QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR: ALGUMAS REFLEXÕES A RESPEITO DO DESEMPENHO DOS EGRESSOS DE UNIVERSIDADE GAÚCHA
Samuel Martim de Conto Universidade do Vale do Taquari - Univates
samuelc@univates.br Júlia Elisabete Barden
Universidade do Vale do Taquari – Univates
jbarden@univates.br Carlos Cândido da Silva Cyrne
Universidade do Vale do Taquari – Univates
cyrne@univates.br
RESUMO
Este estudo objetiva analisar a situação dos egressos de uma universidade do RS, especificamente em relação ao desempenho desses no ENADE de 2017 e sua respectiva atuação profissional, bem como, contribuir nas dimensões de análise da qualidade dos cursos superiores. O estudo utilizou dados secundários do ENADE, do CPC e do IGC de 2017 e do Censo da Educação Superior para analisar e descrever os resultados do ENADE e por meio da coleta de dados primários com egressos, buscou identificar as contribuições do curso para a trajetória profissional em uma universidade gaúcha. Dentre os principais resultados encontrados constatou-se que 95% dos egressos estão atuando profissionalmente, comprovando a alta empregabilidade de quem concluiu um curso superior. Por outro lado, em relação ao ENADE, 50% dos cursos que foram avaliados obtiveram conceitos 4 ou 5 e 40% obtiveram conceito 3. Quanto ao IGC, das 22 universidades avaliadas em 2017, a universidade analisada ficou na 9ª posição, sendo que dessas, 5 eram universidades públicas. Palavras chave: qualidade do ensino superior; desempenho dos egressos; SINAES.
1. INTRODUÇÃO
Quando se analisa a qualidade de um produto a tarefa parece ser mais facilitada em comparação à avaliação da qualidade dos serviços, como é o caso do ensino superior. Embora tenhamos à disposição indicadores de qualidade averiguados pelo Ministério da Educação, via INEP, o sistema de avaliação do ensino superior brasileiro é complexo, abrangendo vários indicadores e deixando de fora outros.
É consenso que a qualidade geral do ensino em todos os níveis é baixa (MACHADO, 2007). E, com o avanço no número de instituições e de cursos de nível superior nas últimas três décadas, o critério qualidade parece não ter tido a mesma importância atribuída a outros critérios, como o financeiro. Os indicadores de desenvolvimento da educação possuem considerável importância na educação, principalmente quando repercutem a eficácia de medidas implantadas, ou mostram as ações necessárias para a melhor direção da IES (FRANCO, 2008).
A importância do ensino superior na atual sociedade do conhecimento, parece sinalizar um entendimento para além de indicadores quantitativos. Níveis de conhecimento mais elevados têm impactado no crescimento econômico dos países, sobretudo aqueles em que a qualidade da educação básica é acompanhada no ensino superior (LAMB, 2019). Ademais, a Educação Superior no Brasil tem recebido demandas de transformação da sociedade e das realidades locais. Nesse sentido, a formação profissional é uma das principais ações no sentido de atender aos problemas e oportunidades onde se encontram (SOBRINHO, 2008).
É neste contexto que um dos resultados com maior impacto no ensino superior seja a qualidade do ensino a qual o aluno teve acesso. As referências educacionais, as condições estruturais e o contexto cultural de cada Instituição de ensino superior, conjugado com as dimensões globais e locais, proporcionam agregar conhecimentos e desempenhar o papel de transformador da realidade (MOROSINI et al, 2016). Após a conclusão do curso, a trajetória dos egressos poderá impactar significativamente a sua vida e o local onde irá atuar.
O acompanhamento de diplomados por parte das IES torna-se fator preponderante para analisar os impactos promovidos pelo Ensino Superior. O avanço da sociedade passa pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia, desde que, seja amparada por pessoas capazes de atender estes anseios.
Diante disso, questiona-se qual é o impacto de um curso superior no desempenho profissional de seus diplomados? Objetiva-se nesse sentido analisar a situação dos egressos de uma universidade do RS, especificamente em relação ao desempenho desses no ENADE de 2017 e sua respectiva atuação profissional, bem como, objetiva-se contribuir nas dimensões de análise da qualidade de um curso superior.
