Física nas series iniciais do ensino fundamental

INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

SAULO SARMENTO SOARES

Rio de Janeiro

2012 l- F. U. F. R. J.

B I B L I O T E C A

INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FÍSICA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

SAULO SARMENTO SOARES

Monografia de conclusão de curso em Licenciatura em Física, apresentada no Instituto de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sob orientação do Professor Francisco Artur Braun Chaves.

Rio de Janeiro

INSTITUTO DE FÍSICA- IF UFRJ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

FÍSICA NAS SERIES INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

Saulo Sarmento Soares

Banca Examinadora:

Presidente: Francisco Artur Braun Chaves

2° Membro: Vitorvani Soares

3° Membro: Deise Miranda Vianna

4° Membro: Marcos Binderly Gaspar

À minha mãe Rosany e à minha avó

Nadyr, por toda a dedicação a mim, tendo sido indispensável na minha vida acadêmica e pessoal e por me proporcionarem tudo, que tenho e que sou.

Agradecimentos

Primeiramente, a Deus, por ter me dado força e sabedoria e por ser a razão do meu viver. Agradeço a minha irmã Samyra por todo o esforço e cuidados comigo. Minha esposa Marcelle, por toda a paciência e compreensão; e, a todos meus familiares que foram o meu alicerce para que eu pudesse chegar até aqui.

Agradeço ao Professor Artur, por toda a paciência, prontidão, por seus sábios conselhos e compreensão que teve comigo durante o desenvolvimento deste trabalho.

Agradeço aos professores Vitorvani, Deise e Gaspar por todos os conhecimentos que me passaram e por influenciarem diretamente na minha vida acadêmica.

Agradeço a todos os professores que tive, desde o Ensino Fundamental até hoje, pois todos tiveram participação direta na minha formação acadêmica.

Agradeço aos companheiros de graduação Jordão, André magrelo, Rafael Jucá e ADJ, por toda a motivação, influência, amizade, momentos de alegria e momentos de estudos.

Sumário

1. Introdução

2. Física no Ensino Fundamental 10

2.1. Ensino-Aprendizagem Significativo para Crianças e Adolescentes 2.2. Porquê ensinar Física desde as Séries Iniciais

3. Formação dos Professores das Séries Iniciais 21

3.1. Física na Formação dos Professores das Séries Iniciais

3.2. Conceitos Físicos aprendidos e ensinados no Curso de Formação

4. Análise e Abordagem dos Conteúdos Programáticos 29

4.1. Temas de Física Abordados do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental 4.2. Como os temas devem ser abordados em sala de aula

5. Atividade Prática 36

5.1. Planejamento da Atividade Prática

5.2. Aplicação da Aula Experimental para os 3° e 4° anos 5.3. Análise e Comentários dos Alunos e Professores

6. Conclusão 48

6.1. Quais são as Problemáticas do Ensino de Física das Séries Iniciais 6.2. Pesquisas em Ensino de Física e a Realidade em sala de aula 6.3.0 que mudar no Ensino de Física das Séries Iniciais

Resumo

Este trabalho é iniciado com uma análise das pesquisas de ensino de Física relacionadas com o ensino-aprendizagem significativo, construtivista e experimental nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, 1° ao 5° anos, (antigo primário). O assunto abordado: Formação de Professores, é baseado em artigos e teses de pesquisas feitas sobre o tema, onde só estamos interessados em saber qual o enfoque que deve ser dado em Física na formação destes professores, para que possam desenvolver um bom ensino de desta referida matéria no Ensino Fundamental. Foi feita uma análise dos temas abordados pelos livros didáticos de Ciências do Ensino Fundamental e como os mesmos deveriam ser abordados em sala de aula. Também foi pesquisado como se deve abordar a Física nas séries iniciais, bem como o enfoque que pode ser dado nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental. Realizaremos, também, uma atividade prática de campo, onde fora proposta uma aula para o 4° ano, nos moldes das pesquisas já realizadas, onde pesquisamos os motivos e dificuldades pelos quais as mesmas não sejam amplamente utilizadas nas nossas escolas.

1. Introdução

A idéia deste trabalho surgiu nas aulas de instrumentação para o ensino de Física da UFRJ. Durante a pesquisa de um tema experimental, proposto em sala, foi encontrado em um site www.lapef.fe.usp.br, da Faculdade de Educação da USP, que tinha vídeos sobre Física no Ensino Fundamental. Nestes vídeos, podemos perceber como as crianças se encantavam com os fenômenos físicos e falavam de física como gente grande, surgindo assim os seguintes questionamentos:

O que existe de tão diferente e encantador nestes vídeos e por quê os conceitos de Física não são abordados desta maneira na maioria das escolas?

Foi tentando responder a essas perguntas que surgiu a idéia proposta neste trabalho sobre o ensino de Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Problemas que serão pesquisados:

Por que em grande parte das escolas brasileiras os temas de Física, que deveriam ser abordados nas aulas de Ciências, não são abordados de forma coerente com as atuais pesquisas feitas sobre ensino de Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental?

Por que existe um abismo entre metodologias pesquisadas e o ensino de Ciências praticado nas escolas municipais do Estado do Rio de Janeiro?

Hipóteses que serão pesquisadas:

As pesquisas em ensino de Física para as séries iniciais do Ensino Fundamental são relativamente recentes, levando-se em consideração o enfoque dado nos vídeos citados anteriormente.

Com o crescimento do número destas pesquisas e, como estas ainda são recentes, ainda não houve tempo para as escolas das séries iniciais e dos cursos de formação de professores e universidades se adaptarem a essa nova realidade de ensinar Física nas aulas de Ciências, onde são apresentados os conceitos de Física aos alunos, com um enfoque de ensino significativo com exemplos do cotidiano: experimental, concreto e construtivista.

Pesquisa de Campo:

A pesquisa de campo que será apresentada no capítulo 5 deste trabalho, para testar estas hipóteses levantadas, foi realizada na Escola Municipal Professor Castilho, localizada no bairro de Guaratiba, cidade do Rio de Janeiro. Nesta escola, verificamos a possibilidade de aplicação de uma aula com o mesmo enfoque dado nos vídeos citados, utilizado como exemplo expositivo e motivacional. Utilizamos somente os recursos disponibilizados às professoras cedidos pela prefeitura do Rio de Janeiro, tentando ter o mínimo de interferências possíveis para efeito de pesquisa.

2. Física no Ensino Fundamental

Este tópico tem por objetivo justificar (com a utilização das pesquisas citadas na bibliografia) a importância do ensino de Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Embora, a princípio, pareça impossível e árduo o ensino-aprendizagem de Física nas aulas de Ciências no Ensino Fundamental, para alunos tão imaturos, com raciocínio ainda muito concreto e sem capacidade de abstração.

Este novo horizonte é muito gratificante aos educadores que colocam tais projetos em prática, tendo a chance de perceber a curiosidade aguçada em seus alunos e o interesse em aprender aquilo que faz parte do seu cotidiano e do que eles observam todos os dias, mas sem entenderem o porquê.

Na atual sociedade em que vivemos, com o grande desenvolvimento tecnológico, onde os conceitos de Física são o carro chefe de toda essa tecnologia, a abordagem dos conceitos de Física nas aulas de Ciências que todas estas pesquisas propõem, é bastante interessante e coerente com a realidade atual dos alunos que vivem numa sociedade cada vez mais dinâmica. Esta Física proposta pelas pesquisas é abordada de maneira conceituai e estruturada para o entendimento dos alunos desta faixa etária, sem a utilização da sofisticada Matemática, que ainda é uma novidade para estes alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, mas nem por isso o aprendizado tem menor importância, pois os mesmos conceitos serão remodelados o entendimento dos alunos nas séries vindouras, facilitando a introdução da Matemática, como ferramenta de comprovação destes mesmos conceitos, conforme veremos no decorrer do capítulo dois.

2.7 Ensino-Aprendizaqem Significativo para Crianças e Adolescentes

Bons professores usam a memória como armazém de informação, professores fascinantes usam a memória como suporte da criatividade. Bons professores cumprem o conteúdo programático das aulas, professores

fascinantes também cumprem o conteúdo programático, mas seu objetivo fundamental é ensinar os alunos a serem pensadores e não repetidores de informação (CURY, 2003).

