Design inclusivo: uma proposta de recurso para estímulo sensorial de crianças autistas a partir do método montessoriano

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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ

JÉSSICA RAIANA PETRY

DESIGN INCLUSIVO: UMA PROPOSTA DE RECURSO PARA ESTÍMULO SENSORIAL DE CRIANÇAS AUTISTAS A PARTIR DO MÉTODO

MONTESSORIANO

Ijuí 2019

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MONTESSORIANO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Design da Universidade Regional do Noroeste do Estado - UNIJUÍ, como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Design.

Orientador: Prof. Me. José Paulo Medeiros da Silva

Ijuí 2019

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UNIJUÍ – Universidade regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul DCEEng – Departamento de Ciências Exatas e Engenharias

A comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a monografia.

MONTESSORIANO

Elaborada por

Como requisito parcial para obtenção do título de Bacharel em Design

Comissão Examinadora

Prof. Me. José Paulo Medeiros da Silva (Orientador) DCEEng/UNIJUÍ

Profª. Me. Diane Meri Johann (Banca) DCEEng/UNIJUÍ

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AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Grande Espírito que tudo governa, cuida e protege e a Grande Mãe e seu poder da criação, pela vida e por estarem cuidando de meus passos nesta

jornada. Agradeço a todos os guias e protetores, pela força, coragem, pela inspiração e amparo em todos os momentos. Agraço a minha mãe Stela de Paula, por ter me dado a vida e por sempre ter me apoiado em todas as minhas batalhas, sonhos e decisões, me incentivando sempre a buscar mais e ir além, lutando pelo que acredito. Agradeço aos professores do curso: Diane Johann, Fabiane Volkmer e

Bárbara Güindel pela mestria com que passaram seus conhecimentos e incentivaram a sempre aprender mais. Agradeço ao professor José Paulo Medeiros,

meu orientador, pelo apoio, pelos ensinamentos, por acreditar em mim e por incentivar a seguir buscando novos horizontes dentro do design, agradeço pela paciência e pela atenção. Em especial agradeço ao meu companheiro Estevan Wociechoski por me auxiliar durante toda graduação a materializar os meus projetos

e ideias, através de suas mãos de artesão, de seu coração bondoso e da sua grande paciência e amorosidade, agradeço pelo seu incentivo e auxílio nas horas de

dificuldade e por se alegrar com as minhas conquistas. Agradeço muito aos amigos que o curso trouxe à minha vida, em especial à vocês: Carla Mafalda, Gabrielle Wiebbelling, Yasmim Zangirolami, Felipe da Veiga, Bruno E. Trost e Mateus Baraldi,

pela companhia, pelo esforço, pela troca de conhecimentos, pelo auxílio mútuo, por me ajudar a não desistir e seguir em frente. Agradeço a todos os amigos e familiares

que de uma forma ou de outra contribuíram com mais esta conquista. Gratidão imensa a todos!

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RESUMO

O design inclusivo (DI) pode ser uma ferramenta de intervenção social a partir do momento em que trabalha questões referentes à inclusão de um determinado grupo na sociedade. Essa inclusão se faz cada vez mais necessária, por exemplo, no âmbito do Transtorno do Espectro Autista (Autismo). Somente no Brasil a cada 88 crianças 1 apresenta traços de autismo, e estima-se que esse número cresça a cada ano. De acordo com a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), os primeiros passos em direção à inclusão se dão durante os anos iniciais da vida da criança, pois é o momento em que mais rápido se desenvolve cognitivamente, absorvendo todos os estímulos sensoriais de seu ambiente. Os estímulos sensoriais direcionados são de extrema importância para a formação da criança autista, sendo uma das formas de prepará-la para o convívio em sociedade, trabalhando os sentidos e amenizando as possíveis crises de desregulação sensorial que tanto prejudicam a interação da criança autista com o mundo ao seu redor. Frente às necessidades expostas este trabalho tem como objetivo criar uma proposta de recurso sensorial para crianças autistas, se utilizando para isso do método montessoriano, uma pedagogia científica inovadora, centrada no ser humano e nas capacidades da criança, auxiliando na construção da autonomia sobre suas sensações, trazendo segurança para passar pelos momentos de crise, através do trabalho sensorial e da aplicação na prática do conceito de ambiente preparado.