Além desta introdução, o artigo está dividido na fundamentação teórica, contendo considerações de qualidade no Ensino Superior e panorama do setor, seguindo pela metodologia utilizada, posteriormente pela apresentação dos resultados e encerrando com as conclusões.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo está subdividido em aspectos da qualidade no ensino superior, com a abordagem do entendimento de qualidade, mecanismo de avaliação da qualidade, e a descrição do panorama atual do setor de Educação Superior, com apresentação de resultados do SINAES.
A satisfação dos consumidores, ou neste caso dos alunos que concluíram um curso, está diretamente relacionada à qualidade dos serviços prestados (KOTLER, 2006). Ao longo de um curso, na maior parte dos casos, o aluno não possui a real dimensão da qualidade do ensino que está frequentando. Essa análise ocorrerá após a conclusão do curso, já atuando profissionalmente ou ingressando no mercado de trabalho, onde se apresentará as dificuldades e desafios inerentes à sua atuação. A avaliação da qualidade do serviço é complexa, já que este por ser intangível, não poderá ser devolvido após seu uso, caso o aluno não estiver satisfeito (CONTO et al., 2013).
Para Juran e Gryna (1993), a qualidade [no ensino] possui algumas particularidades e é influenciada pelas características psicológicas (estética, beleza e conforto do ambiente), temporal (tempo de espera para atendimento em determinados setores), contratuais (garantia de serviço satisfatório), éticas (honestidade das pessoas que prestam o serviço e à propaganda verídica) e tecnológicas (laboratórios e equipamentos disponibilizados para dar suporte ao processo de aprendizagem).
Bertolin (2009) menciona que a qualidade no ensino superior possui diferentes entendimentos, desde o nível de análise (sala de aula, curso, instituição) até o período e local. Acrescenta que, em nível de mercado, uma IES pode ser analisada pela empregabilidade de seus alunos, enquanto para movimentos sociais pode ser analisada pelas suas intervenções visando a equidade. De fato, o entendimento a respeito de qualidade é subjetivo, porque depende fundamentalmente das concepções de mundo e do modelo de educação superior presente. Demo (1990) menciona que a qualidade da educação está embasada na qualidade da política educacional, sobretudo a importância que a educação é tratada pelos governos, como ocorre o processo de ensino/aprendizagem, bem como, de que maneira a sociedade está envolvida no processo educacional. A definição de indicadores de qualidade do ensino universitário desafia a racionalidade técnica, não constituindo tarefa fácil, pois, além das dimensões quantificáveis, exige a possibilidade de detectar processos e movimentos que rompem com paradigmas que se constituíram tendo como base a racionalidade técnica (CUNHA e PINTO, 2009).
A qualidade na esfera universitária, para Morosini (2001), é um conjunto de fases do tradicional ciclo: planejamento, ação, avaliação e promoção. Ainda nesse sentido, ao final da Década de oitenta e durante a Década de noventa, a concepção de qualidade foi deixada de lado para dar lugar à fase de avaliação. Nesse sentido, a maior parte das instituições desenvolve a avaliação universitária para atender às exigências de órgãos governamentais, e não com o propósito de qualificação das ações organizacionais. Entretanto, a qualidade está conectada com a avaliação, por meio de padrões definidos, com a coleta de dados e seu processamento, definindo os melhores serviços prestados e a garantia de sucesso institucional (MOROSINI, 2001). Essa complexidade de se analisar a qualidade de ensino, também é abordada por Cunha (2014), como fator resultante dos processos avaliativos. Embora as informações de relatórios avaliativos não tenham em sua maioria a análise adequada por parte das Instituições, é necessário que se assegure à avaliação o significado para quem avalia e para quem é avaliado (GRIBOSKI, 2012).
No Capítulo IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tratando do ensino superior em seu Art. 43º, explicita o entendimento de qualidade, através da caracterização de compromissos desse nível de ensino. Especificamente em relação aos diplomados, a Lei estabelece que a Educação Superior tem por finalidade “formar diplomados aptos para inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua”. Assim, fica clara a ideia de que as Instituições devem se preocupar também com qual qualidade os seus alunos se formam.
