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CAIO AUGUSTO TOLEDO PADILHA
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NO BRASIL
(1985 – 2010)
CAMPINAS
2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CAIO AUGUSTO TOLEDO PADILHA
“EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NO BRASIL (1985-2010)”
Orientadora: Profª. Drª. Maria Teresa Eglér Mantoan
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELO ALUNO CAIO AUGUSTO TOLEDO PADILHA
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CAMPINAS
2014
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Padilha, Caio Augusto Toledo, 1988-
P134e PadEducação e inclusão no Brasil (1985-2010) / Caio Augusto Toledo Padilha. –Campinas, SP : [s.n.], 2014.
PadOrientador: Maria Teresa Eglér Mantoan.
PadDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade deEducação.
Pad1. Educação especial. 2. História da educação. 3. Políticas
Educacionais. 4.Brasil - História - 1985-2010. I. Mantoan, Maria Teresa Eglér,1943-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Education and Inclusion in Brazil (1985-2010) Palavras-chave em inglês: Special Education History of education Educational policies Brazil - History - 1985-2010
Área de concentração: Ensino e Práticas
Culturais Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora: Maria Teresa Égler Mantoan [Orientador] Newton Antonio Paciulli Bryan
Vitor Barletta Machado
Data de defesa: 10-10-2014
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
EDUCAÇÃO E INCLUSÃO NO BRASIL (1985 – 2010)
Autor: Caio Augusto Toledo Padilha
Orientadora: Profª. Drª. Maria Teresa Eglér Mantoan
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação defendida por Caio Augusto Toledo Padilha e aprovada pela Comissão Julgadora
Data: __/__/__ Assinatura:... Orientadora COMISSÃO JULGADORA: 2014
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Aos milhões de indivíduos, que, ignorados pelo sistema, permaneceram à margem da sociedade, excluídos do sistema educacional comum. Este trabalho foi feito em respeito à histórica luta de vocês. Aos meus avós, Miguel, Virgínia e Sidney
(in memoriam) e Anna Therezinha. Ao meu padrinho, Natal (in memoriam), um dos meus maiores incentivadores. Aos meus pais, Silvana e Miguel. Ao amigo desta e de outras vidas, Vung. Aos meus sobrinhos pequenos, Giovana, Bruno (meu querido afilhado), Marcos e Luhara (minha sobrinha-neta), na expectativa que vivam e façam um mundo melhor.
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RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo a composição de um estudo histórico da evolução da Educação e, mais especificamente, da Educação Especial no Brasil pós-Ditadura Militar (1985-2010), a partir da análise crítica das políticas educacionais formuladas e implementadas pelo governo federal no período. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa, voltada à análise de conteúdo de fontes primárias (documentos nacionais e internacionais) e fontes secundárias (produções científicas de diferentes naturezas), que permitiu a confirmação da hipótese de que, apesar dos esforços estatais no sentido de universalizar o acesso dos indivíduos à educação comum, inexiste, no país, um sistema educacional verdadeiramente inclusivo.
Palavras-chave: Educação Especial; História da Educação; História das Políticas Educacionais; Brazil — História — 1985-2010
ABSTRACT
This paper aims to depict a historic study of the Education evolution, more specifically the Especial Education in the post-Military Dictatorship Brazil (1985-2010), based on the critical analysis of educational public policies formulated and implemented by the Federal Government in that period. For this purpose it was made a qualitative research dedicated to the analysis of the primary sources’ (national and international documents) and secondary sources (scientific productions of different natures), which allowed the confirmation of the hypothesis that, despite the State’s efforts towards an universalization of the people access’ to common education, the country lacks of a wholly inclusive educational system.
Keywords: Especial Education; History of Education; Educational Policies’ History; Brasil — History — 1985-2010
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AGRADECIMENTOS
Este trabalho é fruto do coletivo. Uma dissertação de mestrado não nasce somente da inspiração e dos esforços do seu autor. Ao contrário. Cabe ao autor o dever de trazer para o papel a história, a própria história, os conhecimentos produzidos nas inúmeras relações que constrói ao longo de sua trajetória. Sendo assim, é mister agradecer a todas e todos envolvidos neste processo pela generosidade em me apoiarem e compartilharem suas experiências comigo.
À professora Maria Teresa Eglér Mantoan, o meu mais profundo agradecimento pela generosidade em me acolher como orientando, respeitar minhas características, estimular minhas potencialidades e apoiar continuamente minhas iniciativas tanto no âmbito pessoal como no âmbito acadêmico.
Ao professor Newton Antônio Paciulli Bryan pela incrível oportunidade de aprendizado, pelas preciosas contribuições tanto no exame de qualificação quanto na defesa, pela paciência em me responder os e-mails e, sobretudo, pelo grande estímulo que me concedeu para prosseguir na trajetória acadêmica.
Ao professor Vitor Barletta Machado, um grande mestre, que me mostrou, desde a educação básica, os encantos da História, o meu agradecimento pela presença e pelas contribuições teóricas de grande relevância na ocasião da defesa.
À professora Norma Trindade de Lima, por ter aceitado o convite para o exame de qualificação e ter me proporcionado novos olhares sobre a pesquisa.
Ao professor José Claudinei Lombardi, que me abriu as portas da vida acadêmica no início da graduação em Pedagogia, incentivou-me e foi meu orientador por dois anos, nas iniciações científicas e no trabalho de conclusão de curso.
Aos colegas do LEPED (Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença) pelos debates realizados, os conhecimentos produzidos, e a oportunidade de aprender mais sobre a inclusão.
À minha avó, Anna Therezinha, pelo amor incondicional que deposita em todas as suas relações e por ter me apresentado àqueles que serão meus maiores amigos por toda a vida: os livros.
Aos meus pais, Miguel e Silvana, meus verdadeiros heróis. Mais do que a vida, me mostraram o que é o amor. Ensinaram-me a sonhar e realizar meus sonhos, a compartilhar, a lutar com todas as forças por aquilo que acredito, a desapegar, a entender o exercício da liberdade, as aventuras da vida. Este trabalho jamais existiria se
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não fosse pela entrega de vocês. As noites sem dormir, as palavras de apoio, o carinho, a torcida. Tudo, tudo o que eu fizer nesta vida, será dedicado a vocês — e mesmo assim eu nunca conseguirei retribuir minimamente o universo que me foi ofertado.
Aos meus antepassados, das famílias Augusto, Barboza, Toledo e Padilha, todo o agradecimento pela vida que tiveram e pelos ensinamentos que me deixaram. Mesmo não conhecendo boa parte dessas pessoas, pude ouvir suas histórias e muito aprender. De modo a representar todos os meus familiares, agradeço meus tios Nelson (in memoriam) e Carlos Eduardo por terem acreditado em mim, investindo em meus estudos num momento muito difícil da minha vida, a meu tio Amauri por ter alimentado meu gosto pela História e pelos livros, e à tia Cristina por ter me incentivado tanto, a começar do meu apelido — “Campeão”.