Atualmente, existe um grande número de bons professores espalhados nas nossas escolas, como foi citado pelo pesquisador psiquiatra Augusto Cury; porém, os professores fascinantes - também citados por ele - atualmente, são muito raros, por diversos fatores que discutiremos mais a frente.

Falar de ensino de Ciências para crianças não é nada fácil. Para que ocorra o aprendizado o professor fascinante tem que na maior parte do tempo dar significado a tudo aquilo que esteja sendo ensinado, transmitindo tudo com o máximo de clareza e objetividade possível, e como sabemos isto é uma tarefa muito difícil e desafiante.

Ensinar Física para crianças sem dar significado aos conceitos é o mesmo que nada, pois horas depois, na maioria das vezes, elas já se esqueceram de tudo o que fora aprendido, o que pode ser comprovado por qualquer professor de Ensino Fundamental. Para ilustrar o que foi citado, propomos o seguinte experimento aos professores de Ensino Fundamental:

Peça que um professor movimente um carro imaginário, repetindo os movimentos feitos por uma outra pessoa qualquer, que apertará três botões, também imaginários, que podem ser desenhados em um papel, como ilustrado no desenho abaixo:

BOTÕES:

Para dar início ao movimento do carro a pessoa apertará uma vez o botão 1, mantendo o mesmo pressionado com a mão esquerda; e, com a mão direita irá apertar e soltar uma vez o botão 3 e, em seguida, simultaneamente soltar o botão 1 com a mão esquerda e pressionar o botão 2 com a mão direita, mantendo o mesmo pressionado. O carro imaginário iniciará o movimento. Repetindo o mesmo movimento, porém, agora em vez de um toque no botão 3, dever-se-á dar dois toques e, assim sucessivamente. Repetindo esta seqüência lógica, o carro aumentará de velocidade.

Executar esta tarefa, repetindo os movimentos feitos pela pessoa, parecerá impossível para o professor, mas se for dado um significado a essa tarefa, tornar-se-á trivial. Como, por exemplo, dizer ao professor que, o botão 1 representa a embreagem do carro; o botão 2, representa o acelerador e o botão 3 representa a marcha. E, que um toque no botão 3 representa a primeira marcha, dois toques representam a segunda marcha e assim sucessivamente.

Se o professor souber dirigir essa tarefa - aparentemente impossível - tornar-se-á trivial. Esse exemplo pode ser comparado com o ensino-aprendizado dos conceitos físicos, sem que sejam dados os respectivos significados.

As crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental são ainda imaturas, com pouca capacidade de abstração e, por isso, necessitam tanto de exemplos concretos, significativos e bem ilustrados para todos os conceitos que estejam sendo ensinados em sala de aula.

Outro ponto importante é o prazer e a alegria em aprender, que são fatores que dependem muito da motivação dada pelos professores em sala de aula e, por isso, o professor tem um papel de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem.

Normalmente, as aulas que temos as melhores e mais fortes lembranças são aquelas que gostávamos do professor e, por "coincidência" eram as aulas que mais aprendíamos a matéria. Por exemplo, eu lembro

perfeitamente das minhas aulas de Ciências, da quinta série do Ensino Fundamental (antigo primeiro grau), onde a professora Rita de Cássia revolucionou a maneira de eu ver as aulas de Ciências, pois todas as suas aulas de Ciências eram dadas no laboratório de uma escola municipal, que ela reativou depois de anos parado.

As aulas desta professora foram tão marcantes na minha vida que me influenciaram na paixão por Ciências, sendo então responsável por eu estar produzindo este trabalho, no qual busco explicações para saber por que essa metodologia não é utilizada por todos os professores de Ciências do Ensino Fundamental.

O livro texto que será utilizado neste trabalho será: Ciências no

Ensino Fundamental, citado na referência. Este livro é a fonte de inúmeras

pesquisas feitas pelos autores em ensino de Física no Ensino Fundamental. Esta obra é uma espécie de roteiro de como podem ser abordados os conceitos físicos nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental.

O mesmo é um dos livros que foram recebidos pelas escolas municipais do Rio de Janeiro, que é composto por várias obras de apoio pedagógico e tem por objetivo facilitar a atualização e o desenvolvimento dos professores.

A seguir, será feita uma breve análise de trechos retirados deste livro que também será utilizada como apoio na pesquisa de campo do capítulo 5 deste trabalho:

Temos consciência de que ensinar um conjunto de conceitos desconectados da estrutura do pensamento físico tem levado alunos e professores a não sentirem prazer nem alegria nessas aulas. Sem prazer e alegria não há ensino e muito menos aprendizagem. Não é isso que queremos para nossos alunos (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

O aprender com emoção e alegria e ensinar com eloqüência são aspectos de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem. Como também podemos ver nas citações retiradas do livro "Pais Brilhantes

Professores Fascinantes" (CURY, 2003), mesmo sendo redigido por um psiquiatra que estuda a mente humana, em sua bibliografia cita VIGOTSKY e PIAGET, também citados no livro texto. As semelhanças entre os livros não param por aí. Tudo o que foi escrito pelos pesquisadores em educação no livro texto pode ser confirmado pelo que foi escrito por este psiquiatra. Durante as leituras, por várias vezes temos a impressão que ambos os livros tenham sido escritos pela mesma pessoa. Vejamos algumas destas semelhanças:

Nós só conseguimos dar detalhes das experiências que envolvem perdas, alegrias, elogio, medos, frustrações. Por quê? Porque a emoção determina a qualidade do registro. Quanto maior o volume emocional envolvido em uma experiência, mais o registro será privilegiado e mais chance terá de ser resgatado.

Ensinar a matéria estimulando a emoção dos alunos desacelera o pensamento, melhora a concentração e produz um registro privilegiado (CURY, 2003).

Se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as crianças, elas gostarão de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores será maior. Do contrário, se esse ensino exigir memorização de conceitos, além do adequado a essa faixa etária e for descompromissado com a realidade do aluno, será muito difícil eliminar a aversão que eles terão pelas Ciências (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

O ponto importante nestes trechos para analisarmos e compararmos, é que o ensino-aprendizado significativo vai muito além do significado científico. Tudo o que queremos ensinar, principalmente para crianças, tem que ter emoção, diversão e proporcionar prazer, tanto para quem aprende como para quem ensina. Assim, segundo as pesquisas, terão um registro privilegiado na mente humana que será facilmente resgatado no futuro.

A quantidade exagerada de informação dadas na escola é estressante. Educar é provocar a inteligência, é a arte dos desafios. Se um professor não conseguir provocar a inteligência dos alunos durante sua exposição, ele não educou. O que é mais importante na educação: dúvida ou a resposta? Muitos pensam que é a resposta. Mas a resposta é uma das maiores armadilhas intelectuais. Quem determina o tamanho da resposta é o tamanho da dúvida. A dúvida nos provoca muito mais do que a resposta (CURY, 2003).

Em nossas pesquisas de ensino de Ciências para os primeiros ciclos do ensino fundamental, temos detectado a importância de propor aos alunos situações problemáticas interessantes. Ao tentar resolvê-las, os alunos se envolvem intelectualmente com a situação física apresentada, constróem suas próprias hipóteses, tomam consciência da possibilidade de testá-las, procuram as relações casuais e, elaborando os primeiros conceitos científicos, (re)constroem o conhecimento socialmente adquirido - um dos principais objetivos da educação escolar (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Na análise dos trechos anteriores podemos perceber que as hipóteses levantadas pelas pesquisas em Psicologia são comprovadas pelos pesquisadores em educação. Quando é citado "temos detectado a importância de propor situações problemáticas interessantes para que os alunos construam suas próprias hipóteses", os educadores não estão dando uma quantidade exagerada de informação, como é feito no ensino tradicional e muito menos dando a resposta pronta para seus alunos. Na verdade, está sendo provocado a inteligência e a arte de desafiar, como foi citado por Augusto Cury.