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ABSTRACT

Inclusive design (ID) can be a tool of social intervention as it deals with issues related to the inclusion of a certain group in society. Such inclusion is becoming increasingly necessary, for example, in the context of Autism Spectrum Disorder (Autism). Only in Brazil, in every 88 children, 1 has traces of autism, and it is estimated that this number grows every year. According to UNICEF (United Nations Children's Fund), the first steps towards inclusion are during the early years of a child's life, as it is the fastest time to develop cognitively, absorbing all sensory stimulations of your environment. Directed sensory stimuli are extremely important for the formation of autistic children, being one of the ways to prepare them for socializing in society, working the senses and mitigating the possible crises of sensory dysregulation that both impair the autistic child's interaction with the world around. Facing the exposed needs, this project aims to create a proposal of sensory resource for autistic children, using the Montessorian method, an innovative scientific pedagogy, focused on the human being and the child's abilities, helping to build autonomy over their sensations, bringing security to go through the moments of crisis, through sensory work and application in practice of the prepared environment concept.

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Tela especial que possibilita a utilização por crianças com deficiência.... 23

Figura 2 - Mobilia de quarto Montessoriano ... 29

Figura 3 - Sala de aula Sistema Montessoriano ... 30

Figura 4 - Mobília Quarto Montessoriano ... 31

Figura 5 - Mobilia Quarto Montessoriano ... 31

Figura 6 - Material Sensorial Montessoriano ... 33

Figura 7 - Balanço Arco-íris ... 35

Figura 10 - Materiais Montessorianos ... 36

Figura 11 - Material Montessoriano de madeira para bebês ... 37

Figura 12 - Sala de Terapia de Integração Sensorial ... 46

Figura 13 - Classificação Metodologia de Pesquisa ... 49

Figura 14 - Etapas metodologia Projetual ... 51

Figura 15 - A sua relação com acriança autistase estabelece por qual vínculo? ... 54

Figura 16 - Qual a faixa etária da criança ou das crianças autistas com que você já teve contato? ... 55

Figura 17 - Qual é o seu nível de entendimento sobre o (TEA)? ... 55

Figura 18 - Você convive ou já conviveu com alguma Criança Autista? ... 56

Figura 19 – Qual ou quais os níveis de Autismo você já teve contato? ... 56

Figura 20 - "O estímulo sensorial precoce, com acompanhamento, auxilia no desenvolvimento da criança autista". O que você pensa sobre esta afirmação? ... 57

Figura 21 - Quais são as principais dificuldades observadas no âmbito sensorial da Criança Autista? ... 57

Figura 22 - Para você, qual tipo de recurso Lúdico/Pedagógico auxiliaria no desenvolvimento de uma criança autista (0 a 4 anos)? ... 58

Figura 23 - A criança, ou as crianças autistas que você convive consegue(em) lidar (em média) com quantos estímulos sensoriais ao mesmo tempo? (Ex.: cor, textura, som, movimento...) ... 59

Figura 24 - Em um recurso (brinquedo) ideal para as necessidades da criança autista qual o melhor material a ser utilizado na fabricação? ... 60

Figura 25 - Você acredita que um recurso (material pedagógico) possa auxiliar a criança autista na primeira infância na sua interação com o mundo e com as pessoas a sua volta? ... 61

