Docência compartilhada é o que vivemos no PIBID

UNIJUI-UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

DHE- DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

DOCÊNCIA COMPARTILHADA É O QUE VIVEMOS NO PIBID

Ijuí/RS 2017

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TATIELE LENISE DA SILVA FREITAS

DOCÊNCIA COMPARTILHADA É O QUE VIVEMOS NO PIBID

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- Unijuí, sobre Docência Compartilhada é o que Vivemos no PIBID

,

Orientadora: Profª Ms. Lídia Inês Allebrandt

Ijuí/RS 2017

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TATIELE LENISE DA SILVA FREITAS

DOCÊNCIA COMPARTILHADA É O QUE VIVEMOS NO PIBID

Aprovada em 12/ 07 /2017.

BANCA EXAMINADORA

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Profª Ms. Lídia Inês Allebrandt Mestre em Educação UFSC

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Profª Ms. Maridalva Bonfanti Maldaner Mestre em Educação UNICAMP

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DEDICATÓRIA

A Deus, pela oportunidade de contemplar todas as belezas que ele colocou no mundo. Pela graça de viver e poder realizar esse sonho. Ao familiares que sempre me apoiaram, em especial a minha mãe Cleci Luz da Silva. Ao amigos que fizeram parte dessa caminhada, em especial a minha eterna amiga Rúbia Wazlawick Vettorato. Dedico esse trabalho também, a pessoa que sempre esteve ao meu lado, na busca pela realização dessa conquista, que sempre me apoiou, ao meu esposo Juliano André Gottsgeffsy. Sou grata a Deus por tê-lo em minha vida. A todos vocês é que dedico essa produção.

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AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus que me deu a oportunidade de chegar até aqui, sempre me guiando e abençoando. Serei eternamente grata por tudo que o Senhor tem feito na minha vida, sei que vale a pena ser fiel a ti. Tantas dificuldades enfrentei e superei e tu sempre esteves ao meu lado. De tudo, hoje, compreendo que restaram amadurecimento e aprendizagem. Obrigada, Senhor, por mais essa conquista!

Agradeço aos meus familiares, que sempre estiveram ao meu lado, me apoiando e incentivando, sou grata por tê-los. Minha querida e amada mãe, Cleci Luz da Silva, que sempre esteve presente em todos os momentos de minha vida. Sou grata a ti mãe, companheira e amiga! Não poderia deixar de agradecer ao meu esposo Juliano André Gottsgeffsy que sempre me apoiou e me ajudou nessa caminhada, você fez e faz muita diferença na minha vida, obrigada por tudo! Sempre companheiro, me incentivando e estando ao meu lado, participando de todas as etapas dessa caminhada. Sem você tudo seria mais difícil, sempre levando-me aonde eu precisava ir, me ajudando e fazendo prosseguir nas horas de cansaço. Lhe agradeço por tudo!

Agradeço aos professores que fizeram parte dessa conquista, indireta e diretamente, em especial à querida professora Eulália Beschorner Marin, coordenadora do curso de Pedagogia. Agradeço à minha orientadora, Lídia Inês Allebrandt, pelas orientações, dedicação e apoio.

E, sem dúvida nenhuma, sou grata pelas amizades que conquistei nesse período de muitas aprendizagens e vivências com o corpo docente e com as colegas acadêmicas, em especial minha querida e eterna amiga Rúbia Wazlawick Vettorato, que fez parte dessa conquista, esteve comigo nessa caminhada, pois juntas construímos um laço de amizade tão sincero que a considero parte da família. Vivemos momentos que guardarei eternamente na memória e, principalmente, no coração, amiga para todas as horas, disposta a ajudar e sempre com um conselho a dar. Realizamos muitos trabalhos, apresentações e estudos juntas e, assim, fortalecemos nossa amizade e, com o passar do tempo, nos constituímos pedagogas. Sem você, minha querida amiga, minha trajetória não seria a mesma, faltaria a sua amizade para me motivar ainda mais, faltaria os seus conselhos, as suas brincadeiras e a sua parceria. Te admiro muito como mãe, como amiga, como pedagoga, és um exemplo a ser seguido. Muito obrigada por me dar o privilégio de ter sua amizade e que esse laço seja eterno.

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Este trabalho aborda o tema da docência compartilhada com foco nas aprendizagens que originaram a constituição docente da pesquisadora durante o processo de formação inicial por meio da inserção no PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-UNIJUÍ. Tem por objetivo, dialogar com alguns teóricos acerca das concepções sobre a docência compartilhada, relatando experiências adquiridas em uma escola da rede Estadual de Ensino, do município de Ijuí. Nesse sentido, o campo empírico, é a escola como um todo, os sujeitos que a compõem e em especial a turma de 3° ano, em que a docência desenvolveu-se. Desse modo, a pesquisa se constitui em pesquisa-ação, por referir-se as vivencias e experiências por nos adquiridas ao longo da formação acadêmica, em especial por meio do PIBID. Assim, ressaltamos a importância de uma docência que seja de fato compartilhada, uma atuação e um planejamento conjunto entre os docentes. Para trazermos algumas concepções acerca da docência compartilhada recorremos a alguns teóricos, como Bayer, Traversini, Rodrigues, Freitas, além de dialogarmos com Freire, refletindo sobre as concepções de ser professor, da profissão docente e da docência. Assim, refletindo sobre a docência compartilhada, esta que foi desenvolvida com ações e planejamentos conjuntos com a professora titular da turma, com professores da universidade, principalmente com a professora e coordenadora do programa na universidade, isso visando contribuir de forma efetiva e integral no processo de formação dos sujeitos. Nesse sentido, vamos refletindo sobre nossa constituição docente, sobre o processo de formação, destacando alguns trabalhos que foram desenvolvidos, como publicação de artigos e apresentações em eventos. E ainda, concluímos reforçando nossa concepção acerca da importância de uma docência compartilhada, esta que em nosso ver potencializa o ensino, por oportunizar a individualização, contribuindo assim para com o processo de ensino/aprendizagem dos educandos e possibilitando uma reflexão conjunta das práticas pelos docentes.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Cartaz, alguns dos valores da turma ... 30

Figura 2 Produção da capa dos bloquinhos. ... 31

Figura 3 Bloquinho prontos. ... 31

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SUMÁRIO

1 – INTRODUÇÃO ... 9

2 - O QUE É SER PROFESSOR? ... 12

3 DOCÊNCIA INDIVIDUAL, COMPARTILHADA OU BIDOCÊNCIA? ... 19

3.1 A DOCÊNCIA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO ... 23

4 – A EXPERIÊNCIA DA DOCÊNCIA COMPARTILHADA PELO DESENVOLVIMENTO DE PROJETO PEDAGÓGICO ... 26

5 APRENDIZAGENS NA FORMAÇÃO DOCENTE EM CONTEXTO ... 34

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 39

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1 – INTRODUÇÃO

Ao iniciar essa escrita mencionamos a paixão pela docência, pois ser professora sempre esteve presente na infância nas brincadeiras de criança e nos nossos sonhos. O encantamento pela profissão nos inseriu no curso de Pedagogia e, logo na sequência, no PIBID1. Os estudos e as experiências foram vastos e os conhecimentos aos poucos somaram-se à realização de um sonho e a cada dia a certeza de que estávamos no caminho profissional certo.