A Constituição Federal de 1998, no seu Art. 209, registra que o ensino é livre à iniciativa privada, desde que, atenda às exigências de autorização e avaliação de qualidade
pelo Poder Público. Como forma de avaliar a qualidade do ensino superior no país, foi instituído em 2004, por meio da Lei Nº 10.861, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), estruturado na avaliação de três componentes: as Instituições, os cursos e os estudantes. Os principais objetivos do SINAES é avaliar os aspectos relacionados ao ensino, à pesquisa, à extensão, à responsabilidade social, ao desempenho dos alunos, à gestão da IES, ao corpo docente e às instalações. Nesse sentido, os resultados têm servido para orientar a oferta de Ensino Superior, tornando público a cada ciclo avaliativo, os critérios de qualidade exigidos na Educação Superior. A divulgação abrange os dados do Censo, do cadastro, CPC e IGC. Esses resultados também têm servido com a finalidade de Renovação de Reconhecimento e de Recredenciamento de cursos e IES. Por meio dos resultados do SINAES, as IES podem direcionar suas ações para a eficácia organizacional, acadêmica e social, os órgãos governamentais para a criação de políticas públicas e, pela comunidade, abrangendo pais e estudantes, para as decisões em relação aos cursos e Instituições. Caso o resultado de algum curso seja insatisfatório, há um protocolo firmado entre a IES e o MEC objetivando transpor eventuais dificuldades (BRASIL, 2004). De certa forma o Brasil adota um sistema avaliativo semelhante ao realizado em outros países, onde a expansão quantitativa do Ensino Superior foi realizada mediante um rígido e sistemático controle dos padrões de qualidade, obedecendo a processos de avaliação sujeitos a constantes aperfeiçoamentos (MARCHELLI, 2007). Diante disso, o Estado supervisiona os padrões de qualidade esperados por meio dos indicadores e requisitos legais presentes nos instrumentos de avaliação, buscando garantir a oferta da educação superior nos parâmetros estabelecidos pela legislação (GUERRA, 2018).
No atual cenário competitivo e globalizado, tem-se tornado um dos principais desafios das IES privadas, conquistar e manter a vantagem competitiva, ao mesmo tempo a preocupação com a qualidade das suas atividades e atendimento às exigências dos órgãos governamentais. É nesse contexto que a adoção de técnicas de gestão profissional tem sido adotada com maior frequência, inclusive em instituições comunitárias e confessionais, a fim de não serem superadas pelas IES exclusivamente privadas (SCAGLIONE e COSTA, 2011). Schwartzman (1994) acrescenta que a demanda interessada em ingressar no Ensino Superior deveria avaliar outros indicadores de qualidade dos cursos, como a taxa de absorção de egressos no mercado de trabalho, e não somente as variáveis como qualificação de professores, equipamentos disponíveis e outros que julgam estarem correlacionados à qualidade do curso.
2.2 PANORAMA DO ENSINO SUPERIOR
O número de matrículas no Ensino Superior em 2017 atingiu 8.286.663, crescimento de 3% em relação à 2016. Esse número significa que apenas 16% da população de 25 a 34 anos está matriculada no Ensino Superior no Brasil, ainda muito aquém da meta do Plano Nacional de Educação para 2024 que almeja a taxa líquida de 33%. Desse montante de matriculados, 78,8% são do ensino presencial e 21,2% são do ensino a distância, sendo que nas IES privadas estão matriculados 75% dos alunos (INEP, 2018).
Embora as IES privadas tenham enfrentado dificuldades a partir de 2014, com a redução significativa do FIES, há ainda aproximadamente 50% dos alunos com algum tipo de financiamento estudantil (PROUNI e FIES). Isso significa que o Governo ainda é o maior financiador do Ensino Superior nas IES privadas (HOPER, 2018). Com o mercado privado da Educação Superior estimado em R$ 55 bilhões, a competição aumentou consideravelmente nos últimos anos, a ponto de 12 grupos deterem 45,4% do mercado e 37,8% da receita líquida da Educação Superior (HOPER, 2019).