Aos amigos:
Fábio Bonillo Fernandes Carvalho, futuro editor, amigo dos tempos de bebê, que muito me apoiou em todos os momentos, leu diversos trechos, elogiou, criticou, propôs e fez uma preciosa revisão final do texto;
Renan Salomon Müller, outro companheiro de todas as horas, que se dispôs até mesmo a virar noites em claro para editar o texto para a defesa;
Guilherme Plácido Campos pelas conversas noite afora na Romana sobre inúmeros temas desta vida, pela leitura atenta de diversos trechos e pela propositura de novas fontes;
Henrique Corrêa Lima, um verdadeiro professor, criterioso, crítico, ácido, soube detectar erros, propor soluções e valorizar quando preciso, além de ser um grande companheiro em todos os momentos;
Diogo Valmor Pereira, um amigo que se identificou desde o primeiro momento com os propósitos da pesquisa, colocando sua experiência pessoal como um estímulo para a conclusão desse trabalho;
David Rodrigues Menezes pelo incentivo, pelas leituras e pelo companheirismo; Nacim Elias Romanelli, pelo bom humor, pelas boas conversas, que me fizeram esquecer dos maus momentos;
Gabriel Rosa, um artista nato, que me presenteia com compreensão, companheirismo e muito bom humor em todos os momentos;
Francisco Lima Baca, o mexicano mais brasileiro de todos, que me propiciou debates esplendorosos;
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Igor Figueiredo, o camarada de todas as horas, com quem muito aprendo sobre a vida em todos os momentos;
Giulia Ozi, pelo apoio irrestrito, as palavras de companheirismo e a presença amiga;
Luísa Maria Rutka Dezopi, pelo apoio, pelas leituras e pelos apontamentos; Lívia da Costa Quezado Ribeiro, pelo incentivo inicial, pelo companheirismo de muitos momentos;
Colegas do curso de Pedagogia, que muito me ensinaram sobre a vida e sobre a Educação.
Colegas do curso de Ciências Sociais, pela oportunidade de viver grandes momentos, ampliar meus horizontes acadêmicos e construir grandes amizades.
E a todos os demais, que me enobrecem pela participação ativa nos diferentes momentos da vida.
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Sumário
Introdução ... 1
CAPÍTULO 1 – A necessária compreensão da Educação Inclusiva para entender a Educação Especial nessa perspectiva ... 9
CAPÍTULO 2 – Educação para quase todos: o longo percurso de exclusão da pessoa com deficiência no sistema educacional comum ... 24
2.1. Uma breve história da formação de um sistema educacional excludente: da Colonização ao fim da Ditadura Militar ... 24
2.2. O longo processo de exclusão da pessoa com deficiência ... 42
2.2.1. A exclusão da pessoa com deficiência no Brasil e a questão da Educação Especial: um percurso histórico dos primórdios da Colonização até o fim da Ditadura Militar ... 53
CAPÍTULO 3 – As atuações dos governos José Sarney (1985-1990), Fernando Collor (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1995): avanços e retrocessos na Educação Especial ... 67
3.1. O governo José Sarney (1985-1990) ... 67
3.2. A Educação Especial no governo José Sarney ... 82
3.3. O fim do governo José Sarney e a eleição de Fernando Collor ... 86
3.4. O governo Fernando Collor (1990-1992) ... 88
3.5. A Educação Especial no governo Fernando Collor ... 94
3.7. O governo Itamar Franco (1992-1995) ... 100
3.8. A Educação Especial no governo Itamar Franco ... 109
CAPÍTULO 4–A era Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) e a atuação na Educação Especial ... 120
4.1. O primeiro governo FHC (1995-1999) ... 120
4.2. A reeleição de Fernando Henrique Cardoso em 1998 ... 158
4.3. O segundo governo Fernando Henrique Cardoso (1999-2003) ... 161
4.4. A Educação Especial na era Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) ... 177
4.5. O fim do governo e a chegada de Luiz Inácio Lula da Silva ao poder ... 199
CAPÍTULO 5–A era Luiz Inácio Lula da Silva e a atuação na Educação Especial ... 206
5.1. O primeiro governo Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2007) ... 206
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5.3. O segundo governo Lula (2007-2011) ... 267
5.4. A Educação Especial na Era Lula (2003-2011): a opção pela inclusão ... 302
Conclusão ... 331
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Introdução
Em 2008, dois anos após o início de seu segundo mandato, o governo Lula lançou um novo marco institucional: a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O sistema educacional comum viu-se, então, desafiado a incluir um expressivo contingente de alunos que, no decorrer da história brasileira, tiveram ignorado o direito à educação. Desde esse momento, suscitaram-se transformações nos currículos escolares; nos cursos de formação docente; nas práticas pedagógicas; nos mecanismos de avaliação; na gestão do ensino; nos espaços físicos; na participação da sociedade no cotidiano escolar; e nos processos de formulação e implementação das políticas educacionais. Ao invés de diferenciar para excluir, como se fez até então no país, a escola deveria diferenciar para incluir. Alunos, famílias, professores e gestores viram-se provocados a assumir novos papéis no processo educativo. E os resultados não poderiam ser mais expressivos: milhares de novos alunos têm se matriculado, no decorrer dos últimos anos, em escolas comuns públicas e privadas, desafiando Estado e sociedade a procederem a uma ampla revisão de suas concepções pedagógicas, de modo a reconstruírem o sistema educacional.
Esse processo transformador imediatamente nos provoca alguns questionamentos. Por que essa mudança paradigmática somente agora, em meados do século XXI? Por que a Educação Especial se afirmou, no decorrer da história, como principal alternativa para o aluno com deficiência? Quais os fatores que nos levaram a constituir um sistema educacional excludente? O que tem feito o Estado, em matéria de política educacional, para modificar essa lógica e efetivar o direito de todos à educação?
Incitado por esses questionamentos e ciente da existência de múltiplas respostas para cada um deles, pus-me a pesquisar a evolução da Educação e, mais especificamente, da Educação Especial, desde o Brasil do fim da Ditadura Militar, em 1985, até 2008, ano do lançamento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, através da análise das políticas educacionais formuladas e implementadas pelo
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governo federal num período marcado por uma série de iniciativas que interferiram diretamente na educação da pessoa com deficiência.ϭ
Trata-se de um tema que ainda não foi abordado na perspectiva da Educação Inclusiva, como se pode observar nas obras de pesquisadores como Jannuzzi (2012), Kassar (1999), Mazzotta (2001) e Carvalho (2006), entre outros. Mesmo os pesquisadores que se dedicaram ao estudo de questões gerais sobre a história da educação brasileira, como Hilsdorf (2005), Saviani (2010), Romanelli (1978) e Ribeiro (2001), não abordaram diretamente em suas obras a questão da inclusão total das pessoas com deficiência no sistema educacional comum. A questão permaneceu, portanto, distante da centralidade imposta a outras temáticas nessas produções acadêmicas.
Nesse sentido, ainda que a presente pesquisa se limite a um período recente (1985-2008) da história brasileira, trata-se de uma iniciativa que vem preencher uma lacuna, pois oferece uma análise histórica, abrangente e crítica — fundamentada na perspectiva inclusiva — das políticas educacionais brasileiras desde a redemocratização até os dias atuais, o que contribui para a ampliação do debate acadêmico sobre uma temática polêmica e de fundamental importância para a transformação do sistema educacional.