As dificuldades da profissão apareceram no meio do caminho, remuneração baixa, falta de recurso e materiais para se desenvolver um trabalho de qualidade, os desafios da sala de aula, a precariedade dos espaços, a desvalorização da educação e do profissional docente. Mas nada disso desanima o profissional que de fato quer estar naquele espaço chamado escola. E assim, no movimento processual da educação, fomos nos constituindo. E, ao longo desse caminho, encontramos pessoas maravilhosas, aprendemos muito com elas, com as colegas e com as professoras.

O tema central é a docência compartilhada, sendo que a escolha do mesmo partiu de experiências no PIBID em uma escola Estadual da Educação Básica, principalmente a partir de experiências realizadas com a turma do 3° ano do Ensino Fundamental, as quais foram além da sala de aula, com momentos de planejamento e estudos entre mim e a professora titular da turma, em diálogo constante com a coordenação do subprojeto de Pedagogia na UNIJUÍ.

Em razão da inserção no contexto de uma escola, durante quase quatro anos, e na sala de aula, durante toda semana, o trabalho tem caráter de pesquisa qualitativa e foi desenvolvido mediante pesquisa-ação. Segundo Thiollent (2002, p. 75 apud VAZQUEZ e TONUZ, 2006, p. 2), oportuniza aos pesquisadores em educação [...] condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o que promoveria condições para ações e transformações de situações dentro da própria escola. Também porque ao longo dessa experiência as professoras e a pesquisadora avaliavam as práticas docentes a cada encontro e ao final de cada ano letivo, igualmente essa avaliação era efetuada na universidade com a professora coordenadora e por meio da autoavaliação da bolsista. Nesse

sentido, concordamos comKemmis e Mc Taggart, para os quais a

Pesquisa-ação é uma forma de investigação baseada em uma autorreflexão coletiva empreendida pelos participantes de um grupo social de maneira a melhorar a

1 _{Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, mantido pelo Ministério da Educação- Universidade Regional do} Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, com apoio financeiro da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, edital Nº 061/2013. Na condição de acadêmica de Pedagogia atuo no subprojeto Pedagogia denominado Docência: formação acadêmica e experiência compartilhada nos anos iniciais do ensino fundamental, coordenado pela professora Lídia Inês Allebrandt.

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racionalidade e a justiça de suas próprias práticas sociais e educacionais, como também o seu entendimento dessas práticas e de situações onde essas práticas acontecem. A abordagem é de uma pesquisa-ação apenas quando ela é colaborativa [...] (KEMMIS e MC TAGGART, 1988, apud ELIA E SAMPAIO, 2001, p. 248). O tema central desse trabalho, que se constitui o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), além de estar relacionado com as experiências vividas por meio do PIBID, está intimamente ligado ao nosso posicionamento em favor da docência compartilhada, pois acreditamos ser uma possibilidade de desenvolver na sala de aula um ensino mais individualizado e potencializar as práticas pedagógicas, por meio da ação e cooperação de dois docentes em um mesmo espaço.

Nessa perspectiva, a escolha do tema é significativa, pois a formação está marcada pelas experiências mediante as quais aprendemos a ser professora e pelas contribuições no processo de aprendizagem dos educandos. Destacamos que a relação com a professora da turma gerou aprendizagens em termos do planejamento e de seu desenvolvimento conjunto, isso num movimento de diálogo e de participação, o que, de fato, podemos chamar de docência compartilhada.

O segundo capítulo apresenta reflexões sobre o ser professor, caracterizando a profissão docente, a escola e a relação professor-aluno, nesse sentido, buscamos dialogar com alguns teóricos, como Marques, Freire, Pimenta e outros. Na sequência, nosso terceiro capítulo, traz concepções acerca do que caracteriza a docência, à docência compartilhada e a bidocência, recorremos então, as concepções de Bayer, Traversini, Rodrigues, Freitas, que nos ajudam a melhor compreende-la.

Em nosso quarto capítulo, apresenta as experiências construídas por meio da docência compartilhada, mencionado e caracterizando também a metodologia de projeto utilizada. No quinto capítulo, referimos as contribuições do Pibid em nossa constituição docente. Nesse capitulo, procuramos enfatizar as experiências vividas, as quais fizeram-nos adotar com o tempo uma forma particular de organização, de planejar, de pensar as práticas e enxergar os alunos. Dizemos isso porque compreendemos que com o passar do tempo o professor constituiu sua identidade na carreira docente, e assume uma organização, uma metodologia e uma visão própria, estas que emergiram por meio de suas experiências e vivências ao longo do processo de sua constituição docente.

Nas conclusões apontamos que além da constituição docente em processo na universidade e na escola, compreendemos o papel do professor e que os primeiros anos de vida e os primeiros anos escolares são fortemente significativos na vida de cada sujeito, por isso enfatizamos o trabalho dos educadores que, ao lado dos pais, têm importante papel na formação

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e no desenvolvimento humano. E, considerando isso e a função da escola de garantir os direitos de aprendizagem das distintas áreas de conhecimento, trazemos o tema da docência compartilhada como uma das formas de qualificar o ensino e a aprendizagem nas salas de aulas. E como afirma Nóvoa (1995, p. 25), se constrói[...] “através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”.

Desse modo, concluímos que que a experiência com a docência compartilhada possibilitou um ensino mais individualizado, contribuindo no processo de ensino\aprendizagem dos educandos e além disso possibilitou a reflexão da prática cotidiana. O repensar das propostas pedagógicas, visando sempre oferecer o que há de melhor para os alunos, em termos de materiais didáticos, literaturas e situações de aprendizagem diferenciadas.

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2 - O QUE É SER PROFESSOR?

Ser professor vai além de gostar de estudar, ser apaixonado pela leitura, pela escrita, pelos números, pelos animais e pelos planetas (só para dar alguns exemplos); de saber os conceitos e conteúdo das áreas de conhecimento; de ser agente mediador entre os objetos de conhecimento e a aprendizagem dos estudantes e além das relações pedagógicas existentes na sala de aula. Ser professor implica tudo isso e também que conheça o contexto em que o educando encontra-se inserido para planejar de modo que o ensino oportunize aprendizagens significativas, que as crianças sejam protagonistas, que a metodologia priorize as experiências, o ludismo, a reflexão e também envolvem relações afetivas, colaborativas e de diálogo.

Assim, ser professor implica gostar de trabalhar com pessoas, de se relacionar e construir diálogos, ter a capacidade de ouvir o outro e entender sua opinião. Saber reconhecer o outro como sujeito capaz, produtor de cultura e subjetividade e, principalmente, ter a clareza de que não nos constituímos sozinhos, que estamos em constante aprendizagem por meio de nossas interações com os outros.

Implica também ser criativo, ter autonomia e capacidade de inovar, segundo Tardif (2007, p. 23):

[...] um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.

Dessa forma, ser professor implica trabalhar com a razão, mas também com a emoção, não se opondo às dificuldades e necessidades dos educandos, mas esforçando-se para auxiliá-lo. É o que chamamos de cuidar e educar, sem um a mais ou um a menos, pois as duas concepções caminhando juntas. Um professor que cuida, também é um professor que educa, pois não se pode dissociar as duas concepções.