O total de IES no país em 2017 era de 2.448, sendo 12,1% públicas e 87,9% privadas (TABELA 1). Em relação à distribuição por organização acadêmica, 8,1% eram
universidades, 7,7% eram centros universitários, 82,5% eram faculdades e 1,6% eram institutos federais e centro federal de educação tecnológica. Em relação à distribuição das IES pelas regiões do país, o Sudeste concentra a maior parte (45,8%), seguido pela região Nordeste (21,1%), na sequência a região Sul (16,5%), em quarto lugar a região Centro-Oeste (9,8%) e por último a região Norte (6,7%). Cabe destacar que apenas 7,7% na região Sul e 7,9% na região Centro-Oeste são IES públicas, enquanto no Sudeste este percentual se aproxima de 14%.
Tabela 1 – Número de Instituições de Ensino Superior, por regiões e por organização acadêmica - 2017
Total IES % Univers. % C. Univ. % Fac. % IF/CEFET %
Brasil 2.448 199 8,1 189 7,7 2.020 82,5 40 1,6 Pública 296 12,1 106 53,3 8 4,2 142 7,0 40 100,0 Privada 2.152 87,9 93 46,7 181 95,8 1.878 93,0 - - Regiões Norte 165 6,7 17 8,5 11 5,8 130 6,4 7 17,5 Pública 24 14,5 15 88,2 1 9,1 1 0,8 7 100,0 Privada 141 85,5 2 11,8 10 90,9 129 99,2 - - Nordeste 517 21,1 39 19,6 27 14,3 440 21,8 11 27,5 Pública 66 12,8 32 82,1 - - 23 5,2 11 100,0 Privada 451 87,2 7 17,9 27 100,0 417 94,8 - - Sudeste 1.121 45,8 80 40,2 101 53,4 929 46,0 11 27,5 Pública 156 13,9 29 36,3 4 4,0 112 12,1 11 100,0 Privada 965 86,1 51 63,8 97 96,0 817 87,9 - - Sul 405 16,5 49 24,6 34 18,0 316 15,6 6 15,0 Pública 31 7,7 21 42,9 2 5,9 2 0,6 6 100,0 Privada 374 92,3 28 57,1 32 94,1 314 99,4 - - Centro-Oeste 240 9,8 14 7,0 16 8,5 205 10,1 5 12,5 Pública 19 7,9 9 64,3 1 6,3 4 2,0 5 100,0 Privada 221 92,1 5 35,7 15 93,8 201 98,0 - -
Fonte: Elaborado pelos autores, com base em INEP - Sinopse Estatística da Educação Superior 2017. Notas:
1) A distribuição percentual por organização acadêmica para o Brasil leva em consideração o total de IES do país.
2) O percentual do total de IES por região leva em consideração a participação no total de IES do país.
Essa competição mencionada anteriormente, onde a concentração de mercado em poucas IES possibilita que atuem na chamada economia de escala, as demais IES privadas procuram enfrentar a concorrência por meio de outros critérios competitivos que não seja o valor das mensalidades, como a qualidade do ensino ofertado. Entretanto, quando se analisa os resultados do IGC considerado o principal indicador de qualidade das IES do país (TABELA 2), percebemos que a maior parte se encontra no conceito mediano (3) de qualidade no ano de 2017. Apenas 1,08% das IES possuíam conceito excelente (5) no ano de 2017, sendo que dessas, 14 eram universidades (todas públicas) e 20 eram faculdades (18 privadas e 2 públicas). O IGC é resultante de uma média ponderada envolvendo as notas contínuas de Conceitos Preliminares dos Cursos de Graduação (CPC) e os Conceitos Capes dos cursos de programas de pós-graduação stricto sensu. Essa média ponderada leva em consideração a proporcionalidade de matrículas nos cursos de graduação e pós-graduação stricto sensu.