A opção pela composição de um estudo histórico a partir da análise crítica das políticas educacionais se deu em função do entendimento que possuo das políticas públicas. Entendo-as, aqui, em meio a inúmeras definições propostas por um campo notadamente marcado pela multidisciplinaridade, como o “Estado em ação” (Cf. JOBERT & MULLER, 1987), a partir da implantação, por parte dos governos, de programas e ações destinados ao atendimento das demandas provenientes dos diferentes setores da sociedade. Por conseguinte, faz-se necessário explicitar aqui o que se entende por Estado e Governo. Para tanto, recorro à definição proposta por Höfling (2001, p. 31):
Para se adotar uma compreensão sintética compatível com os objetivos deste texto, é possível se considerar Estado como o conjunto de
ϭDentre as principais iniciativas, destacam-se, além de uma série de programas e documentos, a Constituição
de 1988, a Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a Política Nacional de Educação Especial (1994), a Lei de Diretrizes e Bases (1996), o Plano Nacional de Educação (2001) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001).
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instituições permanentes — como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente — que possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros) propõe para a sociedade como um todo, configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha as funções de Estado por um determinado período.
Portanto, qualquer ação no sentido de promover a construção da inclusão no sistema educacional comum está relacionada à efetivação de um direito social e depende, necessariamente, da intervenção estatal. Dá-se aí a implementação de uma política educacional, de corte social, pois esta é voltada, “em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico” (HÖFLING, 2001, p. 31). Contudo, cabe ressaltar que a política pública, mesmo de responsabilidade do aparelho estatal, não é concebida exclusivamente por este. Outros atores e organizações tendem a participar ativamente do processo, tornando-o ainda mais complexo, conforme afirma Villanueva (2003, pp. 25-26):
En efecto, una política es en un doble sentido un curso de acción: es el curso de acción deliberadamente diseñado y el curso de acción efectivamente seguido. No sólo lo que el gobierno dice y quiere hacer. También lo que realmente hace y logra, por sí mismo o en interacción con actores políticos e sociales, más allá de sus intenciones. […] Es entonces una estrategia de acción colectiva, deliberadamente diseñada y calculada, en función de determinados objetivos. Implica y desata toda una serie de decisiones a adoptar y de acciones a efectuar por un número extenso de actores.
Como se pode apreender, o processo de elaboração de uma política pública sofre a interferência de inúmeros fatores — culturais, políticos, econômicos, sociais, etc. — e é dividido em quatro grandes etapas interdependentes, que ocorrem com duração e qualidade heterogêneas e são permeadas por conflitos de poder, instabilidade e contradições: 1 — agenda; 2 — formulação; 3 — implementação; e 4 — avaliação.
Na primeira etapa ocorre a percepção dos problemas que afetam a sociedade em diferentes campos. Os grupos sociais tendem a apropriar-se de diferentes tipos de estratégia para conferir visibilidade às suas demandas, mas nem sempre essas são incorporadas à agenda governamental. Daí decorre a diferenciação, proposta por Kingdon (1984), da
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agenda em três tipos: sistêmica ou não governamental, governamental e de decisão. Segundo Viana (1996), a primeira contém a lista de assuntos que preocupam a sociedade, mas não foram incorporados à rotina governamental; a segunda estabelece os problemas que merecem a atenção do governo; e a terceira elenca os problemas a serem decididos na esfera governamental. Cabe ressaltar que é neste momento da elaboração da política educacional, segundo Mainardes (2006, p. 50), apoiado pela teoria de Ball (1998),
[…] que grupos de interesse disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política. O discurso em formação algumas vezes recebe apoio e outras vezes é desafiado por princípios e argumentos mais amplos que estão exercendo influência nas arenas públicas de ação, particularmente pelos meios de comunicação social. Além disso, há um conjunto de arenas públicas mais formais, tais como comissões e grupos representativos, que podem ser lugares de articulação de influência.
Devido, entre outras coisas, ao grau de influência dos atores governamentais e não governamentais; à influência internacional exercida por organismos multilaterais como o Banco Mundial, a Unesco e a OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), por exemplo (Cf. BALL, 1998 apud MAINARDES, 2006); à gravidade do problema num determinado momento histórico; e à avaliação dos impactos da ação ou da omissão, somente alguns itens provocarão a intervenção estatal.
A formulação da política é o momento em que “são definidas quais ações ou alternativas estão disponíveis e quais são as mais pertinentes e viáveis” (PASSONE, 2012, p. 27). Nesta etapa também ocorrem novos diálogos e tensões entre atores governamentais e não governamentais; são definidas diretrizes, objetivos e metas; avaliam-se riscos; asseguram-se os recursos; e são estabelecidas alternativas para colocá-la em prática. Ainda sobre o processo de formulação, e pautado na teoria de Hoppe, Van de Graaf & Van Dijk (1985), afirma Viana (1996, p. 13):
A fase da formulação pode ser ainda desmembrada em três subfases: primeira, quando uma massa de dados transforma-se em informações relevantes; segunda, quando valores, ideais, princípios e ideologias se combinam com informações factuais para produzir conhecimento sobre
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ação orientada; e última, quando o conhecimento empírico e normativo é transformado em ações públicas, aqui e agora.
A implementação é a terceira etapa do ciclo da política pública. Este é o momento em que ela tende a “sair do papel”. O complexo processo requer a utilização dos recursos humanos e econômicos presentes no aparelho estatal, envolve novas tomadas de decisão, monitoramento contínuo e uma coordenação eficiente, pois diferentes tipos de problemas acabam surgindo, fazendo com que nem sempre a política venha a alcançar os resultados esperados pelos seus formuladores — uma vez que os implementadores, que atuam no contexto da prática, fazem suas próprias reinterpretações da política. Sobre isso, afirmam Bowe, Ball & Gold (1992, p. 22 apud MAINARDES, 2006, p. 53):
os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos (…). Políticas serão interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal-entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes.
Finalmente, há a etapa de avaliação da política pública, momento responsável por determinar em que medida os objetivos estabelecidos por ela foram cumpridos. Todavia, este não se trata um instrumento analítico necessariamente posterior à implementação. Ao contrário: deve ser utilizado em outras etapas, de modo a corrigir eventuais problemas e assegurar eficiência, eficácia e efetividade ao processo. Desse modo, produz-se conhecimento acerca da “realidade social, bem como sobre os resultados de uma dada política, programa ou projeto, fornecendo insumos ao processo de elaboração, implementação e execução de políticas e programas” (PASSONE, 2012, pp. 27-28).
Cabe ressaltar que o presente trabalho não tem a pretensão de realizar uma avaliação das políticas educacionais implementadas pelos governos que se sucederam entre os anos 1985 e 2010, mas sim de ofertar uma análise crítica destas, a partir da compreensão da educação como um fenômeno concreto, influenciado por fatores econômicos, políticos,
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sociais e culturais; da compreensão das políticas públicas como intervenções estatais no sentido de satisfazer demandas da sociedade através da realização de determinadas ações; e da compreensão da inclusão como um fenômeno necessário ao sistema educacional brasileiro. Essa opção procurou, de alguma forma, atender ao que Mainardes (2009, p. 08) entende ser necessário para a construção deste tipo de análise:
— articular o tema de pesquisa com o contexto político e socioeconômico mais amplo (determinações mais amplas), bem como com o conjunto de políticas implementadas;
— evitar análises voltadas à mera legitimação de políticas ou à sua justificação;
— buscar explicitar possíveis processos de reprodução de desigualdades, de exclusão ou de inclusão “precária, instável, marginal” (MARTINS, 1997);
— assumir uma atitude contrária a qualquer seletividade no processo de distribuição do conhecimento e o compromisso com a elevação do nível cultural das massas (DUARTE, 2006).