Na perspectiva de Junqueira Filho (2006),

A profissão de professor, portanto, tem estrutura e regras próprias de funcionamento, o que distingue das demais profissões. E cada um que assume esse papel- o de professora ou professor-, deve conhecer e colocar em funcionamento a estrutura e as regras dessa profissão, apropriando-se delas, vivenciando-as, refletindo sobre elas, recriando-as a sua maneira, continuando a produzi-las e reinventá-las com o seu jeito próprio de ser professora ou professor. Cada professor- ser social e singular- pode ser lido como linguagem porque pode ser aprendido- objeto de conhecimento que é- na sua relação com a produção de si por si mesmo; cada um a partir de sua estrutura e regras que põem em funcionamento como ser humano e professor (JUNQUEIRA FILHO, 2006, 71-72).

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Ser professor implica trabalhar num coletivo com outros sujeitos que têm saberes, histórias, expectativas e experiências de vida distintas, envolve o relacionamento pessoal e profissional, pressupõe o compartilhar, o respeitar e o ensinar num contexto institucional: a escola. E, como afirma Certeau, (1974, p. 255), “a escola [...] talvez seja um dos locais onde se põe em ação uma articulação entre o saber técnico e a relação social e onde se efetua, graças a uma prática coletiva, o reajuste necessário entre modelos culturais contraditórios”.

Nesse momento, é necessário ampliarmos nossas reflexões sobre ser professor e a profissão docente com concepções acerca da educação,

[...] a educação se dá centrada na questão da produção do conhecimento, pela interlocução dos diferentes saberes sempre em reconstrução através das aprendizagens no mundo das tradições culturais que se ampliam, nos espaços sociais dos distintos âmbitos linguísticos e do convívio em grupos e nos processos da singularização dos sujeitos(MARQUES, 1996, p. 14).

Marques ainda complementa que,

[...] a educação se cumpre num diálogo de saberes, não em simples troca de informações, nem em mero assentimento acrítico a proposições alheias, mas na busca do entendimento compartilhado entre todos os que participam da mesma comunidade de vida, de trabalho, de uma comunidade discursiva de argumentação (MARQUES, 1996, p. 14).

E por isso que destacamos a pedagogia da escuta e do diálogo, esta que busca além de ouvir os sujeitos dialogar com os mesmos. Construindo por meio dessa relação, a confiança e um ambiente de compartilhamento de saberes e socialização de experiências. Diante do exposto, percebemos o papel do professor e o significado da educação para a sociedade, pois, segundo Paulo Freire,

A educação não é a alavanca da transformação social, mas sem ela essa transformação não se dá. Nenhuma nação se afirma fora dessa louca paixão pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoção, na reinvenção constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da ciência, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso começa com uma pré-escola (FREIRE, 1993, p. 53).

Assim, um professor aberto a ouvir e a compreender seu aluno contribui no processo de mediação dos conhecimentos por meio da relação pautada no diálogo, na escuta e nos princípios de igualdade, por isso concordamos com Freire que

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação reflete a sua situação no mundo, em que se constitui (FREIRE, 1987 p. 49).

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Concordamos com Freire(2000, p. 40) quando afirma que

A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido por que, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação.

Considerando o processo de ensinar, pautado na relação da mediação do conhecimento, acreditamos que cabe ao educador desafiar o educando para que atribua sentidos e compreenda o que estuda, vivencia debate, por meio da interação, da participação, do diálogo e produza entendimentos a partir de seu próprio pensar, um pensar inovador e sensível, para enxergar, ouvir e compreender o outro.

Assim, possibilitando por meio do diálogo e das práticas pedagógicas, que possam compreender seu lugar e seu importante papel no mundo, conforme Freire,

No momento em que os indivíduos, atuando e refletindo, são capazes de perceber o condicionamento de sua percepção pela estrutura em que se encontram sua percepção começa a mudar, embora isto não signifique ainda a mudança da estrutura. É algo importante perceber que a realidade social é transformável; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada. Que não é algo intocável, um fado, uma sina, diante de que só houvesse um caminho; a acomodação a ela. É algo importante que a percepção ingênua da realidade vá cedendo seu lugar a uma percepção que é capaz de perceber-se, que o fatalismo vá sendo substituído por uma crítica esperança que pode mover os indivíduos a uma cada vez mais concreta ação em favor da mudança radical da sociedade (FREIRE, 1981 p. 33).

Quantos aos aspectos do ensino e aprendizagem, Freire destaca,

Para mim é impossível compreender o ensino sem o aprendizado e ambos sem o conhecimento. No processo de ensinar há o ato de saber por parte do professor. O professor tem que conhecer o conteúdo daquilo que ensina. Então para que ele ou ela possa ensinar, ele ou ela tem primeiro que saber e, simultaneamente com o processo de ensinar, continuar a saber por que o aluno, ao ser convidado a aprender aquilo que o professor ensina, realmente aprende quando é capaz de saber o conteúdo daquilo que lhe foi ensinado. (2003, p. 79)

Nessa perspectiva, o curso de Pedagogia nos faz compreender a necessidade de um professor humano, um professor disposto a compreender e a contribuir no processo educacional daquele sujeito que muitas vezes encontra na escola um refúgio. Que encontra na escola, quem sabe o único espaço onde existem pessoas que estão dispostas a lhe ouvir e lhe ajudar, a dar-lhe um abraço ou um simples elogio.

Percebemos ao longo das experiências por meio do PIBID, as realidades enfrentadas pelos alunos, muitas delas cheias de dificuldades e tristezas. O que mais chamou atenção foram

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a grande quantidade de famílias desestruturadas, o que implica na falta de participação na escola e consequentemente o não acompanhamento no processo da educação dos filhos.

As realidades vistas e as experiências vividas faziam perceber que a educação certamente extrapola as paredes da escola, indo além da sala de aula. Por meio das palavras do professor e do exemplo que ele representa para os alunos, para eles o professor passa a ser um espelho, por meio do qual podem sonhar e visualizar-se em uma realidade diferente das que se encontram inseridos.

Sonhar em ser professor, sonhar em ser médico, advogado..., ou apenas sonhar em não mais passar fome, nem frio, sonhar em ter uma família em que os pais não briguem, em conhecer um lar de verdade. Sonhar em conhecer outros lugares, em viajar, pois muitos não conhecem o centro da cidade. Diante do exposto, afirmamos que o professor deve sempre incentivar esse sonho, fazê-lo crescer dentro do aluno, pois a criança que sonha terá objetivos a serem alcançados e correrá atrás deles e com ajuda do professor encontrará na educação a ponte para a realização desses sonhos que antes pareciam muito distantes.

Segundo Freire, o professor deve ter esse sonho: “O sonho de mudar a cara da escola. O sonho de democratizá-la, de superar o seu elitismo autoritário, o que só pode ser feito democraticamente” (1991, p. 74). Também o sonho que “tem que ver com uma sociedade menos injusta, menos malvada, mais democrática, menos discriminatória, menos racista, menos sexista (1991, p. 118).