Figura 26 - Requisitos e Restrições ... 63

Figura 27 – PRODUTO 1: Caja De Permanencia de Madera 4 Formas ... 64

Figura 28 – PRODUTO 2: Puzle de Madera 5 Formas Geométricas - Montessori ... 65

Figura 29- PRODUTO 3: Deluxe Activity Cube ... 66

Figura 30 – PRODUTO 4: Small Foot Cubo de Atividades Motoras em Madeira ... 67

Figura 31 – PRODUTO 5: Andador Infantil Atividades de Madeira ... 68

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Figura 33 - PRODUTO 7: Bate Martelo com Bolinhas ... 70

Figura 34 - PRODUTO 8: Encaixa na Caixa... 71

Figura 35 - MDF cru (9mm) ... 72

Figura 36 - Tábua Pinus (30cm) ... 73

Figura 37 - Fresa Router CNH ... 74

Figura 38 - Painel Semântico (moodboard). ... 76

Figura 39 - Sketche 1 ... 77

Figura 40 - Painel Sensorial ... 78

Figura 41 – Sketche Alternativa 2: Cubo Sensorial ... 79

Figura 42- Planificações de um Cubo ... 79

Figura 43- Montagem Cubo Sensorial ... 80

Figura 44 - Atividades sensoriais do cubo ... 81

Figura 45 - Mockup Cubo Sensorial ... 82

Figura 46 - Algumas possíveis combinações do cubo planificado ... 83

Figura 47 - MÓDULO 1: Caminho ... 84

Figura 48 - Protótipo (Módulo 1 Frente) ... 85

Figura 49 - Protótipo (Módulo 1 Verso) ... 85

Figura 50 - MÓDULO 2: Formas ... 86

Figura 51- Protótipo (Módulo 2 Frente) ... 86

Figura 52 - Protótipo Módulo 2 (Verso) ... 87

Figura 53 - Protótipo Módulo 2 (Encaixes) ... 87

Figura 54 - MÓDULO 3: Xilofone ... 88

Figura 55 - Protótipo Módulo 3 (Frente) ... 88

Figura 58 - MÓDULO 4: Gira - Gira ... 90

Figura 60 - Protótipo Módulo 4 (verso) ... 91

Figura 61 - Protótipo Módulo 4 (verso) ... 91

Figura 62- MÓDULO 5 : Labirinto ... 92

Figura 63- Protótipo Módulo 5 (Frente) ... 92

Figura 65 - MÓDULO 6: Argolas ... 93

Figura 66 - Módulo 6 (Frente) ... 94

Figura 67 – Protótipo Módulo 6 (Frente) ... 94

Figura 68- Protótipo Módulo 6 (Frente) ... 94

Figura 69 - Detalhes dos módulos ... 95

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Níveis de gravidade do TEA ... 40

Tabela 2 - Quais estímulos são agradáveis para a criança autista que você convive? (parte1) ... 59

Tabela 3 - Quais estímulos são agradáveis para a criança autista que você convive? (parte2) ... 60

Tabela 4 - Você trabalha profisionalmente com crianças comTEA? ... 61

Tabela 5 - Dados Produto 1: Caixa de Permanência Montessoriana ... 64

Tabela 6 - Dados Produto 2: Jogo de Madeira 5 peças ... 65

Tabela 7 - Dados Produto 3: Cubo Sensorial Europeu ... 66

Tabela 8 - Dados Produto 4: Cubo de Atividades Motoras ... 67

Tabela 9 - Dados Produto 5: Andador Infantil em Madeira ... 68

Tabela 10 - Dados Produto 6: Child Hood Pleasure Store ... 69

Tabela 11 - Dados Produto 7: Bate Martelo com Bolinhas ... 70

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 12 2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 15 2.1 DESIGN DE PRODUTO ... 16 2.1.1 Design Inclusivo... 17 2.1.2 Tecnologia Assitiva ... 22 2.2 MÉTODO MONTESSORIANO ... 23 2.2.1 A Educação ... 24 2.2.2 O Ambiente ... 28