Tem-se por hipótese central desta pesquisa a inexistência, no país, de um sistema educacional comum inclusivo, apesar dos constantes esforços estatais no sentido de universalizar o acesso dos indivíduos à educação. Consoantes a essa hipótese principal, consideraram-se como hipóteses secundárias, que contribuíram para nortear o trabalho, certos fatores culturais (a disseminação, no decorrer da história, de práticas de exclusão subsidiadas por perspectivas culturais preconceituosas, homogeneizantes, segregacionistas e opressoras, que ignoram a diferença); econômicos (a fidelidade do Estado e de grande parte da sociedade às bases do sistema capitalista de produção e a dificuldade de prover investimentos nas áreas sociais); e políticos (os entraves burocráticos, a formação de controversas alianças político-partidárias, a presença de elementos conservadores em posições ascendentes no interior do aparelho estatal e a constituição de agendas de governo com interesses).
Para atender aos desafios aqui impostos, procedi a uma pesquisa qualitativa, voltada à análise de conteúdo de fontes primárias e fontes secundárias. Em função disso, foram escolhidos, portanto, documentos nacionais (leis, decretos, portarias ministeriais e interministeriais, resoluções, notas técnicas, políticas, planos educacionais, programas de governo e mensagens presidenciais), internacionais (declarações, programas e textos produzidos por convenções de organismos multilaterais) e produções científicas (artigos,
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dissertações, teses e livros). Assim, foi realizada uma pesquisa histórica que não é, portanto, desinteressada, pois:
[…] o que provoca o impulso investigativo é a necessidade de responder a alguma questão que nos interpela na realidade presente. […] Trata-se, antes, da própria consciência da historicidade humana, isto é, a percepção de que o presente se enraíza no passado e se projeta no futuro. (SAVIANI, 2010, p. 4.)
Isto posto, dividi esse trabalho em cinco capítulos, afora a introdução e a conclusão. No primeiro capítulo, faço uma discussão das questões relativas à identidade e à diferença, fundamentais à compreensão da perspectiva da Educação Inclusiva, e identifico algumas das principais mudanças que o sistema educacional comum deve sofrer para alcançar a condição de inclusivo. Para tanto, apoio-me sobretudo nas contribuições teóricas de Mantoan (2003, 2007, 2012), Freire (1987, 1996), Deleuze (2006), Bauman (1999, 2005), Silva (2000), Carone (2009), Santos (1999), Gallo (2008) e Derrida (1991).
No segundo capítulo, apresento uma breve história do percurso de exclusão, no sistema educacional, da pessoa com deficiência, atentando para o fato de que esse processo atendeu a imposições culturais, políticas e econômicas, responsáveis por disseminar o preconceito, a discriminação e a segregação desses indivíduos da totalidade da vida em sociedade. Em razão disso, apoio-me, fundamentalmente, nos estudos de Prado Júnior (2008), Saviani (2010), Hilsdorf (2005), Mazzotta (2001) e Jannuzzi (2012), e na pesquisa junto a fontes documentais nacionais e internacionais.
No terceiro capítulo, contextualizo o cenário brasileiro entre o fim dos anos 1980 e o início dos anos 1990, rediscuto questões políticas, econômicas e sociais, apresento as políticas educacionais dos governos José Sarney, Fernando Collor e Itamar Franco e analiso, a partir da perspectiva da Educação Inclusiva, em que medida essas gestões contribuíram para a construção de um sistema educacional comum que garanta o acesso e a permanência de todos os indivíduos em seu interior. Nessa etapa, valho-me da pesquisa de leis, decretos, mensagens presidenciais, programas e políticas elaboradas no período, textos de convenções realizadas por organismos internacionais e as produções acadêmicas produzidas em diferentes campos do conhecimento.
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Por fim, no quarto e no quinto capítulo, valendo-me de uma diversificada gama de fontes primárias e secundárias, recontextualizo o cenário brasileiro nos anos Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva e apresento as políticas educacionais formuladas no decorrer dos dois mandatos presidenciais de cada líder político — o que permite identificar a contribuição de FHC à manutenção da perspectiva integracionista em detrimento da construção da inclusão no sistema educacional e também a mudança de perspectiva promovida por Lula em nome da Educação Inclusiva.
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CAPÍTULO 1 – A necessária compreensão da Educação Inclusiva para
entender a Educação Especial nessa perspectiva
“Temos o direito de sermos iguais quando a diferença nos
inferioriza e diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 1999, p. 44)
Ao observarmos mais atentamente a educação brasileira em seu percurso histórico, logo identificamos um cenário complexo, problemático, imerso em contradições. Questionamos a possível ausência de investimentos ou as formas como os recursos são aplicados. Discutimos a formação do professorado, pondo em xeque a sua qualidade; constatamos a presença de condições inadequadas de trabalho na maior parte das instituições de ensino do país e as precárias remunerações dos profissionais da educação. Percebemos que alunos, professores e gestores estão insatisfeitos com conteúdos, métodos de ensino e mecanismos de avaliação, visto que esses alcançam suas finalidades poucas vezes. Lamentamos os parcos espaços de diálogo entre escolas, universidades e a sociedade. Criticamos cotidianamente as opções governamentais, pois estas nos mostram que a educação parcas vezes é a prioridade na agenda. Reclamamos do fato de a escola privada ser, na maioria das vezes, de melhor qualidade que a pública; entre outras tantas
coisas.
Afora a insatisfação, não nos sentimos aceitos e respeitados nos espaços educacionais, fato que nos provoca a contínua sensação de não pertencimento. Reconhecemos a importância da educação, mas não nos adaptamos às suas instituições. E essas também não se adaptam às nossas individualidades e potencialidades. Permanece o desencontro.
Diante disso, o cenário impõe-nos o desafio de repensar a educação a partir de um questionamento que possui poder de síntese: qual é a educação que queremos?
A história brasileira nos mostra, em diferentes períodos, projetos educacionais sendo apresentados pelos mais diversos setores da sociedade. Em meio a uma intensa
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circulação de ideias pedagógicas, o Estado foi se apropriando, ora parcialmente, ora integralmente, de concepções que não colocassem em risco a manutenção do status quo. Assim, as elites se mantiveram, desde o princípio, na condução das políticas educacionais do país, determinando não somente os participantes do sistema educacional, mas também os momentos em que estes seriam inseridos e seus respectivos trajetos em seu interior, fato que provocou a criação de modelos específicos de formação para os diferentes setores da população, e colaborou para que, durante muito tempo, se ignorasse a efetivação do direito de todos à educação.
No decorrer desse percurso histórico, as pessoas com deficiência estiveram entre as que menos receberam atenção do Estado e da sociedade. O fantasma do estranhamento sempre os acompanhou. Os indivíduos considerados “normais” continuamente enxergaram com grandes ressalvas a possibilidade de esse público participar ativamente da vida em sociedade. Desta forma, a oferta educacional praticamente inexistiu durante os três primeiros séculos da história brasileira pós-invasão portuguesa. E quando passou a existir, se deu de forma controversa, com o advento da Educação Especial — modalidade responsável pela oferta educacional às pessoas com deficiência — e a contínua transferência de responsabilidades estatais para a iniciativa privada. Os resultados desse modelo de atuação consistiram na criação de “classes especiais” e instituições especializadas (públicas e privadas) no atendimento às pessoas com deficiência, elementos que contribuíram com a manutenção da exclusão, uma vez que esses indivíduos eram — e ainda são — incitados a permanecer fora do sistema educacional comum.