Nessa perspectiva, acreditamos que o professor necessita desenvolver propostas que articulem a vida cotidiana. Desse modo, recorremos a Machado (1968, p. 5), que complementa:

Educar para a cidadania deve significar também, pois, semear um conjunto de valores universais, que se realizam com o tom e a cor de cada cultura, sem pressupor um relativismo ético radical, francamente inaceitável; deve significar ainda a negociação de uma compreensão adequada dos valores acordados, sem o que as mais legítimas bandeiras podem reduzir-se a meros slogans e o remédio pode transformar-se em veneno. Esta tarefa de negociação é bastante complexa; enfrentá-la, no entanto, não é uma opção a ser considerada, é o único caminho que se oferece para as ações educacionais.

Nesse momento, recorremos novamente ao mestre Freire (1996, p. 74-7), que esclarece o significado de ensinar e de aprender numa perspectiva crítica:

É por isso, repito, que ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tem que ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Isso não tem nada que ver com a transferência de conteúdo e fala da dificuldade, mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência. O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto

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elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados.

O professor ao constituir-se responsável pelo processo pedagógico necessita posicionar-se, refletir e incentivar os educandos a desenvolverem a capacidade de análise e reflexão, num clima de respeito ao outro, pois, conforme Freire,

Não pode haver caminho mais ético, mais verdadeiramente democrático do que testemunhar aos educandos como pensamos, as razões por que pensamos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos, mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutáveis, de que respeitamos suas opções em oposição às nossas (FREIRE, 1993, p. 38).

Destacamos aqui um fator importante para a constituição de um profissional da educação, trata-se da curiosidade, o espírito de pesquisa, o gosto por aprender e estar em constante relação com novos saberes, novos desafios. E também o gosto de ser gente, de trabalhar com pessoas, pois nem a docência e nem a vida acontecem no isolamento, mas em uma relação constante com o outro. Assim, concordamos com Freire,1996, p. 64, quando reflete sobre nosso lugar no mundo, pois

[...] estar no mundo necessariamente significa estar com mundo e com os outros. No mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, da água, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem ponto de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou teologia, sem assombro em face do ministério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. Nessa perspectiva, Pimenta (2002, p. 07), define

Que a identidade profissional do professor se constrói a partir da significação social da profissão [...] constrói-se também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor. Assim, como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos. Diante das reflexões aqui expressas e do diálogo com diferentes autores, podemos afirmar queser professor é ser um eterno aprendiz, por isso me apaixono mais e mais por essa profissão, pois nas interações com os diferentes sujeitos construímos conhecimentos e ampliamos experiências, porque o professor está em constante contato com os educandos e os demais sujeitos que compõem a instituição em que ele atua e ali ele amplia seu saber docente. O aprendizado passa a ser diário, passa a ser constante, além de ensinar o professor também aprende muito com os sujeitos e também com suas práticas, repensando-as, analisando-as, aprimorando-as.

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Para nós, o professor precisa ter uma visão de todo o conjunto de valores sociais, pois ensinar exige respeito a conhecimentos que os educandos já possuem antes mesmo de adentrar a escola. Exige perceber a sala de aula como um espaço heterogêneo que acolhe diferentes sujeitos com suas subjetividades. Logo, o professor dever ser criativo e explorar as diferenças, os saberes e relacionar com os conteúdos, possibilitando aos educandos crescerem e se constituírem.

Concordamos com Freire sobre o quanto é importante fazer educação num clima de alegria, de amorosidade, de amizade...para que ocorram aprendizagens. O professor que tem apreço por seus alunos e pelo pensar abre possibilidades para que as aprendizagens aconteçam e que o educando tenha total autonomia nesse processo. Como enfatiza Freire (1996, p. 96),

[...] o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula á assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas. Suas dúvidas, suas incertezas. E é nesse modo, de estar em constante busca pelo conhecimento, que o professor se constitui e desenvolve sua prática pedagógica em movimento e escuta do grupo. E, como explicita Osteto, pode ser comparada a

Um roteiro de viagem em que, a cada porto, incorporam-se novas perspectivas, novos roteiros, rumo a novas aventuras. O importante é exercitar o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo revelados em seus gestos, falas, expressões, em suas linguagens, enfim (OSTETTO, 2001, p.199).

E por isso e muito mais é que escolhi essa profissão que amo. Acredito nas pessoas e em suas capacidades, também acredito que um dia a educação passará a ser reconhecida como um pilar importante para a construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária, mais humana e mais solidária. Com uma política que tenha como principal objetivo trabalhar em prol do povo, para o povo, para melhorar a qualidade de vida das pessoas e não o contrário.

Nessa perspectiva, ressaltamos a necessidade de um professor cada vez mais reflexivo, em relação a sua prática, seus fazeres docentes, sua metodologia, teorias e concepções. Mas principalmente um professor que priorize a reflexividade na sala de aula. Que ofereça aos educandos a oportunidade de reflexão sobre os diferentes assuntos que os rodeiam na sociedade, relacionando-os com o contexto histórico e instigando-os para projetar um futuro, pensando no que temos que melhorar e avançar quanto seres humanos.

Considerando a necessidade da reflexividade, Freire afirma que, “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a

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superação da contradição opressor-oprimido”. (1997, p. 38). Assim, façamos nossas as palavras de Freire,

Você, eu, um sem-número de educadores sabemos todos que a educação não é a chave das transformações do mundo, mas sabemos também que as mudanças do mundo são um quefazer educativo em si mesmas. Sabemos que a educação não pode tudo, mas pode alguma coisa. Sua força reside exatamente na sua fraqueza. Cabe a nós pôr sua força a serviço de nossos sonhos (FREIRE, 1991, p. 126).

Diante do exposto e da paixão por ser professora, fazemos nossas as palavras de Freire (1988, p. 88),

Eu estou absolutamente convencido de que não existe nenhuma razão para um professor ter vergonha de ser professor ou educador e inventar outros nomes, como nos Estados Unidos da América e dizer: “sou facilitador”. Eu sou um professor e não tenho motivos para esconder isso. Agora, o que eu não quero, nem na minha experiência, nem na minha mente, é ser um professor que se considere exclusivamente educador do estudante. O que eu quero, na minha experiência é que o estudante que trabalhe comigo assuma também o papel de meu professor. O estudante com quem trabalho é estudante num momento e professor no outro. Eu sou o seu professor e o seu estudante e nisso não existe nenhuma contradição inconcebível. Quero dizer: é uma ruptura com o autoritarismo, o que eu aconselho e vivo e que não aconselho unicamente […].

Nesse entendimento e, por meio das palavras de Freire, é que acreditamos na relação professor-aluno, uma relação pautada no compartilhamento dos saberes, na reciprocidade e na mediação pelo professor. E, ainda, acreditamos na relação entre dois docentes atuando em uma mesma sala de aula, por isso, no capítulo a seguir apresentamos algumas concepções sobre a docência compartilhada e bidocência.

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3 DOCÊNCIA INDIVIDUAL, COMPARTILHADA OU BIDOCÊNCIA?