2.2.3 O Desenvolvimento Humano e a Educação Sensorial ... 33

2.2.4 Material de desenvolvimento da Educação Sensorial ... 36

2.2.5 O Método na educação de Crianças Especiais ... 38

2.3 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ... 39

2.3.1 O Cérebro Autista ... 41

2.3.2 A Aprendizagem do Autista ... 42

2.3.3 Sensibilidade Sensorial do Autista ... 43

2.3.4 Terapia de Integração Sensorial ... 45

3 RESULTADOS ... 47

3.1 METODOLOGIA ... 47

3.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 52

3.3 COLETA E ANÁLISE DE DADOS... 52

3.3.1 Pesquisa de Campo ... 53

3.3.2 Análise das Necessidades ... 62

3.3.3 Análise de Mercado ... 64 3.4 MATERIAIS E TECNOLOGIAS... 72 3.5 CRIAÇÃO E CONCEITO ... 75 3.5.1 Ferramentas de Criatividade ... 75 3.5.2 Conceito ... 77 3.6 EXPERIMENTAÇÃO ... 78 3.7 MODELO ... 80 3.8 DESENHO CONSTRUTIVO ... 97 4 CONCLUSÃO ... 99 REFERÊNCIAS ... 103

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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO (LEVANTAMENTO SURVEY) ... 104 APÊNCIE B – DESENHOS TÉCNICOS ... 109

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1 INTRODUÇÃO

A Organização Mundial da Saúde (OMS), através da CID 10 - 2014 (Classificação De Transtornos Mentais e de Comportamento: Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas) estima que, a nível mundial, existem 70 milhões de pessoas com autismo, sendo 2 milhões apenas no Brasil. Estima-se também, que em cada 88 crianças, uma apresenta traços de autismo, com incidência cinco vezes maior em meninos. É notável o aumento significativo de crianças diagnosticadas com TEA nas últimas décadas, o que evidencia a necessidade de recursos para estímulo sensorial precoce de crianças autistas, visando diminuir os sintomas e aumentar a qualidade de vida na primeira infância, repercutindo por toda a vida.

A diversidade cada vez mais ampla da sociedade faz com que se busque formas de integrar a todos no ambiente social, seja qual for a limitação ou deficiência do indivíduo. Por meio do Design Inclusivo, esta pesquisa tem como objetivo geral desenvolver uma proposta de recurso lúdico/pedagógico que auxilie no estímulo sensorial e desenvolvimento cognitivo de crianças diagnosticadas com Autismo, utilizando como referência as bases pedagógicas para o estímulo sensorial contidas nos conceitos da pedagogia científica do método montessoriano.

A partir disso, pretende-se, primeiramente pesquisar sobre o Transtorno do Espectro Autista em seu primeiro grau (grau leve). Depois, buscar o embasamento teórico sobre o Método Montessoriano e sua ligação com o estímulo sensorial de crianças portadoras de necessidades especiais. E por fim estudar formas de integração entre as necessidades da criança autista encontradas e as ferramentas e materiais para estímulo sensorial desenvolvidos com base no método pedagógico montessoriano.

O projeto delimita-se em uma proposta de recurso lúdico/pedagógico que auxilie crianças de 02 a 04 anos no desenvolvimento sensorial, e consequentemente cognitivo, tão necessário e intrínseco desta fase da infância. Para isso, serão utilizadas bases do método extraídas do livro: “A descoberta da Criança: Pedagogia Científica”, onde Maria Montessori sintetiza seus estudos e métodos pedagógicos buscando sua integração com a sensibilidade sensorial das crianças autistas.

A OMS, através da CID 10 - 2014 (Classificação De Transtornos Mentais e de Comportamento: Descrições Clínicas e Diretrizes Diagnósticas) divide o Transtorno

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do Espectro Autista em três principais graus, o grau leve (Sindrome de Asperger), o grau moderado e o grau severo. Para um melhor aprofundamento e coleta de informações, a pesquisa em questão se delimita o estudo da realidade de crianças diagnosticadas com o primeiro grau do espectro autista, ou seja, o grau (leve) do espectro.