A sala de aula não é um exército de pessoas caladas nem um teatro onde o professor é o único ator e os alunos, espectadores passivos. Todos são atores da educação. A educação deve ser participativa.

Os professores devem suportar o vício de transmitir o conhecimento pronto, como se fossem verdades absolutas. Até porque, a cada dez anos, muitas verdades da ciência se tornam folclore e perdem seu valor (CURY, 2003).

No ensino tradicional, as interações em sala de aula se dão quase exclusivamente entre professor e alunos e entre alunos e professor; a interação entre alunos tem uma influência secundária, quando não indesejável ou desagradável.

No ensino construtivista, não se ignora a importância da interação professor-aluno. Entretanto, a interação entre os alunos não pode, nem deve, ser desprezada. Na escola, na sala de aula, deve haver tempo para comunicação, reflexão e argumentação entre os alunos - fatores importantes para o desenvolvimento da racionalidade e dos conteúdos metodológicos e atitudinais, pois a interação do aluno com seus iguais é imprescindível na construção, eminentemente social, de um novo conhecimento (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Nestes trechos, a similaridade do que foi constatado pelas pesquisas de Psicologia e as de educação é tão grande, que ambos os pesquisadores dizem a mesma coisa com palavras diferentes. Nesta análise, podemos destacar a confirmação de que a interação entre os alunos é fundamental para que os conceitos sejam compreendidos. A dúvida de um aluno auxilia na ratificação do entendimento do grupo, e na construção dos conceitos, como nos tem mostrado estas pesquisas.

A comparação das pesquisas experimentais feitas em escolas de São Paulo, citadas no livro "Ciências no Ensino Fundamental" (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010) e as teorias e hipóteses citadas no livro "Pais Brilhantes e Professores Fascinantes" (CURY, 2003), foi extremamente importante para o desenvolvimento deste trabalho. Ainda foi possível constatar que o livro texto, motivador desta pesquisa, está de acordo com tudo que foi escrito por Cury, que também é um escritor contemporâneo, indicando uma pequena parte das nossas hipóteses, que estas pesquisas ainda são recentes, levando-se em consideração o tempo do ensino de Física no Brasil.

2.2. Por que ensinar Física desde as Séries Iniciais

O enfoque deste trabalho não é o de comprovar a necessidade de ensinar Física desde as séries iniciais, visto que, já existem diversas pesquisas em andamento com esse propósito. Como já foi citado anteriormente, o objetivo deste trabalho é entender porque ainda não são colocadas em prática todas essas teorias.

O desenvolvimento deste tópico será apenas de análise de pesquisas já realizadas anteriormente em ensino que utilizaremos para ratificar essa necessidade do ensino de Física desde as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Pesquisas atuais têm mostrado a importância de ensinar os conceitos físicos desde as séries iniciais, pois as crianças desta faixa etária estão como um vulcão em erupção, em plena atividade mental. Os conceitos físicos, uma vez compreendidos pelas crianças, nunca mais serão apagados de sua memória e ainda terão um registro privilegiado no futuro se no momento do ensino-aprendizagem tiverem uma carga emocional atrelada ao mesmo, como já citado no tópico ensino-aprendizagem significativo para crianças e adolescentes.

Em qual época é mais fácil aprender? Na infância! Por quê? Porque ela é a fase em que mais perguntamos e abrimos as janelas da nossa mente. As crianças aprendem línguas com facilidade, não apenas porque estão menos entulhadas de informações na memória, mas porque são perguntadoras. Em que época os cientistas produzem suas idéias mais brilhantes? Na maturidade ou quando ainda são imaturos? Quando imaturos, porque duvidam, se estressam e perguntam mais (CURY, 2003).

No parágrafo acima podemos destacar a importância da infância para o aprendizado. Quem nunca ouviu falar de uma criança que tem seus pais com nacionalidades diferentes? Essa criança com 3 ou 4 anos de idade fala os dois idiomas (de seu pai e mãe) fluentemente e com muita facilidade. Porém, para esta mesma criança, no futuro, quando já for adulta, aprender um terceiro idioma será um pouco mais difícil.

Por outro lado, se esse mesmo adulto estiver fazendo o mesmo cursinho no país de origem desta nova língua que está aprendendo, a fluência deste idioma será muito mais rápida, pois como também já foi citado, terá um envolvimento emocional neste aprendizado.

Outro ponto que é muito importante a ser destacado é que, mesmo que essas novas propostas de ensino de Física nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental, não sejam ainda matematizadas e definida conceitualmente com um formalismo físico, como é feito no Ensino Médio, este ensino para crianças tem se mostrado, através de pesquisas, tão importante quanto ou, talvez, até mais importante para estes alunos. Abaixo destacamos alguns trechos do livro texto para exemplificação do que foi dito:

Durante o desenvolvimento escolar, do sexto ao nono ano, esses significados, esse conhecimentos provisórios, devem ser reorganizados, adquirindo novos significados; as relações entre as variáveis, agora somente apontadas, mais tarde serão matematizadas e estruturadas em leis e teorias (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Nossa proposta é a de oferecer aos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental atividades de conhecimento físico que irão levá-los a pensar e a resolver um problema do mundo físico, dentro de suas condições. Estamos, principalmente, ensinando os alunos a gostar de Física (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Gostaria de destacar que esta construção do conhecimento que foi citada não é uma tarefa nada fácil para os professores que estão interagindo com crianças e adolescentes de uma faixa etária que é pura explosão de pensamentos acelerados. Por isso que ensinar Física desde as séries iniciais se torna indispensável.

Quando os alunos chegam ao Ensino Médio se deparam, logo nas primeiras aulas, com uma cinemática totalmente pronta e que precisa de um bom conhecimento em funções para a correta interpretação de gráficos. Normalmente, estes alunos que provavelmente não tiveram uma boa base no Ensino Fundamental, têm dois discursos: "Física é muito difícil para mim"; ou, "eu não suporto Física". Isso, para justificarem seus fracassos com esta disciplina.

Mas, na verdade, as pesquisas em ensino nos têm mostrado que o conhecimento é necessariamente construído e não pode ser apresentado pronto para os alunos, pois assim o mesmo é insignificante, difícil e chato. Abaixo, destacamos alguns trechos destas pesquisas para exemplificação do que foi dito:

O processo cognitivo evolui sempre numa reorganização do conhecimento, que os alunos não chegam diretamente ao conhecimento correto. Este é adquirido por aproximações sucessivas, que permitem a reconstrução dos conhecimentos que o aluno já tem (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

O objetivo fundamental da memória é dar suporte para um raciocínio criativo, esquemático, organizacional, e não para lembranças exatas (CURY, 2003).

Atualmente, professores têm argumentado que este ensino construtivista (citado neste trabalho) possui diversas falhas e que entre a teoria e prática existe um grande abismo. Com o grande volume de demandas educacionais que os professores precisam enfrentar no dia a dia em sala de aula, tais como: novas disciplinas, novos métodos e diversidade de alunos, parece que nada do que esteja sendo proposto será eficaz e argumentam que o ensino tradicional é o que melhor se aplica à realidade da sala de aula.

Por outro lado, vejamos a contra-argumentação dada pelo autor, citado abaixo, para os professores que pregam que o retorno ao ensino tradicional seria a solução para muito dos problemas educacionais atuais.

As dificuldades que os professores de Ciências vivem cotidianamente nas salas de aula quase nunca são conseqüência da aplicação de novas propostas curriculares com uma orientação construtivista, senão que, na maior parte dos casos, ocorrem devido à tentativa de manter um tipo de educação científica que em seus conteúdos, em suas atividades de aprendizagem, em seus critérios de avaliação e, sobretudo, em suas metas está muito próxima dessa tradição (POZO, CRESPO, 2009).

Estes mesmos autores ainda citam que a saudade do passado não deve impedir que percebamos as enormes mudanças culturais que estão ocorrendo que tornaria inviável o retorno deste ensino tradicional.

Diante do mundo cada vez mais tecnológico em que vivemos, onde cada vez mais cedo as crianças interagem com estas tecnologias e com o aumento do acesso as informações e globalização perguntamos:

Será que ainda é possível no Ensino Fundamental dar uma aula de Ciências tradicional, sem uma abordagem conceituai e construtivista dos fenômenos físicos que nos rodeiam e que também estão por trás de muitas destas tecnologias?