Nesse capítulo, trazemos reflexões sobre a educação, a escola, a elaboração de conhecimentos e concepções de docência compartilhada (Traversini, Rodrigues, Freitas) ou bidocência (Beyer). Além de refletirmos sobre a formação humana que acontece na interação social, considerando-a como um dos fatores para a aprendizagem e enfatizando que não aprendemos de forma isolada, mas no convívio com os outros sujeitos num processo de diálogo, de descobertas organizadas pelo professor com a intenção de contemplar a participação dos estudantes no entendimento das questões que envolvem conhecimentos e práticas sociais e culturais.

A docência compartilhada é vista por alguns docentes e teóricos como algo inovador, algo que está presente nos tempos atuais, que visa contribuir para a inovação e o aprimoramento da qualidade da educação e do ensino. Entretanto não se trata de abandonar por completo as concepções anteriores, para complementar recorremos a Marques (1992, p. 549),

Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos atuais não significa o abandono do passado, o esquecimento da tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do futuro que queremos, uma hermenêutica que parta do pressuposto de que nenhuma tradição se esgota em si mesma, bem como nenhuma é dona original de seu próprio sentido. Requer a dialética da história que se superem os caminhos andados, mas refazendo-os. Reconstruir não significa ignorar o passado que, na cultura e em cada homem, continua presente e ativo, vivo e operante, mas impõe que nele penetrem e atuem novas formas que o transformem e o introduzam na novidade de outro momento histórico e outros lugares sociais.

Frantz nos remete às concepções de Boufleuer que argumenta que a pedagogia é uma forma de interação, a qual

Implica uma relação entre sujeitos, isto é, uma interação. Diz ser uma interação marcadamente dialética, em que, citando Kant, homens educam outros homens em homens. Assim entendida, a toda a prática educativa corresponde uma pedagogia, sendo esta, no entanto, uma ação, um processo que se desenvolve, de acordo com o lugar social da educação ou com o uso social que se dá à educação. Não é uma ação neutra e está presente em todas as relações humanas que compõem o laço social, relações que não se dão em espaços abstratos (BOUFLEUER apud FRANTZ, 2001, p. 250).

Nesse sentido, que Delval (2007, p. 125) afirma que,

[...] cada sujeito tem que realizar um trabalho pessoal de elaboração e reelaboração dos seus próprios conhecimentos, [...] Os conhecimentos são produzidos pelos indivíduos e estão acumulados naquilo que se pode chamar a mente dos indivíduos, mas são constituídos nas trocas com os outros e se aperfeiçoam na relação com os demais, no processo de compartilhá-los e confrontá-los com o que pensam ou sabem fazer os outros.

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Em relação à docência, considera Marques (2000) que a mesma se configura na prática incessante pela reflexão pessoal e pelo argumento na prática da profissão, de tal forma que venha a se tornar práxis de vida e que é a paixão pelo homem que faz o educador.

De acordo com Libâneo (1998, p. 71),

A educação, para além de sua configuração como processo de desenvolvimento individual ou de mera relação interpessoal, insere-se no conjunto das relações sociais, econômicas, políticas, culturais que caracterizam uma sociedade [...] as funções da educação somente podem ser explicadas partindo da análise objetiva das relações sociais vigentes, das formas econômicas, dos interesses em jogo. Com base nesse entendimento, a prática educativa é sempre a expressão de uma determinada forma de organização das relações sociais na sociedade.

Nessa perspectiva, refletimos que se a educação se dá na articulação, na interação e no diálogo com os sujeitos, desse modo também deve ser a docência, a prática cotidiana na sala de aula. E é nesse sentido que pensamos a escola, como um grande espaço para compartilhamento de saberes. Recorremos a Saviani que contribui para esta discussão quando salienta que

A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a partir dessa questão. Se chamarmos isso de currículo, poderemos então afirmar que é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas) (SAVIANI, 1995, p. 19).

A partir dessa concepção de escola, como lugar de aprendizagem e interação com o outro, é que consideramos as contribuições de José Pedro Boufleuer (1997, p. 21) que enfatiza ainda mais a interação social como um importante fator no processo de aprendizagem,

Tornamo-nos propriamente humanos graças à pedagógica relação que estabelecemos com a geração mais velha e com nossos coetâneos. Desde a mais tenra idade outras pessoas, nossos pais e educadores, irmãos e companheiros, interagem conosco estabelecendo entendimentos sobre aspectos do mundo, a fim de que possamos nos desenvolver como indivíduos socializados.

Nessa perspectiva que discorremos, acreditando que a relação com o outro resulta em compartilhamento de saberes e, consequentemente, em aprendizagens. Sobre isso Marques (1995, p. 16) pondera que,

Ao se entrelaçarem os processos da socialização, da individuação e da singularização do sujeito, os homens aprendem uns dos outros, constituem-se em sujeitos sociais concretos da aprendizagem e adquirem, como pessoas, as competências que os tornam capazes de linguagem e ação para tomarem parte nos processos de entendimento compartilhado e neles afirmarem sua própria identidade.

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Ainda sobre a aprendizagem, o autor afirma que:

De frente aos saberes articulados nas tradições culturais e de face às experiências do mundo da vida, a aprendizagem não é conformação ao que existe nem pura construção a partir do nada; é reconstrução autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de sentido desde o significado que o sujeito a si mesmo atribui [...] na aprendizagem, graças à produtividade de indivíduos e grupos inter-vinculados no sucederem-se as gerações, reassumem eles e reconstroem o mundo da vida. Nela se reinterpreta a experiência cultural dos grupos e se insere em novas totalidades de sentido; ressignificasse-se cada um de seus elementos (MARQUES, 1995, p. 15-16).

Nessa linha de pensamento, defendemos a docência compartilhada, que se dá na interação de dois docentes em um mesmo espaço escolar de aprendizagem. Inicialmente definimos compartilhar, que, de acordo como o Dicionário Eletrônico Aurélio, significa “ter ou tomar parte em; participar de; partilhar, usar em comum”. A seguir, definimos docência, que por sua vez, significa “qualidade do docente, ensino do magistério”.

Em relação à expressão docência compartilhada, Traversini, Rodrigues e Freitas (2007, p. 2) afirmam que

[...] consiste em uma ação pedagógica entre dois professores em sala de aula e em um planejamento também compartilhado, ou seja, não é realizado apenas entre os professores, supõe a participação dos docentes envolvidos com o projeto e da equipe diretiva, com assessoramento pedagógico especializado.

E, para Samuel Fernández (1993, snp), o ato de compartilhar a docência “permite a utilização flexível e eficiente do tempo do professor e se beneficia dos diferentes estilos de ensino, da colaboração entre profissionais e da utilização de alternativas de ensino”. Segundo o autor, o exercício da docência compartilhada possibilita diferentes estilos e alternativas de ensino, com o aproveitamento de tempo, trazendo benefícios à aprendizagem. Considerando que dois professores em sala de aula têm mais condições de atender às demandas dos alunos da classe de forma individualizada. Desse modo, o tempo passa a ser melhor aproveitado, pois enquanto um professor ensina, o outro atende às dificuldades individuais dos alunos e vice-versa. E, ainda, possibilita oferecer aos estudantes ter acesso a duas formas ou dois estilos de interpretação do tema da aula que se somam colaborando na qualidade da transposição didática. Agrega também na questão disciplinar e afetiva da sala de aula pela presença constante de dois docentes.