Tabela 2 – Resultados do IGC, por faixa e por organização acadêmica - 2017
IGC (Faixa) Organização
Acadêmica N 1 % N 2 % N 3 % N 4 % N 5 % N SC % Total N
Faculdade 10 0,90 264 16,48 1.101 65,90 228 14,52 20 1,07 17 1,13 1.640
IF/CEFET 25 62,50 15 37,50 40
Universidade 97 59,14 84 37,56 14 3,30 195
Total Geral 10 0,79 268 14,69 1.363 65,50 391 16,94 34 1,08 17 1,00 2.083 Fonte: Elaborado pelos autores, com base em INEP - Indicadores de qualidade da Educação Superior 2017.
E neste contexto os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) reforçam a preocupação para a qualidade do ensino com o qual os alunos finalizaram o curso. O ENADE de 2017 foi realizado para 13 cursos de bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Engenharia de Computação, Engenharia de Controle e Automação, Engenharia de Produção, Engenharia Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Engenharia, e Sistema de Informação; 10 cursos de bacharel ou licenciatura em Ciência da Computação, Ciências Biológicas, Ciências Sociais, Filosofia, Física, Geografia, História, Letras – Português, Matemática, e Química; 7 cursos de licenciatura em Artes Visuais, Educação Física, Letras - Português e Espanhol, Letras - Português e Inglês, Letras – Inglês, Música, e Pedagogia; 4 cursos tecnólogos em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão da Produção Industrial, Redes de Computadores, e Gestão da Tecnologia da Informação.
Conforme resultados divulgados para 10.570 cursos que realizaram o ENADE em 2017 (TABELA 3), pode-se constatar que apenas 3,66% foram considerados cursos de excelência, obtendo conceito 5, e 18,37% dos cursos avaliados ficaram com conceito 4. Por outro lado, aproximadamente 37% dos cursos avaliados foram considerados ruins ou péssimos (conceitos 1 e 2). Isso demonstra que, as realidades em relação à qualidade de ensino dos cursos de Nível Superior são díspares quando analisados a organização acadêmica e a região do país. Quando analisados os resultados pelas regiões, a situação é mais problemática, haja vista, que 53,13% dos cursos da região Norte avaliados em 2017 obtiveram conceitos insuficientes de qualidade (conceitos 1 ou 2). Por outro lado, 37,93% dos cursos da região Sul obtiveram conceito 4 ou 5.
Tabela 3 – Resultados do ENADE, por faixa e por organização acadêmica - 2017
Conceito Enade (Faixa) Organização Acadêmica N 1 % N 2 % N 3 % N 4 % N 5 % N SC % Total N CEFET - 1 3,45 8 27,58 17 58,62 3 10,35 - 29 C. Univers. 75 2,85 477 30,84 631 42,76 230 18,67 29 1,80 55 3,08 1.497 Faculdade 193 6,58 1.000 40,14 855 33,74 305 11,81 63 2,75 105 4,98 2.521 IF 13 4,26 103 20,23 236 41,83 150 25,66 39 5,36 13 2,66 554 Universidade 227 4,37 1.291 24,59 2.266 39,21 1.532 24,52 466 5,05 187 2,25 5.969 Total Geral 508 5,12 2.872 31,73 3.996 37,54 2.234 18,37 600 3,66 360 3,59 10.570 Fonte: Elaborado pelos autores, com base em INEP - Indicadores de qualidade da Educação Superior 2017.
Estes resultados mostram que o avanço quantitativo do ensino superior no país ocorrido nas últimas duas décadas, precisa vir acompanhado da respectiva qualidade de ensino. Sabemos que a economia do país possui impacto significativo na sustentabilidade do setor, entretanto, é necessário que as Instituições façam o ‘tema de casa’. As IES precisam olhar internamente e realizar profundas melhorias nos seus processos, de modo que a sustentabilidade tenha o equilíbrio econômico e social.
3. METODOLOGIA
Este estudo caracteriza-se como sendo um estudo quantitativo descritivo (MARCONI e LAKATOS, 2006; ROESCH, 2005; AAKER et al., 2001; MALHOTRA, 2001). Isto porque
o estudo realizou tratamento estatístico no sentido de analisar e descrever os resultados do SINAES e de levantamento realizado com os egressos de uma universidade gaúcha.