3 Formação dos Professores das Séries Iniciais

3.1. Física na Formação dos Professores das Séries Iniciais

Os temas abordados neste tópico serão exclusivamente baseados em pesquisas realizadas anteriormente e publicadas em revistas de divulgação científica em ensino de Física.

Nosso objetivo aqui não é de uma análise profunda do curso de Formação de Professores, pois este não é foco deste trabalho, mas a contextualização é muito importante, visto que, este tem participação direta no ensino de Física nas séries iniciais.

A formação em Física que professores das séries iniciais têm no curso de Formação de Professores, também conhecido como Magistério, é determinante para o bom desenvolvimento do ensino físico nas séries iniciais do Ensino Fundamental, pois serão estes profissionais que irão desenvolver e pôr em prática tudo o que as pesquisas preconizam como ideal para o ensino de Física nas séries iniciais, pois são estes professores que conduzirão os pequeninos na construção e desenvolvimento do aprendizado.

A seguir, analisaremos os relatos de uma pesquisa realizada no início dos anos 90, em uma escola pública de magistério de Porto Alegre,

RS.

Durante um ano, vivenciamos o ensino de Física praticado na escola-caso (2° semestre de 1989 e 1° semestre de 1990). Essa vivência nos mostrou que o ensino de Física na escola não era o adequado para a

habilitação Magistério, pois estava completamente dissociado do ensino de Ciências feito nas séries iniciais. Devido a essa inadequação detectada, procuramos subsídio para mudança (OSTERMANN, MOREIRA, SILVEIRA,

1992).

Sabemos que ainda hoje os professores das séries iniciais, normalmente quando têm aulas de Física no curso profissionalizante, habilitação Magistério, não são muito diferentes das que são lecionadas no Ensino Médio, como foi identificado nesta pesquisa.

Não estamos questionando aqui qual deveria ser o conteúdo programático abordado no Ensino Médio, especialização Magistério, e muitos menos, dizer como deveria ser a aula de Física no Magistério, por não ser o foco desta pesquisa. Porém, no desenvolvimento da mesma e leitura de pesquisas anteriores, ficou clara a necessidade de uma abordagem dos conceitos físicos diferenciados das que são dadas nas aulas do Ensino Médio tradicional. Esta abordagem poderia ser em aulas de Física extras, em cursos de formação continuada de professores, em curso de especialização ou outras formas, nas quais deixaremos em aberto aqui para pesquisas futuras.

No desenvolvimento da pesquisa, na escola citada anteriormente, os pesquisadores propuseram uma nova estratégia instrucional conforme citado abaixo:

Os dados obtidos neste estudo nos sugerem que a Física é indispensável no 2° grau Magistério, mas deve ser ensinada com um enfoque distinto daquele usualmente dado ao 2° grau tradicional (com programa de preparação para trabalho). Ao invés de ser preparatório para estudos posteriores, o 2° grau Magistério é um curso de formação profissional. Nada mais natural, então, que a Física seja ensinada com outro enfoque. Este enfoque deve ser basicamente conceituai e qualitativo, com muita experimentação, concentrando-se naqueles conceitos físicos que

serão abordados no ensino de Ciências nas séries iniciais (OSTERMANN, MOREIRA, SILVEIRA, 1992).

Para estes pesquisadores esta nova estratégia instrucional deveria ter algumas características, tais como:

Abordar conceitos físicos relevantes para as ciências das séries iniciais. Qualitativa e com ênfase conceituai.

Aliada a experimentação à argumentação teórica do professor, sempre que possível com discussões participativas dos alunos, a fim de criar contradições e insatisfações com as concepções existentes.

Promover a formulação da concepção científica, quando esta parecia potencialmente significativa para os alunos.

Essa nova estratégia instrucional foi aplicada no 2° semestre da escola caso citada pelos pesquisadores. As aulas que as alunas tiveram no 1° semestre foram dadas no modo tradicional. A seguir, alguns dos relatos que foram analisados:

"No 2° semestre, a gente participou formulando junto os conceitos. Com as aulas práticas nós víamos o que estávamos fazendo e todas as alunas se comprometeram com o trabalho. Estas experiências que fizemos no 2° semestre podem ser feitas com as crianças, se adaptadas à idade delas, para construir dentro delas o conhecimento da Física certo. Do mesmo jeito que nós pensávamos errado, a criança também pensa e nós devemos tentar mudar isso dentro da criança." (aluna C.A 16 anos).

"No 2° semestre, as aulas melhoraram bastante porque tinham as experiências, e as discussões sobre as nossas idéias trazidas para a aula eram importantes." (Aluna S.E, 15 anos).

"Só a partir de nossas próprias idéias é que podemos aprender e reconhecer nossas limitações frente à posição trazida pelo professor. O que nós fizemos nas aulas (2° semestre), explorando as idéias até chegar às idéias certas, é melhor caminho para se aprender." ( aluna R. O, 16 anos).

Os pesquisadores citados acima concluíram que:

A Física é indispensável no 2° grau Magistério, mas deve ser ensinada com um enfoque distinto daquele usualmente dado ao 2° grau tradicional (com programas de preparação para o trabalho). Ao invés de ser preparatório para estudos posteriores, o 2° grau Magistério é um curso de formação profissional. Nada mais natural, então, que a Física seja ensinada com outro enfoque (OSTERMANN, MOREIRA, SILVEIRA, 1992).

A próxima pesquisa, que será analisada, teve como objetivo principal trazer uma proposta para melhorar o ensino de Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental e foi realizada com professores que já lecionavam.

Esta proposta pode ser caracterizada como formação continuada de professores, conforme podemos ver nos objetivos da pesquisa na citação abaixo:

Promover uma introdução aos conceitos físicos durante as séries iniciais, de forma que esta não só deixe de ser um obstáculo adicional ao ensino subsequente, mas que, principalmente, desperte o interesse das crianças para Ciência, foi o objetivo da proposta que relatamos neste artigo. A maneira mais adequada para atingir este objetivo é através da formação continuada de professores. Assim, desenvolveu-se um programa de qualificação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Parte do programa foi aplicado na forma de um curso de extensão universitária da UFRGS e parte na forma de minicurso oferecido no II Encontro Estadual de Ensino de Física realizado pelo Instituto de Física da UFRGS (DAMASIO, STEFFANI 2008).

Nesta pesquisa, assim como na anterior também, é citada a abordagem dos conceitos físicos no curso de Formação de Professores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (Magistério) como podemos ver:

A formação de professores - com exceção de raros casos - das séries iniciais, não vê com atenção necessária a capacitação para ensino de ciências naturais. Como conseqüência, os professores carregam informações equivocadas ou mesmo errôneas. Estas informações são repassadas aos estudantes, causando um ensino conceitua/mente equivocado de Física nas séries iniciais (DAMASIO, STEFFANI 2008).

No desenvolvimento e aplicação do programa de qualificação de professores, propostos na pesquisa citada, os pesquisadores também tiveram cuidados na seleção das experiências e de materiais que seriam utilizados. Procuraram utilizar materiais de baixo custo e de fácil acesso que pudessem ser utilizados por qualquer escola, independente da cidade ou condições financeiras da mesma.

Diferentemente da primeira pesquisa, citada neste tópico, onde a pesquisa de campo foi realizada com professoras do curso de Formação de Professores (Magistério), esta foi realizada com 12 professoras, já formadas, durante o período de recesso escolar, onde foi respeitado o ritmo de aprendizagem das referidas profissionais da educação.

A avaliação do programa foi feita através de entrevistas que consistia de 10 perguntas, das quais destacamos algumas que chamaram mais atenção, conforme citado abaixo:

A primeira e a segunda pergunta diziam respeito da conscientização de que se ensina Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Apenas duas professoras afirmaram ter uma idéia superficial de que a ensinavam antes do curso; outras duas, afirmaram ter consciência que a ensinavam a

seus alunos; e, uma terceira disse ter consciência, mas que não intitulava 'Física' aos conceitos abordados. Porém, a maioria (seis) disse que não tinha consciência de que ensinavam Física antes do curso.