A motivação desta pesquisa parte de uma busca acadêmica e pessoal pelo estudo e análise do TEA (Autismo), abordando o diagnóstico cada vez mais crescente do transtorno na sociedade principalmente na infância, assim como, os desafios e particularidades no aprendizado da criança autista pelos métodos atuais da educação. Silva, (2012) enfatiza que no lado mais leve do espectro, encontramos pessoas com apenas "traços" de autismo, que não teriam todos os comprometimentos e limitações. Nesses casos, os sintomas do autismo podem se configurar mais como uma vantagem do que como um problema, como exemplo, temos as crianças com sintomas de autismo que desenvolvem capacidades extremamente positivas em algumas atividades específicas.

Os americanos Posara e Visconti (2017), enfatizam em seu artigo “Sensory abnormalities in children with autismo spectrum disorder” - (Anormalidades sensoriais em crianças com autismo: desordem do espectro) publicado no Jornal da Sociedade Brasileira de Pediatria que:

As alterações sensoriais das crianças com TEA também podem afetar seu comportamento em atividades diárias [...]. Consequentemente, as intervenções do autismo também devem incluir estratégias específicas de manejo de comportamentos sensoriais para melhorar as atividades diárias familiares e a participação em eventos na comunidade. (POSARA; VISCONTI, 2017, p.343).

Como estímulo para pesquisa também está a busca por novos conhecimentos na área da pedagogia e da educação e como o design pode ir de encontro aos novos métodos pedagógicos para solucionar problemas que surgem na busca pela melhoria nas ferramentas de auxílio necessárias na infância.

Grandin (2018), cita em seu livro “O Cérebro Autista – Pensando Através do Espectro” a pesquisadora Laurent Motron que afirma através de sua experiência em diagnóstico que os pesquisadores que realizam os exames neurológicos relatam mudanças na ativação de algumas regiões do cérebro como déficits nos autistas, ao invés de simplesmente enxergar como evidência a organização cerebral alternativa que possui o autista, e que pode, muitas vezes, ser uma organização bem-sucedida.

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A criança (usuário) autista como protagonista no estímulo sensorial ainda é um tema pouco discorrido no meio acadêmico, principalmente quando se refere os pontos fortes do autista com grau considerado de alto funcionamento. O Método desenvolvido por Maria Montessori abordado neste projeto busca dar base e caminho para desenvolver um recurso sensorial que auxilie a criança autista, evidenciando o lado positivo do autismo de grau leve.

Muito já se pesquisou na área da pedagogia e educação assim como na psicologia infantil sobre novos métodos de ensino que se utilizam de base psicopedagógica e sensorial, porém, a educação de forma geral e suas estruturas seguem no mesmo formato a séculos. Montessori (2017), enfatiza que para a escola progredir verdadeiramente, é preciso haver concordância e unidade entre estudos e propósitos, afirma ainda que é o interesse da humanidade e da civilização que motiva os que se preocupam com a educação.

A pesquisa também se justifica pela necessidade de colocar em pauta a indispensável função do Design Inclusivo como ferramenta social, saindo da zona de conforto do considerado usuário sem deficiências e/ou limitações e entrando na realidade das crianças autistas na busca por uma proposta de material de auxílio no seu desenvolvimento sensorial, reduzindo as limitações que a criança autista possa vir a ter ao longo da vida através do estímulo precoce.