A coleta e utilização de dados foi realizada de duas formas:
a) Fonte primária, por meio do questionário, cujo objetivo consistiu em questionar os egressos, buscando informações a respeito da trajetória acadêmico-profissional (FREITAS et al., 2000; GIL, 2010). O questionário foi aplicado de maneira virtual, por um sistema desenvolvido internamente pela instituição, de característica responsivo, isto é, caso o egresso não tivesse respondido todo o questionário, as respostas eram salvas automaticamente e ao acessar novamente continuava de onde parou. A coleta dos dados ocorreu entre julho e agosto de 2018. O formulário estava dividido em quatro partes: i) conjunto de questões institucionais, contendo 9 questões objetivas; ii) conjunto de 9 questões objetivas, relacionadas ao nível de contribuição que o curso gerou para o desenvolvimento profissional do egresso; iii) conjunto de 3 questões objetivas e 1 descritiva, específicas à formação acadêmica no curso concluído; iv) contendo 4 questões objetivas sobre o relacionamento do
egresso com a Instituição.
O questionário foi elaborado e aprovado pela Comissão Interna de Avaliação – CIA, ainda em 2016. Antes da aplicação da pesquisa, os funcionários do setor de Planejamento e Avaliação Institucional realizam testes e simulações internamente para encontrar e solucionar possíveis erros antecipadamente no sistema. Como os resultados dos testes foram dentro da normalidade, o questionário foi aplicado, resultando em 393 respondentes.
b) Fonte secundária, por meio de dados do SINAES, disponível na base do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (MARTINS, 2013). Os dados utilizados foram os resultados do ENADE, do CPC e do IGC de 2017 e do Censo da Educação Superior de 2017.
As análises estatísticas utilizadas foram as técnicas de análise descritiva, com os cálculos de média, desvio-padrão, coeficiente de variabilidade e distribuição de frequências (COOPER e SCHINDLER, 2003).
A principal limitação na realização da pesquisa, especificamente em relação à coleta dos dados do levantamento, foi a dificuldade na obtenção de um conjunto maior de respondentes por parte dos egressos, possibilitando que a abrangência do estudo fosse ampliada.
4. RESULTADOS
Como o estudo propõe-se a analisar a relação dos egressos com o curso frequentado de uma universidade, primeiramente são apresentados os resultados obtidos pelos cursos no ENADE e a composição do CPC – Conceito Preliminar de Curso. No ano de 2017, 20 cursos da universidade foram avaliados, sendo 7 cursos de licenciatura, 11 cursos de bacharelado e 2 cursos de tecnologia (QUADRO 1). No conceito do ENADE, o qual é obtido pela ponderação da dimensão conhecimentos específicos (peso 75%) e da dimensão formação geral (peso 25%), 10 cursos (50%) obtiveram conceitos 4 ou 5, 8 cursos (40%) obtiveram conceito 3 e 2 cursos (10%) obtiveram conceito 2. Em relação ao conceito do CPC, composto pelas dimensões desempenho dos estudantes (peso 20%), valor agregado pelo processo formativo – IDD (peso 35%), corpo docente (peso 30%) e percepção do estudante no processo formativo (peso 15%), 17 cursos ou 85% obtiveram conceito 4 ou 5 e 3 cursos (15%) obtiveram conceito 3. Percebe-se que nos dois cursos em que o conceito do ENADE foi 2, quando avaliadas as demais dimensões acadêmicas no CPC o conceito foi superior em ambos. Cabe ainda destacar, analisando os resultados do ENADE, que os cursos da Instituição obtiveram ótimas classificações em relação aos demais cursos do RS. Educação Física (licenciatura) foi o primeiro colocado de um total de 37 cursos de universidades públicas e privadas do estado,
assim como, o curso de História (licenciatura) foi o primeiro de um total de 18 cursos de universidades públicas e privadas.
Quadro 1 – Resultados do ENADE e CPC da universidade analisada - 2017
Cursos ENADE CPC
Educação Física (Lic.) e Letras-Português e Espanhol (Lic.) 5 5
Redes de Computadores (Tec.) 5 4
Engenharia de Produção, História (Lic.), Letras-Português
(Lic.), Pedagogia (Lic.) e Sistemas de Informação 4 5 Letras-Português e Inglês (Lic.) e Engenharia de Software 4 4 Arquitetura e Urbanismo, Ciência da Computação, Ciência
Biológicas (Lic.), Engenharia Ambiental, Engenharia Civil e Análise e Desenvolvimento de Sistemas (Tec.)