Por outro lado, Beyer (2006, p. 33), utiliza o termo bidocência e explica a necessidade de haver mais um professor no mesmo espaço da sala de aula, que

[..] é constituída por um grupo heterogêneo de alunos, onde há crianças com as mais variadas capacidades, e, também necessidades. Caso esta classe seja atendida por

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apenas um professor, ele conseguira realizar a individualização do ensino com dificuldade.

A partir das concepções de Bayer, consideramos que um efetivo trabalho da bidocência consistiria em, primeiramente, rever os conceitos de inclusão, não nos referindo apenas aos alunos com necessidades especiais, mas a todos os alunos que compõem a turma, respeitando suas particularidades quer físicas, afetivas ou cognitivas. Desse modo, com dois professores atuando conjuntamente, seria feito um planejamento participativo entre ambos, desde a preparação das aulas à prática como um todo, na ótica de atender a todos estudantes para que possam desenvolver sua autonomia.

Desse modo, segundo o autor, podemos compreender que a necessidade de uma docência compartilhada não surge apenas em uma sala de aula que acolhe alunos especiais, que necessitam de um atendimento especializado. Surge também, na sala de aula em que o ensino é regular, enxergando a docência compartilhada como forma de potencializar o ensino e o desenvolvimento das práticas pedagógicas que efetivamente contribuam nas aprendizagens e no desenvolvimento infantil.

Assim, quando há mais de um educador na sala de aula, na ótica de Bayer, aumentaria a possibilidade de individualização do ensino com mais qualidade. E ainda possibilitaria aos educadores, o compartilhamento de experiências e saberes. Nessa linha de pensamento, concordamos igualmente com Curto (2000), quando afirma que

Uma pessoa sozinha pode aprender, mas se aprender em grupo, é mais rentável. Um professor isolado pode inovar, mas os limites são mais estreitos e o esforço muito maior para um rendimento menor (CURTO, 2000, p. 94).

Também para Gaulke, à docência compartilhada prevê um trabalho conjunto de dois profissionais cujo objetivo final é a aprendizagem dos alunos no contexto da escola. “[...] em que professores e alunos são interlocutores à altura uns dos outros, reconhecendo-se como pares de aprendizagem, rumo à aventura do conhecimento (GAULKE, 2013, p. 16)”.

Uma docência que acontece na relação indissociável entre o ensinar e o aprender que

[..] na troca, na parceria e no companheirismo, que resulta numa formação pessoal e profissional de cada um de nós, o que oportunizou e tem oportunizado um” ensinar e aprender/aprender e ensinar” constante, no ouvir o outro e estar aberto às suas diferenças, respeitar sua historicidade, seu saber e seu conteúdo (LOPES E COSTA, 2008, p. 70).

Como consideram os autores acima citados, essa relação de ensinar e aprender/aprender e ensinar é marcada pela compreensão que ensinamos e aprendemos sempre com os outros, o que exige reciprocidade, aceitação e respeito pela história e conhecimentos do outro. Assim,

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reforçamos nosso tema em estudo e a necessidade da interação entre os sujeitos, dentre eles os docentes.

A DOCÊNCIA NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Considerando que a alfabetização é uma fase distinta, cheia de novas experiências e sensações em que a criança se depara ao chegar à escola e, para aqueles que não frequentavam a Educação Infantil, pode ser o primeiro contato com a educação formalizada; é necessário pensar à docência nessa etapa.

Durante muito tempo a alfabetização foi vista como a aquisição do código escrito, que formava alunos para as fases seguintes. Entretanto, com o passar do tempo, a alfabetização passou a ser vista para além disso, essa mudança no cenário educacional se deu também devido aos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, com as contribuições de Emília Ferreiro & Ana Teberosky (1985). As quais, enfatizavam que a alfabetização não era a mera codificação e decodificação do sistema linguístico, mas se caracterizava como um processo ativo em que a criança em contato com a cultura escrita ia aos poucos (re) construindo hipóteses sobre a língua escrita, até chegar à escrita convencional, como nos afirma Ferreiro,

Nossa visão atual do processo é radicalmente diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática (que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação original) (FERREIRO, 1985, p. 22).

Desde de então, o professor passa a ser visto como mediador no processo de alfabetização. Como considera Poersch, (1990, p. 37), o alfabetizador é um profissional do ensino de línguas e, como tal, além do domínio e das técnicas pedagógicas deve possuir sólidos conhecimentos linguísticos tanto da língua, enquanto meio de comunicação, quanto sobre a língua, enquanto objeto de análise.

Nessa perspectiva, o professor pensa o ensino e a aprendizagem da língua pautado na reflexão da apropriação do Sistema Alfabético de Escrita, a partir da interação com diferentes textos escritos em situação de uso social. Desse modo, articular os conceitos e conteúdos em estudo com a realidade cotidiana dos educandos, potencializa o processo de aprendizagem.

Considerando as concepções de Freire acerca de uma educação libertadora são esses os ideais que o professor alfabetizador dispõe. Façamos nossas as palavras de Freire (1987 p. 96; 99; 102; 104):

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Colaboração: a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos, ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsabilidade, somente pode realizar-se na comunicação.

União: a classe popular tem de estar unida e não dividida, pois significa a união solidária entre si, implica esta união, indiscutivelmente, numa consciência de classe. Organização: é o momento altamente pedagógico, em que a liderança e o povo fazem juntos os aprendizados da autoridade e da liberdade verdadeiros que ambos, como um só corpo, busca instaurar, com a transformação da realidade que os mediatiza. Síntese cultural: consiste na ação histórica, se apresenta como instrumento de superação da própria cultura alienada e alienante faz da realidade objeto de sua análise crítica.

De acordo, com a reflexão acima, destacamos que o processo de alfabetização realmente não pode acontecer de forma isolada, mas na colaboração e interação de muitos sujeitos, dentro e fora do espaço escolar. E para que o processo de alfabetização aconteça de forma efetiva, é que pensamos na docência compartilhada e a apontamos como forma de potencializar o ensino.

Nessa perspectiva, vimos que a docência compartilhada implica na interação entre professores para, dessa forma, ampliar e potencializar as práticas pedagógicas com vistas às aprendizagens das crianças. Considerando que na sala há necessidade de atender individualmente cada criança em suas aprendizagens, a existência de dois professores possibilita uma atenção especial a cada educando. Além disso, oportuniza a elaboração de um planejamento conjunto, em que os dois docentes possam dialogar sobre as propostas, sobre a turma, pensar possibilidades de auxiliar a cada um, considerando subjetividades, o tempo e o modo de aprendizagem de cada educando. O planejamento compartilhado favorece que os professores que trabalharão juntos saibam qual o plano de aula proposto, qual a metodologia prevista e como será a organização dos tempos e espaços para que possam conduzir a aula conjuntamente.

Outro aspecto fundamental da docência compartilhada diz respeito ao estabelecimento de uma rotina (não se trata de uma rotinização, algo massacrante que não possa abordar questões pertinentes fora do planejamento) como forma de organização que se apresenta como possibilidade de planejar os tempos e os espaços de convívio, de ensino e de aprendizagens.