A terceira e a quarta pergunta buscavam levantar informações sobre a segurança das professoras para o ensino de Física nas séries iniciais, antes e depois do curso, respectivamente. Dez professoras disseram que não tinham nenhuma segurança antes do curso; duas professoras declararam que já tinham alguma segurança. Após o curso, de maneira geral, todas as professoras declararam maior segurança para ensinar Física a seus alunos e uma das profissionais da educação chegou a sugerir a ampliação da carga horária do curso (DAMASIO, STEFFANI 2008).

A pesquisa citada foi desenvolvida durante o curso de mestrado de DAMASIO, que obteve a seguinte conclusão:

Pode-se avaliar como tendo colhido resultados positivos, tanto em relação aos professores de Ensino Fundamental, que tiveram algumas lacunas de sua formação parcialmente preenchidas, como em relação aos alunos das séries iniciais, que tiveram aulas que eles classificaram como divertidas e passaram a ver a Física como uma disciplina legal, até fácil (DAMASIO, STEFFANI 2008).

A leitura e análise de pesquisas, realizadas anteriormente, levou-nos a refletir e está nos ajudando a responder a pergunta feita na introdução desta monografia: "Por que os conceitos de Física não são abordados desta maneira na maioria das escolas?"

Este tópico nos mostra que para que a Física seja abordada nas séries iniciais, de acordo com as pesquisas recentes, temos também que solucionar alguns problemas na formação de professores, que já foram levantados por pesquisas um pouco mais antigas e que ainda não foram solucionados.

3.1 Conceitos Físicos Aprendidos e Ensinados no Curso de Formação

No decorrer das leituras dos artigos, livros e pesquisas para o desenvolvimento deste trabalho, foi possível constatar a existência de um paradoxo no ensino brasileiro na referida disciplina Física.

Tentando buscar explicações e verificações para as hipóteses levantadas na introdução deste trabalho, foi possível perceber que as "recentes pesquisas" sejam um dos possíveis motivos da não aplicabilidade e abordagem das mesmas nas escolas do estado do Rio de Janeiro, que é, inclusive, o foco de pesquisa deste trabalho. Não podemos ignorar outras hipóteses que apareceram no desenvolvimento desta monografia, as quais faremos um breve relato aqui por interferirem diretamente no nosso objeto de pesquisa.

Sendo assim, utilizaremos um pouco de metáforas poéticas para tentar relatar o mais breve possível essas complexas constatações que deixaremos em aberto para futuras pesquisas, pois não queremos perder o nosso foco de pesquisa.

Segue abaixo uma pequena crônica que tenta relatar tudo sobre este paradoxo que chamaremos de paradoxo do ensino:

No curso de formação de professores, como foi visto anteriormente, as aulas de Física não são significativas, adequadas, nem estão de acordo com o que tem mostrado as pesquisas citadas neste trabalho. Para que se alcance um bom desenvolvimento dos conceitos físicos nas aulas de Ciências do Ensino Fundamental, os futuros professores deveriam ter um enfoque de ensino da Física voltada para o Ensino Médio, onde o conhecimento físico aprendido no curso de Formação de Professores deveria ser significativo e experimental, de modo que ensinasse a estes futuros profissionais da educação a utilização do método científico, bem como, a utilização de uma física conceituai e divertida, que não necessita de um formalismo técnico para com as crianças do Ensino Fundamental.

No entanto, a realidade em sala de aula é bem diferente da idealizada aqui. As aulas de Ciências, no Ensino Fundamental, com raras exceções, abordam temas de Física.

Os alunos, por não aprenderem a gostar de Ciências, não 'abrem a mente para viajar neste divertido mundo' dos conceitos físicos e quando chegam ao Ensino Médio e lhes são apresentados uma enorme quantidade de conceitos físicos que não tem significado algum para eles, exigindo-lhes, ainda, a necessidade de uma Matemática um pouco mais sofisticada, eles passam a dizer que odeiam Física. Na verdade, sabemos que não a odeiam, simplesmente, nunca foram 'apresentados' um ao outro.

Os poucos alunos que descobrem por conta própria esse mundo encantador da Ciência ficam limitados por seus colegas de classe. Sendo assim, decidem fazer faculdade de Ciências. Na faculdade, alguns acreditam que podem mudar o ensino da Física e optam por fazer Licenciatura em Física.

Já na licenciatura, descobrimos que a Física é ensinada do mesmo jeito que é ensinada no curso de Formação de Professores, todavia de modo bem mais conceituai e com uma Matemática mais sofisticada ainda. Os alunos que querem tentar mudar o ensino da Física, ficam encantados com as poucas disciplinas em ensino de Física que se tem na licenciatura e decidem utilizar tudo o que foi aprendido nestas aulas.

Quando chegam a seu primeiro dia de aula em uma escola de Formação de Professores de Ensino Médio, descobrem que é uma exceção e é apenas um 'beija-flor tentando apagar o fogo na floresta'. A pergunta que fica é: Fazer a nossa parte para apagar este "incêndio" no ensino da Física ou continuar neste paradoxo?

Os professores de Ensino Médio que estão tentando mudar o panorama do ensino da Física no Brasil, mesmo não tendo sido qualificado adequadamente, são apenas 'beija-flores tentando apagar todo o "incêndio"' no ensino da Física. Mas a hora em que os "elefantes" com toda a sua majestosa contribuição decidirem, de uma vez por todas, acabar com o

"incêndio" da educação, há de se ter uma fortíssima convicção que o nosso sonho estará realizado. E o paradoxo do fracasso no ensino da Física será transformado no paradoxo do sucesso.

Consequentemente, os alunos do Ensino Fundamental aprenderão a gostar de Física, pois terão aulas de Ciências com professores capacitados e treinados com as metodologias e conceitos de ensinos atuais, que possivelmente aprenderão no curso de Formação de Professores ou em cursos de reciclagem. Quando estes mesmos alunos chegarem ao Ensino Médio terão melhor entendimento dos conceitos físicos, pois eles já estarão familiarizados com estes conceitos e terão maior facilidade de aplicação junto à Matemática. Chegando a faculdade, provavelmente, desenvolverão um bom trabalho e produzirão excelentes pesquisas para melhorar ainda mais o ensino da Física e, no futuro, tornar-se-ão "elefantes", infinitamente mais eficientes que os anteriores e apagarão as últimas chamas deste "incêndio" no ensino da Física, concretizando-se, assim, o paradoxo do sucesso do ensino da Física no Brasil.

4 Análise e Abordagem dos Conteúdos Programáticos

4.1 Temas de Física Abordados do 2° ao 5° ano do Ensino Fundamental

Neste tópico será feita uma análise qualitativa dos conceitos físicos abordados nos livros de Ciências e materiais de apoio pedagógico utilizados pela Escola Municipal Professor Castilho, citada na introdução.

Os livros analisados são os que foram recebidos pelas escolas do município do Rio de Janeiro, da FNDE (Ministério da Educação), referentes aos anos 2010/2011/2012. Estes são livros da Coleção Porta Aberta e Ciência, (editora FTD, 1a edição. São Paulo, 2008), os mesmos citados na referência.

Livro; Porta Aberta e Ciência 2° ano:

Na unidade seis: Água, ar e solo, faz-se uma abordagem do conceito físico: Ar, muito similar à abordagem feita na atividade prática deste trabalho, citado no capítulo 5.

O experimento sugerido pelo livro é exatamente o mesmo utilizado nesta pesquisa. Porém, o desenvolvimento que o livro propõe para o experimento é muito diferente do que as pesquisas em ensino têm proposto. O livro inicia bem o experimento descrevendo os materiais utilizados, dando-lhes significados. A contradição com as pesquisas em ensino vem quando, na primeira etapa, ele escreve "como fazer" e, em seguida, dá um passo a passo dizendo tudo o que deve ser feito pelo aluno: "1) Amasse o papel e aperte bem no fundo do copo; 2) vire o copo de boca para baixo..." e, daí por diante. Contrariando, assim, as pesquisas citadas anteriormente, que nos diz que o conhecimento não pode ser dado pronto. O professor deve propor o problema em forma de desafio e o aluno investigando a solução do problema constrói o conhecimento junto com seus similares, sob a orientação do professor. Este comentário foi inevitável devido ao fato de estar diretamente ligado ao experimento desenvolvido na atividade prática desta pesquisa. Não nos aprofundaremos mais nesta análise, visto que, esta não é o foco deste trabalho, deixando, então, em aberto para pesquisas futuras de análise crítica aos livros didáticos.

