta-se aqui um breve panorama, de sua origem até a vertente recente dos temas.
2.3.1 Ergonomia
Nessa pesquisa, os estudos ergonômicos têm como foco a aplicação conjunta de vários dos conhecimentos para coletar dados sobre a criança e suas relações com a arquitetura escolar, visando encontrar a melhor solução para adaptá-la. Neste sentido, são utilizados os estudos de acessibilidade que se apropriam dos conceitos da ergonomia, que é o estudo do comportamento humano frente às interfaces. Os elementos do ambiente considerados pela ergonomia são aqueles referentes à percepção ambiental, o conforto, aos materiais de acabamento e revestimentos e ao ambiente construído, mobiliário e layout – considerando dados antropométricos (RIBEIRO; MONT’ALVÃO, 2004).
Considerando-se as diferenças de atividades humanas e a própria diversidade humana, “as características do ambiente podem dificultar ou
facilitar a realização das atividades” (BINS ELY, 2003, p. 2). Ainda segundo a autora, o ambiente propicia um impacto positivo na realização das atividades quando responde às necessidades dos usuários tanto em termos formais quanto funcionais.
A ciência da Ergonomia originou-se do estudo do trabalho, em meados do século XX (FALZON, 2007). Segundo o autor, o acoplamento das condições internas do indivíduo e externas da organização e o meio para a realização da atividade seriam: condições internas as que englobam desde a formação e experiência do indivíduo, seu escopo de conhecimentos e competências, até sua saúde (deficiências, doenças, idade) e sua saúde instantânea, que seriam as condições no momento de realização da atividade (a hora do dia, o ritmo circadiano, a fadiga, o estresse); e condições externas seriam os objetivos, os meios disponibilizados pela organização e o nível de exigência. Entre os meios disponíveis para a realização da atividade, está o ambiente.
A ergonomia consolidou-se por conta das demandas sociais, sendo que as práticas de ações ergonômicas são estruturadas nas demandas de intervenção (ABRAHÃO et al., 2009). Os autores citam ainda que diferentes situações apresentam particularidades que podem ser analisadas a partir de trabalhos anteriores, cuja base teórica pode auxiliar em novas situações. Sendo assim, a ergonomia busca a segurança, bem-estar, satisfação dos usuários e seu relacionamento com o ambiente construído, os quais estão em constante desenvolvimento e adaptação.
Os preceitos da ergonomia priorizam o homem e as condições oferecidas para o desempenho de sua atividade, onde, esse trabalho é desenvolvido através de atividades e um conjunto de elementos que dão condições ao usuário a atingir seus objetivos, como um conjunto de mobiliário, equipamentos e aproximação das atividades correlatas organizadas em ambientes que devem ser adequadas às capacidades e limitações de determinado usuário (DUL; WEERDMEESTER, 1995).
Apontando que a ergonomia visa à comodidade e a eficiência do uso, a acessibilidade disposta por Duarte e Cohen (2003) possibilita a inclusão de pessoas com deficiência e também de indivíduos que possuem mobilidade reduzida, gestantes e idosos em ambientes construídos, atendendo a todos que possam ter dificuldades para realizar tarefas e atividades mínimas garantindo, assim, sua independência. As autoras também ressaltam que a acessibilidade se divide em duas escalas, sendo a primeira referente à mobilidade e a segunda a acessibilidade dos ambientes, sendo eles públicos ou privados.
Para Dischinger et al. (2004), acessibilidade significa poder chegar a qualquer lugar com conforto e independência, conseguir compreender a organização e as relações espaciais que este lugar estabelece e participar de todas as atividades propostas, assim como fazer uso dos equipamentos disponíveis. Todos os percursos devem ser acessíveis a todos, a quem venha de carro, de ônibus, a pé ou de cadeira de rodas.
2.3.2 Psicologia Ambiental
Considerando a multidisciplinaridade como chave na abordagem da inter-relação entre pessoa-ambiente, assim como a relevância para o aprofundamento no tema proposto, elencaram-se teorias da Psicologia em ambientes centrado nos usuários.
O termo Psicologia Ambiental passou a ser utilizado a partir de 1943, quando Brunswik propôs que os estímulos ambientais transmitidos eram mais complicados do que pareciam à época. Nesse sentido, Kurt Lewin destacou a relevância de se considerar a dimensão ambiental na psicologia (GIFFORD, 1997).
A Psicologia Ambiental, a partir da década de 1960, evoluiu nos estudos dos fatores ambientais e sua influência na saúde e comportamento do ser humano, inicialmente estudada em presídios e hospitais psiquiátricos, e partindo da premissa da influência mútua entre o ser humano e o meio ambiente, esta inter-relação tem sido investigada desde então pelos mais diversos aspectos (ITTELSON et al., 1974). Kuhnen, Cruz e Takase (2009), citam como temas frequentes de pesquisa: comportamento socioespacial humano (aglomeração, territorialidade, espaço pessoal, apropriação, privacidade), ambientes específicos (naturais, residências, cidades, hospitais, escolas), populações especificas (pessoas com deficiência, idosos, gênero, usuários de ambientes), adaptação humana às variáveis ambientais (aspectos bioclimátcos, estresse), entre outros.
A psicologia ambiental estuda a relação entre o comportamento humano e o espaço. Entretanto, cabe verificar até que ponto os processos e relações podem ser analisados de maneira independente (GÜNTHER, 2009). As percepções e sensações do ser humano estão diretamente relacionadas ao ambiente que o envolve, afetando seu comportamento. O intercâmbio comportamental do homem com o ambiente contextualiza as necessidades e a compreensão do uso dos espaços.