3 4
Engenharia de Controle e Automação e Engenharia Mecânica
3 3
Engenharia Química 2 4
Ciências Biológicas (Bach.) 2 3
Fonte: Elaborado pelos autores, com base em INEP - Indicadores de qualidade da Educação Superior 2017. Legendas:
Lic. = Licenciatura. Tec. = Tecnologia. Bach. = Bacharelado.
Em 2018 foi realizado levantamento com egressos destes cursos avaliados pelo ENADE 2017. Em relação ao perfil dos respondentes, 58,52% eram do sexo feminino e 41,48% eram do sexo masculino. De 25 a 39 anos representava 62,60% dos respondentes e apenas 1,27% tinham até 24 anos. Do total de respondentes, apenas 5,00% não está atuando profissionalmente, ou seja, 95% dos egressos estão atuando por conta própria ou são funcionários de organizações privadas ou públicas. Em relação à remuneração, 62,85% recebiam até 4 salários mínimos e 32,82% tinham remuneração acima de 4 salários mínimos.
Foi questionado aos egressos se estavam atuando na área de formação, e, para 72,77% dos respondentes, estavam atuando na área vinculada diretamente ao curso de graduação, 13,23% estavam atuando na área vinculada indiretamente ao curso de graduação e 6,36% estavam atuando fora da área da graduação por não encontrar oportunidades no mercado de trabalho.
Para 67,18% dos respondentes a principal contribuição do curso concluído para a atuação profissional foi a aquisição de conhecimentos, habilidades e competências para enfrentar os desafios para o mercado profissional. Ainda 25,45% responderam que a principal contribuição foi a obtenção do diploma de curso superior e 7,38% foi a possibilidade de melhores ganhos salariais e melhores cargos.
Nove aspectos foram avaliados pelos egressos, respondendo qual foi a contribuição do curso para o seu desenvolvimento profissional (TABELA 4). Em relação à distribuição de frequências da contribuição dos aspectos, destaca-se:
- Capacidade de comunicação: 49,87% mencionaram alta contribuição e para 15,52% a contribuição do curso foi muito alta;
- Habilidade de trabalhar em equipe: 52,16% afirmaram que o curso teve alta contribuição e 22,14% a contribuição foi muito alta;
- Capacidade de análise crítica: 51,15% assinalaram a opção de alta contribuição do curso e 24,94% a opção alta contribuição;
- Responsabilidade social: para 50,64% dos respondentes a contribuição do curso foi alta e para 26,97% a contribuição foi muito alta;
- Criatividade na solução de problemas: 49,36% mencionaram alta contribuição e para 20,36% a contribuição foi muito alta;
- Capacidade de tomar decisão: 51,40% dos respondentes mencionaram que a contribuição foi alta e 16,79% a contribuição foi muito alta;
- Capacidade empreendedora: 39,19% afirmaram que a contribuição foi mediana do curso e 30,28% a contribuição foi alta;
- Reconhecimento das diferenças culturais: a contribuição foi alta para 40,71% dos respondentes e para 28,24% a contribuição foi muito alta;
- Competência técnica: para 51,40% dos respondentes a contribuição foi alta e para 22,65% dos respondentes a contribuição foi muito alta.