A construção de uma educação excludente não ocorreu sem resistências. À medida que o país foi se desenvolvendo, construindo sua independência e, posteriormente, modernizando suas estruturas políticas, sociais e econômicas, os setores marginalizados procuravam — e ainda procuram — subverter a ordem imposta pelas elites, se mobilizando em torno do direito de participar da vida em sociedade, mediante a concessão e a efetivação de direitos civis, políticos e sociais. A educação logo foi inserida no contexto das lutas, pois havia — como ainda há — o desejo de participar do sistema e modificá-lo radicalmente. Por conseguinte, novas ideias pedagógicas emergiram acompanhadas de propostas de modelos educacionais mais democráticos. O discurso esteve sempre vinculado a um grande mote: a igualdade de direitos e oportunidades.
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Não tardou para que houvesse reação aos avanços dos movimentos marginais. Gradualmente, a oferta de serviços educacionais foi estendida àqueles que reivindicavam a inclusão no sistema. Direitos foram incorporados aos textos legais, sem que o Estado se comprometesse a efetivá-los mediante a formulação de políticas públicas. E oportunidades foram criadas em nome da modernização econômica, gerando mobilidade apenas na base da pirâmide social, pois as riquezas e os meios de produção continuariam a ser dominados pelas elites. Propagandeava-se a ilusória promessa de ascensão econômica e social através do trabalho, acompanhada de “liberdade” e das possibilidades de usufruir das benesses do capitalismo — os bens de consumo, a tecnologia, etc. Neste sentido, a educação exerceria um papel fundamental: manter percursos educacionais diferentes para as elites e para as massas; inculcar valores capitalistas em todos os setores da sociedade; nivelar — por baixo — a qualidade da oferta de serviços destinados aos marginalizados (índios, negros, mulheres, pobres e pessoas com deficiência) e, finalmente, aquilo que seria mais perverso: homogeneizar, ignorando completamente o direito dos indivíduos à diferença.
Como ignorar as diferenças entre os homens? As elites se apropriaram do discurso em torno da igualdade, conferindo-lhe uma nova roupagem: ao invés de igualar direitos e oportunidades, objetivava-se igualar identidades. Como apontou Carone (2009, p. 172): “Do máximo de igualdade, pensada por Babeuf como ‘égalité de fait’, fomos para os mínimos garantidos pelo sistema liberal: a igualdade perante a lei e a igualdade de oportunidades”. Desta forma, o sistema produziu um tipo desejável de indivíduo, obrigando-o a construir uma identidade em conformidade com os padrões hegemônicos, de modo a tornar-se ainda mais produtivo para o capitalismo e pouco ameaçador à ordem social e à unicidade (Cf. BAUMAN, 1999 apud MANTOAN, 2007). Assim, as diferenças ficariam marcadas apenas pela distribuição dos indivíduos em classes sociais. Consequentemente, aquele que melhor se adaptasse a essa lógica seria considerado “normal”. Sobre o processo de “normalização”, afirma Silva (2000, p. 83):
A normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar significa eleger — arbitrariamente — uma identidade específica como o parâmetro em relação ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as características positivas possíveis em relação às quais as outras identidades só podem ser avaliadas de forma negativa. A identidade normal é “natural”, desejável,
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única. A força da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade.
As constantes tentativas de normalização dos indivíduos colocaram em discussão a identidade e a diferença. A identidade — relacional, vinculada a condições materiais e sociais, fluida, singular, dependente de representações — está diretamente relacionada à diferença, ao contrário de como é concebida por determinados grupos — fixa, imutável, essencialista, pré-determinada. Não há identidade sem que exista diferença. Todavia, a fixação de identidades em nome de determinados padrões e da manutenção da ordem social nos levou a compreender a diferença como algo destrutivo, constituído de oposições binárias. Estabelecemos o “eu” em oposição ao “outro” da mesma forma que o “nós” em relação a “eles”. Agimos, portanto, em função de relações de poder ao hierarquizar as identidades e estranhar, contestar e oprimir tudo aquilo que não está próximo ao que julgamos aceitável, compreensível, desejável. Geramos, por consequência, estereótipos, estigmas, rótulos, que apenas reafirmam uma desigualdade baseada em diferenças. Sobre os desmembramentos dessa questão na atualidade, aponta Bauman (2005, p. 45):
As guerras pelo reconhecimento, quer travadas individual ou coletivamente, em geral se desenrolam em duas frentes […] dependendo da posição conquistada ou atribuída segundo a hierarquia de poder. Numa das frentes, a identidade escolhida e preferida é contraposta, principalmente, às obstinadas sobras das identidades antigas, abandonadas e abominadas, escolhidas ou impostas no passado. Na outra frente, as pressões de outras identidades, maquinadas e impostas (estereótipos, estigmas, rótulos), promovidas por “forças inimigas”, são enfrentadas e — caso se vença a batalha — repelidas.
Prossegue ele:
Mas mesmo as pessoas a quem se negou o direito de adotar a identidade de sua escolha (situação universalmente abominada e temida) ainda não pousaram nas regiões inferiores da hierarquia de poder. Há um espaço ainda mais abjeto — um espaço abaixo do fundo. Nele caem (ou melhor, são empurradas) as pessoas que têm negado o direito de reivindicar uma identidade distinta da classificação atribuída e imposta. Pessoas cuja súplica não será aceita e cujos protestos não serão ouvidos, ainda que pleiteiem a anulação do veredicto. São as pessoas recentemente denominadas de “subclasse”: exiladas nas profundezas além dos limites
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da sociedade — fora daquele conjunto no interior do qual as identidades (e assim também o direito a um lugar legítimo na totalidade) podem ser reivindicadas e, uma vez reivindicadas, supostamente respeitadas. Se você foi destinado à subclasse (porque abandonou a escola, é mãe solteira vivendo da previdência social, viciado ou ex-viciado em drogas, sem-teto, mendigo ou membro de outras categorias arbitrariamente excluídas da lista oficial dos que são considerados adequados e admissíveis), qualquer outra identidade que você possa ambicionar ou lutar para obter lhe é negada a priori. O significado da “identidade da subclasse” é a ausência
de identidade, a abolição ou negação da individualidade […].
Como se pode constatar, construímos nossas identidades com base em uma concepção negativa da diferença. Somos estimulados a acreditar em sua limitação a partir de oposições binárias tais como nós/eles, bons/maus, racionais/irracionais, normais/anormais (Cf. SILVA, 2000) e forçados a adotar como nossos os padrões e valores que nos são impostos, contribuindo, sobremaneira, para a manutenção da ordem social. Somos aceitos ou rejeitados pela sociedade em função disso. Assistimos, portanto, à propagação de um ideário de diferença marcado por uma suposta estabilidade e voltado somente à exclusão. Mas seria a diferença concebida apenas dessa forma?