“O Design Inclusivo é também o reflexo na prática projetual, de uma prática democrática, de respeito pelos direitos humanos, e de defesa de condições de igualdade de oportunidades. [...] É por isso necessária uma nova atitude em que a dimensão social da prática de projeto esteja sempre presente”. (SIMÕES e BISPO apud. SILVA, 2006, p.28)

Para que crianças com limitações tenham seus direitos de participar da comunidade garantidos, é de suma importância a disponibilidade de um ambiente acessível. O Design como uma ferramenta criativa de projeção e viabilização de recursos físicos (produtos) e visuais (gráficos), pode ser uma ponte que leva para a prática as novas metodologias pedagógicas que vêm ganhando força nos países mais desenvolvidos, como por exemplo o Método Montessoriano, abordado neste projeto.

A metodologia científica utilizada nesta pesquisa tem método de abordagem dedutivo que segundo Gill, (2008) parte do geral e vai ao específico, se qualificando como uma pesquisa de natureza aplicada, qualitativa, através da técnica de levantamento (survey). Quanto aos objetivos, a pesquisa caracteriza-se como

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exploratória e descritiva. Como técnicas foram utilizadas pesquisa bibliográfica e documental, para fundamentação teórica e o entendimento dos temas propostos.

Para o projeto que sucede à pesquisa em questão será utilizada a metodologia projetual de Munari (ANO), dando ênfase em algumas etapas específicas mais necessárias. Como metodologia pedagógica auxiliar, o Método Pedagógico Montessoriano foi a alternativa que se encaixou muito bem nas propostas do projeto, onde o maior embasamento está dentro do pilar do ambiente preparado, onde o importante é criar as condições no ambiente da criança para que ela responda aos períodos sensíveis e também apresentar atividades adaptadas, a fim de que seu desenvolvimento possa se realizar nas melhores condições.

Este trabalho tem sua organização estruturada em quatro capítulos, sendo eles, a Introdução, onde se apresenta a proposta do projeto, os motivos e objetivos do mesmo, assim como sua justificativa. O segundo capítulo se trata do Referencial Teórico onde as bases conceituais sobre os temas gerais e específicos são abordadas, embasando o projeto com a pesquisa bibliográfica e documental. O terceiro capítulo, Resultado, diz respeito ao desenvolvimento do projeto nas suas fases metodológicas e de execução e por fim temos o quarto capítulo, a Conclusão que traz por sua vez, os resultados em que se chegou a partir do estudo e execução da proposta.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O capítulo do referencial teórico traz dados e informações sobre os temas que se relacionam com o objetivo da proposta, tornando as abordagens e justificativa mais concisas e confiáveis, dando ao leitor o embasamento necessário para o entendimento do contexto geral e específico do trabalho. Partindo do objetivo geral temos o Design de Produto, área do Design escolhida para o projeto, a partir disso entramos no Design Inclusivo, tema abrangente que faz ligação com a proposta e dá bases ao leitor sobre o delineamento e caminho tomado dentro do Design, trazendo a importância dessa área para a sociedade.

A Tecnologia Assistiva faz a interligação com a delimitação do Autismo e o Design Inclusivo, enquanto que sustenta de forma científica e bibliográfica o ramo de atuação como designer. Já as informações sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) elucidam sobre o tema e sobre a desintegração sensorial do Autista, assim

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como, abrange especificações quanto aos graus do Autismo e seu diagnóstico e sintomas, principalmente em crianças.

O método montessoriano vem como uma alternativa pedagógica, estudada e testada durante muitos anos pela italiana, médica neurologista e pedagoga, Maria Montessori (1870 - 1952), a fim de dar bases teóricas e formas de solucionar por meio ferramentas e ambiente preparado os distúrbios sensoriais das crianças autistas. Os conceitos trazidos sobre a Terapia de Integração Sensorial fazem um arremate unindo o método montessoriano às necessidades de estímulos sensoriais das crianças Autistas, dando o caminho para uma possível solução mais palpável para o recurso de estímulo sensorial.