E, para uma efetiva docência compartilhada ambos os docentes necessitam fazer parte de todas as etapas dessa forma de organização (a qual pode ser alterada conforme o desenvolvimento e envolvimento do grupo), auxiliando os educandos em todos os processos e, por meio do diálogo, descobrir possibilidades de mudanças que visam garantir as aprendizagens e o convívio entre pares. Também é necessário compreender que o educando está em constante movimento de aprender, seja na hora do lanche no refeitório ou na sala de aula.

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No capítulo a seguir, refletimos sobre algumas experiências construídas por meio da docência compartilhada, cujo planejamento ocorreu com a utilização da metodologia de projetos.

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4 – A EXPERIÊNCIA DA DOCÊNCIA COMPARTILHADA PELO

DESENVOLVIMENTO DE PROJETO PEDAGÓGICO

Considerando que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, constituem-se em um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica que orientam às escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.

Em articulação as diretrizes, foi criando o Plano Nacional de Educação (PNE), o mesmo determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. Isso tudo visando a melhoria na qualidade do ensino, aprendizagem e da educação como um todo no país. Além de prever ampliações no número de vagas nas escolas, em especial nas escolas de Educação Infantil, o plano prevê a melhoria nas condições de trabalho e mais investimentos nas escolas. Qualificação profissional, plano de carreira que melhor remunere os profissionais docentes e, ainda, investimentos para a formação continuada.

Nessa perspectiva, considerando que o objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro é a formação básica do cidadão, segundo o artigo 32º da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996), é necessário:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Dessa forma, em articulação estão os eixos para a educação propostos pela BNCC (Base Nacional Comum Curricular, atualmente em sua terceira versão), os quais contribuem para desenvolver o letramento em todas as áreas do conhecimento e poderão interagir em diferentes situações pela leitura, escrita, escuta e fala nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Os direitos de aprendizagem são expressos como direitos básicos que todos os educandos matriculados na rede básica de ensino devem ter acesso e estão organizados considerando todas as áreas do conhecimento e suas especificidades. Cabe destacar que para a

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elaboração dos direitos de aprendizagens alguns fatores foram observados: como possibilitar a criação de um currículo que contemple as culturas locais. Nos referimos, então, a um currículo que atenda a parte comum, considerando o que todos os educandos devem ter acesso. E, ainda, atenda a parte diversificada, que contempla as diferentes culturas, as especificidades locais e o interesse dos alunos, incentivando a pesquisa.

Tendo como pressuposto as orientações legais, as práticas pedagógicas pensadas e proporcionadas aos educandos necessitam priorizar a aprendizagem e as interações sociais entre os sujeitos. O PIBID optou por uma metodologia que vá ao encontro aos interesses e as necessidades dos alunos e ao mesmo tempo que possam ser participantes nesse processo de ensino e aprendizagem.

Barbosa e Horn explicam que

A pedagogia de projetos é uma possibilidade interessante em termos de organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla uma visão multifacetada dos conhecimentos e das informações. Todo projeto é um processo criativo para alunos e professores, possibilitando o estabelecimento de ricas relações entre ensino e aprendizagem, que certamente não passa por superposição de atividades (BARBOSA; HORN, 2008, p. 53).

Ainda recorrendo à Barbosa e Horn,

A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz, competente, com um imenso potencial e desejo de crescer. Alguém que se interessa, pensa, duvida, procura soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao diferente (BARBOSA; HORN, 2008. p. 87).

Assim, a metodologia de projetos, estimula a curiosidade do educando, bem como sua autonomia, constituindo-se um sujeito pesquisador, conforme afirmam as autoras acima citadas,

Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização (BARBOSA e HORN, 2008. p. 31).

Nessa perspectiva Freire destaca o papel da curiosidade e afirma que,

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnicas, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache “repousado” no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer (2007, p. 86). Nesse sentido, trabalhar com a metodologia de projetos também é um grande desafio, para tanto é necessário partir da curiosidade do educando, do interesse dele e como educador ir criando ganchos para os conceitos e conteúdo a serem trabalhados, considerando o contexto no qual os estudantes estão inseridos. O tempo para a duração de cada projeto também é algo

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indefinido, pois o educando pode se interessar por alguns meses ou por algumas semanas por determinado assunto e já ir curiosamente questionando sobre outro, ai já se inicia outro projeto. Segundo Formosinho (2008), o projeto é um contexto que permite às crianças fazer escolhas para o desenvolver e que permite continuidade e interatividade de experiências. Complementa ainda a autora, que precisamos de uma pedagogia participativa “onde as interações e relações sustentam atividades e projetos que permitem às crianças coconstruir a sua própria aprendizagem e celebrar as suas realizações, para que as crianças sejam protagonistas do seu aprender.

Para Formosinho e Gambôa,

O trabalho de Projeto não é uma modalidade recente de ensino-aprendizagem, mas é, seguramente, uma forma inovadora, flexível, capaz de atender a um só tempo aos interesses que fazem o mundo da criança e às finalidades e competências estabelecidas como desejáveis para as crianças e jovens de hoje (2011, p. 49).

Atualmente, podemos observar nas escolas dois modos de trabalho com projetos.

O modo da transmissão e o modo da participação (Oliveira-Formosinho,1998, 2004, 2007). A pedagogia da transmissão centra-se no conhecimento que quer veicular, a pedagogia da participação centra-se quer nos autores que coconstroem o conhecimento participando nos processos de aprendizagem quer nos documentos (FORMOSINHO; GAMBÔA, 2011 p.13).

Nesse sentido, na adoção do modo que prioriza a participação, foi desenvolvida a experiência com a metodologia de projetos, juntamente por meio da docência compartilhada. O envolvimento ia além das duas docentes que atuavam em uma mesma sala de aula, o projeto que tinha como tema “Resgatando valores, a importância de uma educação para a vida”, foi desenvolvido na turma do 3° ano, em parceria com as demais professoras da escola, especialmente com a professora do 2° ano. Nesse projeto abordamos o gênero textual cartas, enviamos e recebemos cartas dos colegas do segundo ano, como forma de estudar, conhecer e resgatar esse gênero que acabou ficando esquecido devido ao avanço da tecnologia.

O projeto foi planejado juntamente com a professora titular da turma, por meio de reuniões e diálogo constante. Também na universidade contamos com o auxílio da coordenadora do subprojeto pedagogia do PIBID UNIJUI e da professora responsável pelo estágio de docência nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e professores das áreas do conhecimento. Visando o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar, realizamos pesquisas e leituras sobre o tema.

Cabe destacar aqui, a interdisciplinaridade, pois conforme considera Fróes Burnham (2001, p. 39).

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[...] a excessiva fragmentação e compartimentalização do conhecimento nas organizações curriculares; [...] observa-se que as disciplinas são tratadas de modo reificado, como conteúdos estanques, com pouca ou nenhuma interconexão, tanto entre si, quanto em relação ao mundo concreto e à experiência vivida.

A partir das concepções de Paulo Freire (1987) a interdisciplinaridade perpassa o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito por meio de sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Desse modo, a expressão dessa interdisciplinaridade ocorre por meio de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.