Intelectuais como Jacques Derrida e Gilles Deleuze propuseram diferentes interpretações para o conceito de diferença. O primeiro, focalizando a questão da linguagem, empenhou-se em desconstruir as oposições binárias, indicando a possível existência de uma relação móvel entre significado e significante e defendendo a impossibilidade de conceituação absoluta de qualquer tipo de conceito. Para Derrida (1991) a diferença não é, portanto, um conceito, mas a possibilidade de conceituar um processo. Ao criar o termo différance, o filósofo afirmou a fluidez, a instabilidade, o dinamismo e o deslocamento das oposições, nos provocando a refletir sobre a pertinência do modelo de diferença que nos é historicamente imposto. Sobre o conceito, afirma Heuser (2008, p. 78):
Différance é, pois, produzida e produtora de efeitos de diferenças na língua: movimento pelo qual a língua, ou qualquer código, qualquer esquema de reenvios (num código, um signo reenvia necessariamente para outros de que é diferente) em geral, se constitui “historicamente” como tecido de diferenças; é origem não plena, não simples, a origem estruturada e diferente das diferenças; mas não é, como produtora de efeitos de diferenças, anterior a elas porque não há uma substância como causa, uma coisa em geral, um ente presente que escape ao jogo da
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différance — nada escapa ao jogo da différance, nem ela mesma. […] Pelo movimento da différance, rompe-se com a conceitualidade clássica.
Deleuze, por sua vez, esforçou-se em defender a tese de que é preciso tirar a diferença do seu estado de maldição, ou seja, de sua condição de submissão total à identidade. Desta forma, em sua obra Diferença e repetição, o autor afirmou a multiplicidade da diferença, pensando-a como algo interior à Ideia, e conjunto à repetição — fenômeno compreendido como uma oposição à generalidade, pois é singular, insubstituível e atua como potência e criação. Assim, a diferença seria estabelecida pelo pensamento e seria “[…] ao mesmo tempo, a origem e o destino da repetição” (DELEUZE, 2006, p. 52).
Esse caráter múltiplo da diferença passou a ser mais bem compreendido pelos grupos sociais excluídos somente nos últimos tempos. A anterior satisfação que seria provocada pelo pertencimento a uma classe social teria se tornado insuficiente diante do desejo de afirmar a singularidade a partir da construção de novos modelos de identidade; as condições materiais não seriam mais as únicas determinantes das relações sociais. Com isso, novos grupos foram criados com base nos papéis sociais ocupados pelos indivíduos, nos hábitos que desenvolvem, nos lugares em que se situam ou mesmo nos interesses que possuem em relação a determinadas questões. Isso mudou definitivamente a compreensão dos indivíduos acerca da igualdade e dos processos de diferenciação. Ao discurso acerca da igualdade de direitos e oportunidades, foi incorporado o da igualdade no direito à diferença. E ao invés de diferenciar para excluir, a sociedade deveria diferenciar para incluir. Sobre a questão, disserta Carone (2009, p. 171):
Os vários universos e as várias coletividades dentro da mesma sociedade têm alcançado o espaço público, formalizado as suas demandas específicas, alterado as mentalidades por meio de discursos ilustrativos, impondo um patamar novo para a discussão dos direitos à diferença. Depois de séculos de lutas contra a discriminação por sexo, raça, cor, religião, convicção filosófica ou política, diferenças culturais etc., as sociedades democráticas estão sendo perpassadas por questões novas de grupos minoritários que reclamam para si mesmos uma nova forma de discriminação, dita positiva. O paradoxo gerado por esses novos atores sociais, que foram, de modo geral, excluídos da hierarquia ocupacional e da cultura hegemônica, é, de fato, meramente aparencial. Buscam não apenas o reconhecimento social de suas demandas específicas e de
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algumas linhas a mais dos textos constitucionais com referência aos seus direitos políticos e sociais, mas retraçar o mapa da geografia identitária do nosso século. Não lutam, é óbvio, pela desigualdade, mas sim pelos contornos das diferenças. O que traz de volta o velho tema da igualdade, com uma nova música.
As novas mobilizações dos grupos historicamente excluídos passaram a reivindicar a necessidade de os países formularem políticas de ação afirmativa que, respeitando a multiplicidade das diferenças, “[…] reconheçam as demandas diferenciadas e a pluralidade de coletividades que formalizaram suas necessidades no espaço público” (CARONE, 2009, p. 178). Era preciso que as conquistas consagradas pelas legislações deixassem definitivamente de viver somente no papel. Daí resulta uma série de medidas, como a criação de sistemas de cotas nos sistemas político e educacional e na própria mídia, programas de acessibilidade, políticas de distribuição de terras e de habitação popular, entre outras, que serviriam de base para mudanças mais profundas na sociedade.
Todavia, essas medidas acabaram funcionando apenas como medidas paliativas contra a tensão social derivada dessas mobilizações. O sistema capitalista não mudou sua filosofia para reconhecer a inclusão como um direito. Ao contrário: aproveitou-se de seu caráter camaleônico e do advento da globalização para fortificar antigos mecanismos de exclusão, conferindo-lhes novas roupagens. Entraram em cena o toyotismo e o neoliberalismo. Como consequência, a teoria do Capital Humano foi ressignificada, o que fez com que a educação incorporasse aos seus programas o neotecnicismo, o neoprodutivismo, mecanismos de avaliação e práticas pedagógicas, fato que corroborou o recrudescimento da exclusão no interior do sistema.
Desse modo, a educação viu-se, mais uma vez, entre dois destinos: servir ao capitalismo e às elites, reproduzindo seus valores e perpetuando a desigualdade, ou auxiliar na transformação radical da sociedade, ao promover a inclusão e garantir a equidade. A primeira opção é deveras conhecida de todos e nos apresenta um modelo educacional que compreende a diferença como um modelo de oposições binárias, atribui à identidade um caráter inflexível, essencialista, permanente, e força os indivíduos a se adaptarem à sua filosofia para acessarem e permanecerem integrados às suas estruturas. A segunda opção consiste em um modelo cujas premissas são o respeito à diferença, a promoção de oportunidades a todos e a adaptação da educação ao indivíduo e não o contrário. Assim, é
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preservado o caráter múltiplo da diferença, e a identidade passa a ser compreendida como algo dinâmico, instável, definitivamente atrelado à diferença, aqui encarada não como oposição, mas como criação, potencialidade.
Nesse sentido, a educação inclusiva está articulada com o combate a problemas estruturais da sociedade mediante transformações radicais nas bases do sistema capitalista de produção. Trata-se de uma concepção educacional que propõe “[…] a desigualdade de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por formas segregadoras do ensino especial e regular” (MANTOAN, 2007, p. 2). Logo, os processos de igualização dos indivíduos no interior das instituições educacionais, com vistas a garantir uma formação padrão em conformidade com os pressupostos capitalistas, deveriam ser substituídos pela profusão das diferentes identidades, pelo aproveitamento das potencialidades de cada um e, sobretudo, pelo estímulo à criatividade, à gênese de uma consciência cidadã e à plena participação da vida em sociedade.
O fato de a educação inclusiva atribuir maior importância à diferença não significa que esta caia em suas ciladas. Como bem sinaliza Mantoan (2007, p. 03): “[…] tratar as pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferentes pode esconder suas especificidades e excluí-las do mesmo modo”. Isto impossibilita que a educação seja acrítica e se mantenha omissa diante dos conflitos envolvendo a diferença. Pelo contrário: cabe a ela o dever de combater os modelos de diferenciação entre os sujeitos (Cf. BURBULES, 2008), responsáveis por impor sistemas classificatórios e comparações que continuamente levam ao desrespeito, à discriminação e, finalmente, à exclusão. Nenhuma das políticas educacionais até hoje conseguiu combatê-la eficazmente, promovendo a sua “gestão controlada” somente. Sobre a questão, aponta Santos (1999, p. 19):
Tratou-se de diferenciar entre as diferenças, entre as diferentes formas de exclusão, permitindo que algumas delas passassem por formas de integração subordinada, enquanto outras foram confirmadas no seu interdito. No caso das exclusões que foram objeto de reinserção/assimilação, significou que os grupos sociais por elas atingidos foram socialmente transferidos do sistema de exclusão para o sistema de desigualdade.