Na unidade nove: Planeta Terra e Outros Astros são abordados diversos conceitos físicos, tais como: sistema solar, movimento de translaçao e rotação, fases da lua. No tópico: Fases da lua é proposto o experimento da lanterna representando o sol e uma bola espetada num palito representando a lua. Este experimento também não foi proposto em forma de desafio, onde o aluno deveria resolver o problema.

Livro Porta Aberta e Ciência 3° ano:

Neste livro, o que nos chama atenção é que, os conceitos físicos que foram abordados superficialmente no livro anterior são novamente estudados; porém, com um aprofundamento maior, caracterizando, assim, a construção do conhecimento, conforme preconiza as pesquisas em ensino.

Na unidade um: Terra e Universo, o conceito de rotação da Terra é relacionado com dia e noite e sombras. Também, são relacionadas, e muito bem, as estações do ano, com a inclinação do eixo de rotação da Terra e o movimento de translação. Na representação esquemática do movimento de translação da Terra a elipse representada é quase circular com o sol no centro, evidenciando uma correção dos livros antigos de Ensino Fundamental, que tinham uma elipse bem acentuada com o sol descentralizado, que muitas vezes causava confusão da relação das estações do ano com a inclinação do eixo de rotação da Terra.

Na unidade dois: Vento, uma fonte de energia o conceito de ar é novamente abordado, diferentemente da abordagem anterior, onde o objetivo era comprovar a existência de ar. Neste livro, o conceito de ar é relacionado com a formação e velocidade do vento, ou seja, aborda o conceito Ar em movimento. No tópico: Força do vento é feita uma relação bem superficialmente do conceito de ar em movimento com energia eólica.

Livro Porta Aberta e Ciência 4° ano:

Na unidade dois: Composição e propriedades da água são abordados diversos conceitos físicos, tais como: composição, propriedades e estados físicos da água. O conceito de Água foi apresentado superficialmente no livro do 2° (segundo) ano. Já no livro do 4° (quarto) ano são abordadas as propriedades da água, caracterizando que a metodologia utilizada pelo livro é de construção gradual do conhecimento.

Na unidade quatro: As características da atmosfera terrestre são abordados os conceitos de: atmosfera, o ar e suas propriedades, pressão, altitude, temperatura e umidade do ar. Da mesma maneira que o conceito de Água foi construído conforme citado anteriormente, o conceito de Ar foi também sendo construído. No livro do 2° (segundo) ano foi apresentado o experimento para comprovar a existência do ar; no livro do 3° (terceiro) ano foi apresentado um experimento para comprovar o movimento do ar e no livro do 4° (quarto) ano são apresentadas as propriedades do ar.

Os livros disponibilizados para esta escola em questão estão, de certa forma, de acordo com as pesquisas recentes do ensino da Física, pois os conceitos físicos são abordados com a utilização de experimentos, mesmo que estes tenham que ser ainda ajustados. Os conceitos são apresentados de forma conceituai e vão se aprofundando gradativamente, caracterizando o construtivismo do conhecimento.

4.2 Como os Temas Devem Ser Abordados em Sala de Aula

Antes de falar de como os temas devem ser abordados, faremos uma pequena introdução sobre a SPA (síndrome do pensamento acelerado), citada inúmeras vezes por Augusto Cury, no livro, "Pais Brilhantes Professores Fascinantes", a qual comentaremos superficialmente para não fugir do foco deste trabalho.

Segundo Cury, umas das principais causas da SPA é o excesso de estímulo visual e sonoro produzido pela TV, o excesso de informações e a paranóia do consumo e da estética, gerando assim, uma compulsão por novos estímulos, semelhante ao que ocorre na dependência das drogas.

Os portadores de SPA se agitam na cadeira, têm conversas paralelas, não se concentram, mexem com os colegas, que são tentativas de aliviar a ansiedade gerada pela SPA. Provavelmente, todos os

professores já conheceram algum aluno com SPA, caso não, certamente um dia o conhecerá.

A SPA dos alunos faz com que as teorias educacionais e psicológicas do passado quase não funcionem, porque, enquanto os professores falam, os alunos estão agitados, inquietos, sem concentração e, ainda por cima, viajando nos seus pensamentos. Os professores estão presentes na sala de aula e os alunos estão em outro mundo (CURY, 2003).

Qual professor que nunca, em algum momento de sua vida acadêmica, se deparou com o que foi citado por Cury no trecho acima? Pois é como este pesquisador da mente humana descreveu e muito bem. A nossa teoria educacional tradicional parece que não está funcionando mais, e muitos professores questionam porquê.

Devido essa constatação feita por Cury ficou ainda mais reforçado o que as pesquisas em ensino de Física das séries iniciais preconizam como ideal. As atuais metodologias de ensino são mais dinâmicas, experimentais e significativas, onde os alunos estão o tempo todo interagindo entre si e com o professor, fazendo com que os alunos, mesmo os que têm SPA, aprendam os conceitos que estão sendo ensinados com maior facilidade.

No tópico 2.5 várias pesquisas em ensino citadas falavam da importância do ensino significativo para crianças. Para Cury, o significado vai muito além do simples entendimento dos alunos. O significado aguça a curiosidade, prende a atenção, sendo uma poderosa ferramenta, citada tanto pelos pesquisadores de ensino como por Cury, para dar esse significado ao questionamento. Esse questionamento que foi utilizado pelo livro texto Ciências no Ensino Fundamental, citado no tópico 2.1 tem um papel psicológico fundamental no aprendizado, como podemos ver nas citações abaixo:

A arte da pergunta faz parte da educação dos nossos sonhos. Ela transforma a sala de aula e a sala da nossa emoção num ambiente poético, agradável, inteligente (CURY, 2003).

A exposição interrogada transforma a informação em conhecimento, e o conhecimento, em experiência. O melhor professor não é o mais eloqüente, mas o que mais instiga e estimula a inteligência (CURY, 2003).

As palavras: "Porquê? Como? Onde? Qual o Fundamento disso?" devem fazer parte da sua rotina.

A exposição interrogada gera a dúvida, a dúvida gera o estresse positivo, e este estresse abre as janelas da inteligência. Assim, formamos pensadores, e não repetidores de informações (CURY, 2003).

A comprovação do que foi escrito pelo psiquiatra Cury está na citação abaixo retirada do livro texto, que também foi utilizado na pesquisa de campo.

Em nossa proposta, o experimento tem a função de gerar uma situação problemática, ultrapassando a simples manipulação de materiais. Por isso, dedicamos um tempo especial para que o aluno reflita e possa contar o que fez, tomando consciência de suas ações e propondo explicações casuais (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Outro ponto importante, que merece destaque neste tópico, é que o conhecimento nunca pode ser dado pronto para o aluno, como já foi dito anteriormente. Pois quando apresentamos um problema com solução não estamos aguçando a curiosidade dos alunos, mas sim acabando com o encantamento da descoberta e não estamos levando o aluno à reflexão, que

é importantíssima no processo de ensino-apredizagem, como podemos ver na citação abaixo:

Quando levamos nossos alunos a refletir sobre os problemas experimentais que são capazes de resolver, ensinamo-lhes, mais do que conceitos pontuais, a pensar cientificamente o mundo, a construir uma visão de mundo (CARVALHO, VANNUCCHI, BARROS, GONÇALVES e REY, 2010).

Esse refletir sobre o problema, citado por CARVALHO, é de certa forma uma conclusão do raciocínio das crianças, pois no livro texto, utilizado neste trabalho, ao final de cada atividade, a professora, depois de fazer os questionamentos para os alunos, solicita que eles escrevam e desenhem tudo aquilo que entenderam e aprenderam na aula.