Sobre esse conceito, Santomé (1998, p. 70) afirma que a interdisciplinaridade é o nível de associação em que “a cooperação entre as várias disciplinas provoca intercâmbios reais, isto é, existe verdadeira reciprocidade nos intercâmbios e, consequentemente, enriquecimentos mútuos”. Santomé (1998, p. 73) fortalece a opção pela interdisciplinaridade ao afirmar que

O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos, procedimentos, etc, enfrentados pelos alunos encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Além disso, depois fica mais fácil realizar transferências das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais.

Nesse momento, nos referimos sobre o envolvimento na prática, recorremos à Freire, (1996, p. 43) que afirma que

O meu envolvimento com a prática educativa, sabidamente política, moral, gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que não tenha invariavelmente podido criá-la nos educandos. Mas preocupado com ela, enquanto clima ou atmosfera do espaço pedagógico, nunca deixei de estar (FREIRE, 1996, p. 43).

Um dos principais objetivos do projeto era trabalhar os valores para ressaltar a importância dos mesmos para a vida em sociedade. Inúmeros valores foram trabalhados, como: o respeito, a solidariedade, a fé, a compreensão e entre outros. A justifica que nos levou a pensar nesse projeto, foi devido à falta de utilização de uma linguagem compreensiva, respeitosa por parte dos alunos, entre eles era observado diariamente xingamentos, esqueciam um “obrigado”, um “com licença” ou “desculpa”.

Nesse momento, destacamos um ponto relevante, relacionado ao contexto em que a escola encontra-se inserida, ela está localizada em um bairro periférico do município, a desestruturação das famílias é nitidamente observada nas atitudes dos alunos e muitos familiares não comparecem na escola, não respondem bilhetes. Existem na escola, inúmeros casos de infrequência escolar, alguns sem justificativa tem de ser comunicados ao Conselho Tutelar,

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alunos agressivos, hiperativos e com problemas psicológicos, de uma forma geral, a grande maioria dos alunos é extremamente carente um sentimento que também procuramos abordar em nosso projeto, o amor.

Procuramos por meio das propostas refletirsobre a necessidade dedemonstrarmos amor ao próximo, que independente das dificuldades que possuímos, tudo pode ser mais fácil se nos constituirmos pessoas melhores, com compaixão, com bons sentimentos e com vontade de mudar. Mudar nossa realidade, buscando novas e melhores oportunidades por meio dos estudos, mudar nosso contexto social investindo em nossa educação e, mais tarde, constituímos uma família, quem sabe diferente da que fomos criados, uma família pautada no amor, no respeito e na compreensão.

Portanto, as propostas para o projeto foram sendo pensadas, procurando trazer uma educação para além da sala de aula, pensando em um projeto que fosse significativo e que de fato fizesse a diferença na vida deles e nossa na perspectiva da humanização das relações. E

oportunizandoque compreendessem seu lugar e papel no mundo, pois, segundo Freire,

É preciso que a educação esteja - em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos - adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história [...] uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue (2006, p. 45).

O projeto contou com a participação dos demais profissionais da escola, todos empenhados em ajudar e colaborar para que as propostas fossem realizadas com sucesso. Isso se deu devido, ao fato de procurarmos desenvolver uma Pedagogia em Participação, mencionada pela autora Júlia Formosinho (2008), em que todos os sujeitos se empenham em prol de um objetivo comum na escola, contribuir na formação e constituição dos educandos.

Dentre as muitas práticas desenvolvidas no decorrer do projeto, a produção de cartazes estava presente, utilizando da criatividade e do envolvimento de todos os alunos. Cartazes produzidos com o objetivo de expor nos murais da escola o tema em estudo, como forma de incentivar mais projetos e interações entre educandos e educadores.

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Fonte: Dados empíricos produzidos na pesquisa (2016)

Tivemos alguns visitantes em nossa escola que nos trouxeram palavras de esperança e motivação, dando continuidade ao nosso projeto ao enfatizar as boas relações que devemos cultivar com os outros. E, para agradecer-lhes, confeccionamos um bloco de anotações com a foto da turma na capa.

Figura 2 Produção da capa dos bloquinhos.

Fonte: Dados empíricos produzidos na pesquisa (2016)

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Fonte: Dados empíricos produzidos na pesquisa (2016)

O gênero textual poesia, foi explorado, como uma forma de conhecê-lo e oportunizar que os alunos se apropriassem do mesmo. A escrita espontânea e a expressão oral estiveram presentes em nossas aulas, favorecendo a escuta do outro, o respeitoe a harmonia. A contação de histórias acontecia todos os dias, na sequência sempre fazíamos uma reflexão, oportunizando a todos se expressarem e terem a oportunidade de falar, algumas produções eram expostas no mural da escola, o que também oportunizou que os alunos das outras turmas pudesses visualizar o que estávamos estudando.

Figura 4 Produção dos alunos: Poesias com rimas.

Fonte: Dados empíricos produzidos na pesquisa (2016)

Esse processo, marcado pela monitoria, pelas contribuições que emergiam de um planejamento conjunto e pela docência compartilhada, produziram aprendizagens

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significativas, as quais ampliaram a nossa constituição docente. Nessa perspectiva, buscamos refletir sobre essas aprendizagens e vivências no PIBID.

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5 APRENDIZAGENS NA FORMAÇÃO DOCENTE EM CONTEXTO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-Unijuí foi e ainda continua sendo uma rica oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar, estar presente na realidade que a escola e os sujeitos que a compõem enfrentam. Participar do PIBID oportunizou grandes aprendizagens, vivências e, principalmente, contribuiu em minha constituição profissional docente.

O PIBID foi criado em 2007 pelo Ministério de Educação e implementado pela CAPES/FNDE com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições federais e estaduais de educação superior, com a principal finalidade de aperfeiçoamento e valorização da formação de professores para a educação básica.

A proposta é que os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas durante a sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola. As escolas parceiras do programa PIBID/UNIJUI são: Escola Municipal de Ensino Fundamental Anita Garibaldi; Escola Estadual de Ensino Fundamental Centenário; Escola Técnica Estadual 25 de Julho e Instituto Estadual de Educação Guilherme Clemente Köehler.

A inserção da pesquisadora no PIBID-subprojeto Pedagogia se deu logo no início de sua adoção pela Unijuí (Março\2014), oportunidade que teve de desenvolver a docência compartilhada por meio de monitoria, regência orientada e com outras bolsistas, com turmas do 1° ao 3° ano do Ensino Fundamental, durante o período de 3 anos e meio.

Ao iniciar não tinha experiência, possuía anseios decorrentes da falta de experiência, não sabia como planejar, tinha medo em pensar propostas que não fossem ao encontro dos estudos em andamento; não sabia como funcionava a organização dos tempos. Porém uma coisa eu sabia e tinha forte em mim, sempre faria o melhor para os alunos e me esforçaria ao máximo para superar minhas dificuldades, me comprometendo com a professora titular da turma, com os educandos e com os estudos desenvolvidos na universidade.

Entretanto, os anseios foram passando, a boa recepção por parte principalmente das professoras titulares das turmas em que trabalhei, sempre me deixaram muito à vontade. Percebi que não existe um manual, uma receita pronta de como “dar aula”, de como ensinar, mas que isso vai acontecendo no processo de docência, por meio do diálogo, do olhar, do ouvir, do abraçar, do aconselhar.