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Essa concepção educacional torna-se, portanto, um instrumento indispensável no combate à diferenciação para excluir, que historicamente tem privado grupos sociais de participar ativamente de todas as nuances da vida em sociedade. Em função disso, é a educação inclusiva que está na vanguarda da inclusão total das pessoas com deficiência no sistema educacional comum, com vistas a efetivar o direito de todos à educação, o qual tem sido negligenciado a determinados indivíduos por causa do advento da Educação Especial, modalidade responsável pela criação de instituições especializadas e classes separadas destinadas a contemplar as necessidades educacionais das pessoas com deficiência.
Tornar inclusivo o sistema educacional comum exige, portanto, uma nova postura do Estado e dos participantes do sistema. É imprescindível que o tema se torne, de fato, prioridade na agenda governamental, pois exige conscientização, ampla participação, planejamento, financiamento e tempo; ou seja, a educação inclusiva deve ser a base de uma política de Estado, e não de governo. Isto fará com que as sucessivas gestões priorizem quatro elementos em suas atuações no campo educacional: 1 — o efetivo cumprimento dos dispositivos educacionais, que definem a educação como um “direito de todos e um dever do Estado” (Cf. BRASIL, 1988, grifo nosso); 2 — a definitiva compreensão da área como propulsora do desenvolvimento e uma força motriz no combate à desigualdade social; 3 — o compromisso com a democratização de todo o sistema, de modo a garantir a participação de todos nas diferentes instâncias; 4 — a intervenção direta em favor de uma escola pública, gratuita, laica e comum a todos, efetivamente universal.
Construir um sistema educacional inclusivo não significa, portanto, somente expandir a oferta de vagas ou adaptar as instituições escolares a alguns padrões de acessibilidade, de modo a facilitar o acesso do alunado às suas dependências. Significa tornar a instituição escolar pública, integral, acolhedora, dinâmica, interessante, criativa, contestadora, reflexiva, e social, cultural e politicamente ativa. Implica modificar radicalmente os programas de formação de professores, as estruturas físicas escolares, os mecanismos de avaliação da aprendizagem, os currículos, os projetos político-pedagógicos, as práticas pedagógicas e, finalmente, o cotidiano escolar.
O sistema educacional deve promover educação pública, laica, gratuita e comum a todos, pois só isso permitirá que as diferenças se disseminem em seu interior, provocando, necessariamente, o embate, a reflexão, o conflito. Esse modelo garantirá uma igualdade
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democrática, que combine a igualdade de oportunidades com o princípio da diferença (Cf. RAWLS, 2002 apud MANTOAN, 2007), pondo assim fim à segregação imposta pela diferenciação entre modelos escolares ofertados a ricos, pobres, pessoas com deficiência ou sem deficiência, etc.
Dentro do sistema inclusivo, o professorado deverá ter outro tipo de postura e, para tanto, acesso a outro modelo de formação. Não cabe mais a figura do professor reprodutor de conteúdos, repressor, que insiste cotidianamente em reafirmar sua centralidade no processo educativo, fazendo valer a cada prática pedagógica a sua autoridade. Nem mesmo aquele educador politizado, que anuncia a necessidade de transformações no mundo e vislumbra as possibilidades de viabilizá-las, figura que se assemelha — em expressão cunhada por Gallo (2003) — à de um profeta, é considerada a que melhor se adapta ao sistema educacional inclusivo. As instituições escolares carecem do “professor militante” (Cf. GALLO, 2003), um indivíduo crítico, criativo, humilde, solidário, engajado, preocupado em agir coletivamente, consciente do dinamismo, da multiplicidade e do caráter ideológico do fenômeno educacional, capaz de compreender a diferença e se deixar desafiar por ela. É, finalmente, um educador “[…] que seria não necessariamente aquele que anuncia a possibilidade do novo, mas sim aquele que procura viver as situações e dentro dessas situações vividas produzir a possibilidade do novo” (GALLO, 2003, p. 73).
Tendo em vista esse perfil de educador, os cursos de formação de professores devem ser amplamente reformulados. É preciso garantir ao profissional uma base teórica ampla e o contato desde cedo com a prática, ofertando-lhe oportunidades de potencializar sua criatividade; construir sua criticidade; compreender a realidade de seu tempo, a diferença e seu papel na sociedade; além de estimular o contato permanente com as instituições escolares. Neste sentido, é imprescindível readequar os currículos, concedendo maior espaço à arte, ao audiovisual, às novas tecnologias e, sobretudo, aos temas considerados transversais — sexualidade, meio ambiente, diversidade cultural, trabalho, consumo, saúde, ética, cidadania, entre outros — que em muito têm afetado a vida em sociedade e exigido intervenções do campo educacional. Trata-se, portanto, de romper com o caráter fragmentário imposto à formação do educador nos tempos atuais, de modo a assegurar a articulação entre teoria e prática e a efetivação do trinômio “ensino-pesquisa-extensão”.
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Não basta, contudo, que o profissional da educação tenha acesso a esse tipo de formação para que todo um sistema educacional se torne, de fato, inclusivo. É preciso garantir condições satisfatórias de trabalho e isto implica remunerar satisfatoriamente, possibilitar que os planos de carreira sejam construídos coletivamente — e não de cima para baixo, como ocorre com frequência —, valorizar a formação continuada, respeitar a autonomia do educador, estimular a ação coletiva, a construção de projetos transdisciplinares e disponibilizar uma gama de recursos materiais (leia-se, aqui, material audiovisual, livros, jogos, equipamentos pedagógicos de diferentes tipos) para viabilizar a produção de novas práticas no processo educativo. Caso contrário, todo o caráter inovador da formação sucumbe às dificuldades cotidianas da prática e o sistema volta a reproduzir as práticas excludentes de outrora.
Quebrar quaisquer tipos de barreiras — físicas, comunicacionais, sociais, atitudinais, metodológicas, instrumentais, entre outras — é outro aspecto imprescindível à construção de um sistema educacional inclusivo. Atualmente, muitas das instituições de ensino não permitem sequer o acesso, em suas dependências, das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, tampouco garantem o acesso à comunicação, à informação, aos mobiliários e equipamentos pedagógicos. Não se faz uma escola democrática, efetivamente para todos, nesses moldes. A ruptura com esse modelo excludente se faz também por meio da adequação das instituições escolares às normas de acessibilidade,2
assegurando a todos não só o acesso a novas estruturas arquitetônicas, como também a novas práticas pedagógicas.