Essa conclusão de raciocínio das crianças pode ser comprovada com as citações de Vygotsky feitas no artigo de LIMA e CARVALHO:

Diz Vygotsky que, quando a escrita ainda não oferece à criança segurança para refletir o pensamento desejado, ela emprega o desenho como o meio mais eficiente para exprimir seu pensamento. Mas, de acordo com a elevação do domínio da escrita, ela se satisfaz com seu texto e, então, o desenho começa a assumir outras funções, principalmente aquela de descrever graficamente o que já o foi pela escrita (LIMA, CARVALHO 2002).

Para Vygotsky, as crianças não desenham aquilo que vêem, mas sim, o que sabem a respeito dos objetos, então, podemos afirmar que representam seus pensamentos, seus conhecimentos e/ou suas interpretações sobre dada situação vivida ou imaginada (LIMA, CARVALHO 2002).

5 Atividade Prática

A pesquisa de campo proposta neste trabalho e que foi realizada na Escola Municipal Professor Castilho, localizada no bairro de Guaratiba, cidade do Rio de Janeiro, onde buscamos respostas aos problemas citados no início desta monografia, será meramente qualitativo, pois uma análise quantitativa fugiria do nosso escopo, por não ter condições de dar um tratamento estatisticamente correto aos dados pesquisados neste trabalho, deixando assim, esta análise quantitativa em aberto para pesquisas futuras de outras áreas de pesquisa.

5.1 Planejamento da Atividade Prática

O planejamento das atividades da pesquisa de campo proposta neste trabalho será toda baseado na atividade 2 do capítulo 5 do livro texto "Ciências no Ensino Fundamental", visto que, não temos como objetivo neste trabalho propor novas maneiras de se fazer esse planejamento. O principal objetivo deste trabalho, juntamente com os professores, é o de incentivar aos mesmos a utilizar o material de apoio pedagógico já existente em sua escola e, também, de descobrir os motivos pelos quais este material não é utilizado amplamente nas escolas municipais do Rio de Janeiro, como já fora citado na introdução.

As propostas de trabalho com os professores serão apresentadas no centro de estudos, numa reunião que ocorre mensalmente na escola citada. Serão apresentados slides com as propostas e objetivos deste trabalho, onde também serão apresentados os livros de apoio pedagógico e um vídeo com a atividade 2 do livro texto. No final da apresentação será pedido que os professores respondam ao questionário, que será analisado no tópico: análise e comentários dos alunos e professores.

Com a finalidade de verificar as hipóteses, será proposto aos professores que, durante o desenvolvimento das atividades, solicitem o mínimo possível o licenciando, evitando a interferência externa do mesmo, para uma melhor análise do processo de ensino-aprendizagem que ocorra entre aluno e professor durante a realização da atividade.

Para verificar se existia a possibilidade de desenvolvimento satisfatório das atividades, propostas pelos livros de apoio pedagógicos recebidos pelas escolas municipais do Rio de Janeiro, sem a necessidade de um treinamento específico, dividimos as atividades em dois momentos:

Primeiramente, solicitamos aos professores que realizassem a leitura do capítulo 4 do livro texto, que é uma explicação detalhada das etapas de ação e reflexão que os alunos passam durante a realização das atividades de conhecimento físico. Estas etapas são primordiais para o bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Segue abaixo as 7 (sete) etapas que são detalhadas no livro texto:

- O professor propõe o problema;

- Agindo sobre os objetos para ver como eles reagem; - Agindo sobre os objetos para obter o efeito desejado;

- Tomando consciência de como foi produzido o efeito desejado; - Dando as explicações causais;

- Escrevendo e desenhando;

- Relacionando atividade e cotidiano.

Posteriormente, solicitamos aos professores que fizessem a leitura da atividade 2 do capítulo 5 do livro texto, onde foi feito uma análise e comentário por pesquisadores em educação das atividades que foram realizadas em escolas de São Paulo. Depois das leituras, sugerimos que os professores assistissem novamente ao vídeo da respectiva atividade, analisando este vídeo conforme os enfoques lidos anteriormente, dados pelos pesquisadores.

Após a realização das etapas anteriores, imaginamos que os professores já tenham posse dos requisitos mínimos para a realização da atividade. Segue abaixo a descrição da atividade 2 do capítulo 5 do livro texto:

O problema do copo:

Esta atividade tem por objetivo discutir a existência do ar e do espaço ocupado por ele.

Material utilizado na atividade:

- copo plástico transparente e rígido;

- recipiente transparente (balde, pote de cozinha, etc.) com água. Sua profundidade deve ser suficiente para que os copos fiquem totalmente submersos;

- folhas de papel (ofício, jornal etc.).

O problema:

Como será que a gente faz para colocar este papel dentro do copo e afundar o copo dentro da bacia com água, sem molhar o papel?

5.2Aplicacão da Aula Experimental para 3° e 4° ano

Para aplicação da aula experimental, proposta neste trabalho, foram escolhidas duas turmas da Escola Municipal Professor Castilho, de acordo com a disponibilidade de horários das professoras para realização da atividade proposta, ou seja: Não foi escolhida a "melhor" nem a "pior" turma, nem foi dado nenhum tratamento estatístico para esta escolha.

No dia posterior a apresentação feita aos professores, conforme citado anteriormente, as professoras Kátia ( 3° ano) e Jurema (4° ano) realizaram a atividade nas suas respectivas turmas, no mesmo dia, porém, em horários diferentes.

As professoras iniciaram a atividade pedindo aos alunos que formassem grupos. Posteriormente, apresentaram todo material pedagógico e, em seguida, propuseram o problema em forma de desafio.

"De que maneira eu vou colocar o papel no meu copo e vou colocar o copo dentro do balde sem molhar o papel?" (Professora Kátia).

Durante a fala desta professora, o que chamou bastante atenção foi a indagação de um aluno perguntando se aquilo era mágica. Foi possível perceber a ciência e o lúdico se confundirem por um momento e alguns dos objetivos da atividade se realizarem, pois nesta pergunta foi possível perceber a curiosidade e atenção dos alunos voltadas para a atividade, exatamente como foi previsto pelas pesquisas.

Posteriormente a apresentação do material, as professoras escreveram o problema no quadro e os alunos iniciaram a atividade, onde ficou bastante característico a agitação, interação e motivação dos alunos, que se aproximaram dos objetos para ver como eles reagem e como obtém o efeito desejado. Também como foi previsto pelas pesquisas.

Ao término da etapa anterior, as professoras recolheram todo o material e com perfeição iniciaram as etapas de tomar consciência de como foi produzido o efeito desejado. Os alunos, já sentados, discutiam em grupo como conseguiram realizar o desafio e resolver o problema. Eles, naturalmente, davam as explicações causais, com muita personalidade e conhecimento, falando como se já tivessem estudado aquilo antes. Vale destacar que, as professoras ainda não tinham abordado este conceito em sala de aula. Evidenciando, assim, a construção do conhecimento que,

posteriormente, foi relacionado com o cotidiano dos alunos, caracterizado pela pergunta da professora Jurema:

"E se eu fizesse um furinho no copo, o que aconteceria?" E o aluno responde: "O ar sairia pelo furinho!"

Para finalizar, as professoras pediram que os alunos escrevessem e desenhassem tudo aquilo que eles fizeram durante a atividade (que será detalhado no tópico 5.3).

O que também chamou bastante atenção foi à similaridade das duas professoras durante o desenvolvimento da atividade e, também, da interação e comportamento dos alunos com o vídeo feito pelo LAPEF. Contrariando, em parte, o que se imaginava: "Que não seria possível a realização plena e satisfatória das atividades sem um treinamento especifico dado por especialistas", pois tudo o que foi proposto pelas pesquisas foi apresentado às professoras da maneira descrita no tópico 5.1 deste trabalho, o qual imaginamos que não seja a mais adequada, mas para efeito de pesquisa tentamos reproduzir as condições mais realistas possíveis para execução da atividade. Levando em consideração os recursos disponíveis aos professores das escolas municipais do Rio de Janeiro, que são: bibliotecas, que recentemente receberam livros de apoio pedagógicos com as pesquisas citadas neste trabalho, e acesso à internet na sala de informática. Sendo assim, a única interferência externa aos recursos disponíveis na escola seria a motivação dada pelo licenciando para utilização dos mesmos.