Tabela 4 – Contribuição do curso para o desenvolvimento profissional
Aspecto N % N % MB B N Med % N A % N MA % M DP CV
Capacidade de comunicação 8 2,04 18 4,58 110 27,99 196 49,87 61 15,52 3,72 0,73 19,51 Habilidade de trabalhar em equipe 4 1,02 14 3,56 83 21,12 205 52,16 87 22,14 3,91 0,66 16,89 Capacidade de análise crítica 3 0,76 16 4,07 75 19,08 201 51,15 98 24,94 3,95 0,67 16,98 Responsabilidade social 5 1,27 20 5,09 63 16,03 199 50,64 106 26,97 3,97 0,75 18,87 Criatividade na solução de problemas 6 1,53 15 3,82 98 24,94 194 49,36 80 20,36 3,83 0,72 18,70 Capacidade de tomar decisão 7 1,78 17 4,33 101 25,70 202 51,40 66 16,79 3,77 0,71 18,76 Capacidade empreendedora 29 7,38 58 14,76 154 39,19 119 30,28 33 8,40 3,18 1,05 33,17 Reconhecimento das diferenças
culturais 8 2,04 24 6,11 90 22,90 160 40,71 111 28,24 3,87 0,92 23,89
Competência técnica 6 1,53 16 4,07 80 20,36 202 51,40 89 22,65 3,90 0,72 18,51 Fonte: Elaborado pelos autores, com base no levantamento.
Legenda: MB = Muito Baixa; B = Baixa; Med = Mediana; A = Alta; MA = Muito Alta; M = Média; DP = Desvio Padrão; CV = Coeficiente de Variação.
Quando analisadas as medidas estatísticas, percebe-se que os aspectos que mais contribuíram foram: primeiro, a responsabilidade social (média 3,97, sendo o máximo 5), seguido da capacidade de análise crítica (média 3,95) e na sequência o aspecto da habilidade em trabalhar em equipe (3,91). Quando analisado o coeficiente de variabilidade, o aspecto que teve as respostas mais homogêneas foi da habilidade em trabalhar em equipe (variabilidade de 16,89%) e o aspecto que teve as respostas mais distintas foi a capacidade empreendedora (variabilidade de 33,17%).
A seguir são mencionadas as principais conclusões do estudo, levando em consideração as referências e resultados apresentados.
5. CONCLUSÃO
É consenso a complexa tarefa de avaliar a qualidade de um curso superior, haja vista as inúmeras variáveis que influenciam no desempenho dos estudantes no ENADE. Embora possa haver discordância em determinados critérios, são os instrumentos que as IES, o Governo e a população possuem à disposição para analisar a qualidade de ensino. Ao contrário de um produto adquirido ou de um serviço prestado por alguém, a avaliação da qualidade no Ensino Superior está atrelada ao desempenho e ao interesse dos estudantes. Quando analisados o CPC e o IGC, que agregam ao desempenho dos estudantes a estrutura disponível e a proposta de aprendizagem, os indicadores tendem a ser mais elevados.
Este artigo objetivou analisar a situação dos egressos de uma universidade do RS, especificamente em relação ao desempenho desses no ENADE de 2017 e sua respectiva atuação profissional. Por meio da coleta de dados secundários, foi possível apresentar os resultados dos egressos no ENADE, sendo que, 50% dos cursos que foram avaliados
obtiveram conceitos 4 ou 5 e 40% obtiveram conceito 3. Dois cursos obtiveram conceito 2 e elaboraram planos de ação afim de melhorar esses indicadores. Também foi possível verificar que vários cursos desta universidade gaúcha são classificados nas primeiras colocações do RS. Além disso, o IGC desta IES foi 4 (contínuo foi 3,2874), sendo 5 o máximo. Com isso, das 22 universidades avaliadas em 2017 pelo IGC, a universidade analisada ficou na 9ª posição, sendo que dessas, 5 eram universidades públicas.
Também este artigo objetivou contribuir nas dimensões de análise da qualidade de um curso superior. Por meio da coleta de dados primários com egressos, foi possível identificar as contribuições do curso frequentado na sua trajetória profissional. Embora a situação econômica do país ainda não tenha se recuperado totalmente, carecendo de crescimento contínuo, 95% dos egressos estão atuando profissionalmente, comprovando a alta empregabilidade de quem concluiu um curso superior. Além disso, dos nove aspectos que o curso contribuiu para a formação profissional, apenas um (capacidade empreendedora) apresentou heterogeneidade elevada nas respostas, haja vista a natureza dos cursos avaliados.
Finalizando, não tínhamos a pretensão de esgotar a discussão que a qualidade de um curso superior pode impactar na atuação profissional do egresso. Outros estudos podem agregar na discussão dessa dimensão.
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