Nessa perspectiva de transformação, as escolas não podem manter os currículos atualmente instaurados. É preciso oferecer uma formação emancipatória e, por isso, a escola não pode continuar a se afastar da realidade, ignorando os anseios de todos aqueles que participam do processo educativo. Tampouco deve priorizar a formação de competências e habilidades, a reprodução de conteúdos isolados e a dissociação entre teoria e prática. Cabe, portanto, não só o melhor aproveitamento dos conhecimentos produzidos por áreas como a História, a Filosofia, a Sociologia, a Arte, a Antropologia e a Ecologia,
ϮDe acordo com a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), entende-se por acessibilidade: “[...] a possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para a utilização com segurança e autonomia de edificações, espaço, mobiliário, equipamento urbano e elementos”.
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como também o incentivo à transdisciplinaridade, à pesquisa, à problematização da diferença, à crítica, à criatividade, à solidariedade, ao diálogo e à construção da cidadania.
É preciso que se construa um currículo dentro da perspectiva rizomática, ou seja, que se abandone quaisquer processos de hierarquização em nome da transversalidade, de modo a possibilitar que as áreas do saber se integrem de forma mais abrangente. Sobre a aplicação do conceito de rizoma3 à organização curricular da escola, afirma Gallo (2003, p.
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Para a educação, as implicações são profundas. A aplicação do conceito de rizoma na organização curricular da escola significaria uma revolução no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivístico estanque ao conhecimento que poderia, no máximo, ser intensificado pelos trânsitos verticais e horizontais de uma ação interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistências, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalização, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trânsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalização, pois as “gavetas” seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das áreas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trânsito por entre elas.
Essas mudanças possibilitarão que a educação seja um efetivo instrumento de transformação da realidade social, pois deverão contribuir, sobremaneira, para a superação da contradição “opressor-oprimido”, fortemente criticada por Paulo Freire (2013). Colocando o aluno no centro do processo educacional, concedendo-lhe voz ativa e as devidas oportunidades de compartilhar suas experiências de vida, suas criatividades e construir suas criticidades, essas mudanças o ajudariam a tornar-se autônomo e praticar a liberdade. Significaria o fim da “educação bancária”, dado que a escola teria um currículo que possibilitaria ao professor o papel de formar o alunado, se formando, ao passo que o
ϯO conceito de rizoma foi desenvolvido por Gilles Deleuze e Félix Guattari na obra Capitalismo e esquizofrenia: mil platôs. Trata-se de um conceito que se refere à multiplicidade, se opõe à hierarquização,
subvertendo a ideia de que a “árvore é a imagem do mundo ou melhor, a raiz é a imagem da árvore-mundo” (DELEUZE e GUATTARI, 1980, p. 11 apud GALLO, 2003, p. 92). A compreensão de uma imagem rizomática do saber levou Gallo (2003) a discutir questões educacionais sob essa perspectiva, integrando-a, entre outras coisas, à ideia de transversalidade — outra construção teórica de Guattari, que, segundo o intelectual brasileiro, seria “[...] a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os
verticalismos e horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangência de visão de todo o ‘horizonte de eventos’ possibilitado por um rizoma” (GALLO, 2003, p. 96).
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alunado, ao formar-se, também contribuiria para a formação do professor (Cf. FREIRE, 2010). Sobre esse processo, afirma Freire (2013, pp.77-78):
Educador e educandos (liderança e massas), co-intencionados à realidade, se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas também no de re-criar este conhecimento.
A escola inclusiva não é uma instituição ingênua que aprova os alunos sem nenhum tipo de critério ou mecanismo de avaliação. Ao contrário: compreendendo a necessidade de se respeitar o direito à diferença, caberá à instituição de ensino produzir uma avaliação dinâmica, qualitativa, processual que identifique as possibilidades de aprendizagem de cada aluno; e garantir espaço para que suas experiências de vida se manifestem tanto quanto os trabalhos desenvolvidos individual e coletivamente no interior da escola. Deste modo, sem incorrer em práticas classificatórias e segregacionistas, as provas e testes de outrora deverão ser substituídos pelos portifólios e pelos projetos transdisciplinares, instrumentos verdadeiramente formativos e emancipatórios.
A escola inclusiva provoca a participação dos diferentes setores da sociedade em seu cotidiano, pois os indivíduos tendem a resgatar sua identificação com ela. Nesse sentido, o Projeto Político Pedagógico deve, na lógica inclusiva, ser mais bem aproveitado. É esse o espaço que efetivamente criará uma cultura inclusiva, pois possibilitará que a escola construa coletivamente sua própria identidade, conceda espaço ao diálogo, à reflexão e à crítica; incorpore e problematize a diferença; promova a liberdade e a autonomia; garanta a implantação do Atendimento Educacional Especializado; efetive os princípios da gestão democrática; e reorganize o trabalho pedagógico em sala de aula. Trata-se, portanto, da construção da base que garantirá, no campo político, a formação do indivíduo para uma sociedade inclusiva e, no campo pedagógico, a “possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (VEIGA, 1995, p. 13).
Como se pode apreender, a perspectiva inclusiva produz uma escola para todos, diferentemente do que foi historicamente construído em termos de Educação Especial. Ao invés de classes e instituições segregadas, o sistema educacional comum é o ponto de
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encontro de todos os indivíduos, que ali terão a oportunidade de construir seus próprios percursos de aprendizagem, tendo respeitados, de fato, seus direitos, suas capacidades e seus talentos em “ambientes humanos de convivência e de aprendizado” que “são plurais pela própria natureza” e devem produzir um “ensino participativo, solidário, acolhedor” (MANTOAN, 2003, s/p).
Esses preceitos não são novos. Há muito tempo os diferentes setores da sociedade os colocam em pauta em distintas propostas de intervenção no campo educacional, e elites e classes populares confrontam continuamente seus projetos educacionais. Todavia, devido aos poderes usurpados pelos primeiros desde os primórdios da colonização brasileira, prevaleceu a implantação de um projeto educacional excludente, promovedor da manutenção do status quo. Consequentemente, o aparelho estatal — utilizado de forma eficaz pelas elites — adotou uma postura desertora no campo educacional, enquanto as massas gritavam por inclusão.
Como, então, viabilizar essas transformações no sistema educacional? O processo é complexo, demanda tempo, recursos, reflexão e ação cotidiana. Não se constrói um sistema educacional inclusivo apenas com a ação estatal, de cima para baixo, através de um conjunto de leis ou da disponibilização de recursos financeiros e execução de ações pontuais. É preciso que a sociedade ressignifique a sua compreensão acerca das teses capitalistas, de modo a modificar radicalmente sua postura frente à questão educacional.
Isso implica, entre outras coisas, substituir o fetiche do consumo pela participação crítica na vida em sociedade, o individualismo pela solidariedade, construir a cidadania para efetivar direitos e deveres, compreender a diferença para aceitar e respeitar a si mesmo e ao outro, agir coletivamente.
Ao não admitir mais a desigualdade social e a desumanização impostas cotidianamente pelo sistema, os indivíduos terão a possibilidade de entender o funcionamento da educação como meio de reprodução da exclusão, do preconceito, da injustiça e da exploração a serviço do capitalismo. Assim, poderão os indivíduos compreender, definitivamente, seu papel inclusivo, emancipador, libertário, dialógico, criativo e crítico ao transformá-lo no dia a dia, no interior das instituições de ensino e do aparelho estatal, de forma que o processo ocorra democraticamente, de baixo para cima, com a assegurada participação de todos.
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Desse modo, com a sociedade construindo a inclusão em seu interior e com o Estado incorporando suas demandas à agenda e modificando sua forma de atuação, o sistema educacional se tornará verdadeiramente inclusivo.