5.3 Análise e Comentários dos Alunos e Professores

Depois de apresentar as propostas de trabalho e como seria desenvolvida a atividade em sala de aula com os professores, conforme citado no tópico 5.2., foi solicitado às professoras que participariam da atividade que respondessem ao questionário a seguir.

Solicitamo-lhes que suas respostas fossem as mais sinceras possíveis, pois seriam utilizadas para uma análise qualitativa, que seria um complemento do que está sendo pesquisado neste trabalho.

Questionário feito ás professoras

1. Você aborda algum tipo de tópico (conceito) de Física nas suas aulas de Ciências dadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Qual(is)?

Respostas:

• Professora Jurema (4°ano): "Sim. Acho que quando falamos sobre o ar, a água, luz, calor, vento.,., mesmo que indiretamente, estamos abordando a Física."

• Professora Kátia (3°ano): "De uma certa forma, quando trabalhamos alguns conceitos como água, ar, vento, luz estamos trabalhando a Física, abordando-a de forma mais simples."

2. Você já tinha ouvido falar de algum trabalho ou de alguma pesquisa sobre ensino de Física no Ensino Fundamental?

Respostas:

• Professora Jurema (4°ano): "Não." • Professora Kátia (3°ano): "Não."

3. Você já tinha ouvido falar dos livros de apoio pedagógico que sua escola recebeu no ano de 2011? Caso sim, você já utilizou alguma vez esse conceito em sala de aula?

Respostas;

• Professora Jurema (4°ano): "Não." • Professora Kátia (3°ano): "Não."

4. Você se lembra de algum conceito que tenha aprendido nas aulas de Física do curso de Formação de Professores? Caso sim, você já utilizou alguma vez esse conceito em sala de aula?

Respostas:

• Professora Jurema (4°ano); "Não. Não tive aulas de Física no meu curso de Formação de Professores."

• Professora Kátia (3°ano): "Não, porque durante o curso de Formação de Professores não tive aulas de Física."

5. O que você achou das metodologias propostas na pesquisa em ensino de Física nos livros que chegaram recentemente à sua escola?

Respostas:

• Professora Jurema (4°ano): "A partir da experiência realizada em sala de aula, após ter conhecido o livro de apoio pedagógico, achei muito interessante e modificador. Mobiliza a turma, provoca uma troca de idéias e estimula a busca de novas informações sobre o tema."

• Professora Kátia (3°ano): "Depois de conhecer o livro de apoio pedagógico e realizada a experiência em sala de aula foi possível perceber que o trabalho é viável e muito interessante. Os alunos ficam motivados, trocam idéias e constróem o conhecimento juntos."

6. Você se sente segura para abordar os conceitos físicos da maneira como são abordados nas pesquisas apresentadas neste trabalho? Caso não, o que você acha que faltaria para você sentir mais segurança?

Respostas:

• Professora Jurema (4°ano): "Com certeza." • Professora Kátia (3°ano): "Sim."

Desenhos e comentários feitos pelos alunos que participaram da atividade.

Nesta análise não iremos nos prender aos erros de português dos alunos, visto que, o foco aqui é a análise de como se deu o desenvolvimento da atividade em sala de aula.

Segundo as pesquisas citadas anteriormente, os conceitos físicos aprendidos pelos alunos são construídos pela interação dos mesmos, como o experimento com a orientação do professor. Durante o desenvolvimento da atividade, em nenhum momento, a resposta foi dada pelas professoras aos alunos e, mesmo assim, de certa forma, eles conseguiram explicar - da maneira deles - os motivos pelos quais o papel não molhava. Na busca da solução do desafio, brincando, percebiam a existência do ar e que, de certa forma, ele ocupava um lugar dentro do copo, conforme podemos observar no que foi escrito a seguir pelos alunos:

Turma do 3° ano - Professora Kátia

O aluno diz que fez uma experiência, que colocou o papel dentro do copo e que na primeira vez não conseguiu; e, no final, diz que o ar não deixou a água entrar no copo.

Podemos perceber que este aluno conseguiu relacionar o fato do papel não molhar com a existência do ar dentro do copo e ainda percebeu que o ar ficou preso no fundo do copo, exatamente como ocorreu com os alunos da pesquisa do livro texto.

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Neste, a aluna diz que a aula de Ciências foi muito legal e descobriu que se coloca o papel no copo e o copo de cabeça para baixo dentro do balde o papel não molha e também diz que o ar não deixou a água entrar.

Durante o desenvolvimento da atividade ficou claro o entusiasmo, interesse e vontade dos alunos em resolver o desafio. Todos os alunos estavam bastante à vontade e fazendo tudo com muita atenção. A atividade parecia uma brincadeira, mas, na verdade, eles estavam, de certa forma, pesquisando a solução de um problema, tendo os primeiros contatos com método científico e dando um significado para tudo aquilo que estava sendo aprendido e que, segundo as pesquisas, terão um registro privilegiado em suas mentes, por ter uma carga emocional envolvida neste aprendizado.

Turma do 4° ano - Professora Jurema .* " ••'• • " • ' • ' ^• -•"^ -'^Viv' '-' - - = - . . . . , , . ; V . . ***** ^<íu • . .'l-, -w-t-*

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Foi possível perceber que, embora os alunos do 4° ano tenham uma facilidade com a escrita melhor que os alunos do 3° ano, a conclusão do problema não foi muito diferente. Evidenciando que os conhecimentos prévios são importantes na construção do conhecimento, porém não são determinantes para estruturação do aprendizado em nossas mentes, pois existem vários fatores emocionais, motivacíonais e psicológicos que, juntos com os conhecimentos prévios construíram o aprendizado.

A forma como este aluno descreveu a atividade é bem similar à descrita anteriormente, onde ele diz que prendeu o papel no fundo do copo e o ar não deixou entrar água.

Turma do 4° ano - Professora Jurema

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Curiosamente, esta aluna parece querer ir além do desafio proposto em sala de aula. Não satisfeita com o ar preso no fundo do copo, pergunta:

"Por que o ar ficou preso no copo e não deixou a água entrar?"

Fica a incógnita no ar: será que esta pergunta da aluna foi involuntária ou proposital?

6 Conclusão

6.1 Quais São as Problemáticas do Ensino de Física das Séries Iniciais

Antes de iniciar o desenvolvimento das atividades apresentadas neste trabalho, realizadas na escola Professor Castilho, imaginávamos que não seria possível a realização satisfatória das atividades da maneira como eram propostas pelas pesquisas, devido à falta de treinamento específico aos professores, que na maioria das vezes, nunca tiveram aulas de Física no curso de Formação de Professores, conforme visto nos tópicos 3.1 e 5.3. deste trabalho. Porém, depois de realizar a atividade e analisar os vídeos, relatórios e as argumentações dos alunos durante a atividade, ficou notório que existe a possibilidade de desenvolvimento deste tipo de atividade em quaisquer escolas, inclusive nas escolas municipais do estado do Rio de Janeiro, mesmo com os mínimos de recursos disponíveis a estes professores, como já citado anteriormente.

Diante desses fatos, foi possível constatar que o que falta hoje para que o ensino de Física no Ensino Fundamental das escolas municipais do Rio de Janeiro esteja de acordo com o que é proposto pelas pesquisas citadas neste trabalho é a motivação que deva ser estimulada nos professores, para utilizarem os recursos que, aos poucos, estão sendo disponibilizados às escolas municipais. Desconsiderando as particularidades e realidades diversas existentes entre as escolas.

Como o objetivo principal deste trabalho é a exposição da temática aqui citada, buscando um entendimento das possíveis causas do ensino de Física não estar de acordo com as pesquisas, consideraremos que todas as escolas municipais do município do Rio de Janeiro possuam os recursos mínimos citados em 5.2 e 5.3.

Não podemos deixar de citar que a motivação da qual tratamos neste trabalho vai muito além do simples fato de um licenciando visitar as escolas apresentando os livros, vídeos e material utilizados no desenvolvimento das