2.1DESIGN DE PRODUTO

O design de produto é uma área de intervenção do design que aborda a geração de objetos e ambientes onde o ser humano desenvolve as suas atividades, adaptando os produtos às características dos usuários, a nível físico, social e cognitivo. Burdek (2006) discorre sobre o termo design e sua primeira menção no “Oxford Dictionary” no ano de 1588, onde era descrito como um plano desenvolvido pelo homem ou um esquema que possa ser realizado.

Horst Oelke (1978 apud. Bürdek, 2006) alerta para que a configuração formal não se ativesse somente aos aspectos sensoriais e perceptivos dos objetos, mas voltar também a meios de satisfazer as necessidades da vida social ou individual. Uma útil descrição sobre o bom design elaborada pelo International Design de Berlim em 1979 é citada por Bürdek (2006, p.15):

[...] deve tornar visível a função do produto, seu manejo, para ensejar uma clara leitura do usuário. [...] Ele não deve se ater apenas ao produto em si, mas deve respondera questões do meio ambiente, da economia de energia, da reutilização, de duração e de ergonomia. O bom design deve fazer da relação do homem e do objeto o ponto de partida da configuração, especialmente nos aspectos da medicina do trabalho e da percepção.

Segundo Bürdek (2006), design é uma atividade agregada aos conceitos de criatividade, fantasia cerebral, senso de invenção e inovação técnica, gerando com isso a impressão de que o processo de design é uma espécie de ação do cérebro. Bürdek afirma que sem dúvida o design é um processo criativo, porém elucida que

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cada objeto do design é resultado de um processo de desenvolvimento, do qual o andamento é determinado por condições e decisões e não apenas por configuração. Os desenvolvimentos socioeconômicos, tecnológicos e especialmente os culturais, mas também os fundamentos históricos e as condições de produção técnica têm papel importante, assim como os fatores ergonômicos ou ecológicos com seus interesses políticos e as exigências artístico-experimentais. Lidar com design significa sempre refletir as condições sob as quais ele foi estabelecido e visualizá-las em seus produtos (BÜRDEK, 2006, p. 225).

A prática da teoria no design significa, de acordo com Bürdek (2006), primeiramente se voltar para a teoria do conhecimento, teoria e metodologia do design se desenvolvem como em qualquer outra área, baseadas em hipóteses e suposições que muitas vezes são auto explicáveis. Para Bürdek a metodologia em si abrange, do ponto de vista científico, muito além do limitado conceito de metodologia do design.

Design é um vocábulo atribuído à área destinada a estudar e promover a relação saudável entre usuário e produto/ambiente/serviço por meio de projetos que visam a solucionar problemas existentes ou prevenir conflitos nessa relação. Além de ser uma ferramenta de inovação diante da competitividade industrial, o design busca soluções para questões que afligem a sociedade em áreas como saúde, educação e meio ambiente. (PEREIRA, 2017, p.51).

Podemos dizer que a tradicional metodologia do design se limitou ao método do “manejo fino”, já bastante documentado, enquanto que os métodos de “ajuste sensorial” no design foram menos explorados até o momento.

2.1.1 Design Inclusivo

O design inserido na sociedade tem como principal objetivo buscar a solução de problemas identificados pelos usuários na relação homem-máquina em diferentes níveis. Segundo Pereira (2017), um dos objetivos do Design Inclusivo (DI) é compreender de forma real as necessidades de grupos minoritários, que buscam réus direitos como cidadãos que pertencem a numerosa massa de consumidores da cultura social. O início do Design Inclusivo se deu por volta de dos anos 70 onde a preocupação com a acessibilidade tomou força, por ser a falta dela uma das principais causas que impossibilitam o usuário de interagir, atuar, e contribuir na sociedade.

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A acessibilidade é a eliminação de barreiras (físicas, arquitetônicas e de comunicação) com adaptações que possibilitam o acesso de pessoas com diferenças funcionais a locais, produtos e serviços. [...] Entende-se a diferença entre ‘pessoa com necessidade especial’ (PNE) e ‘pessoa com deficiência’ (PcD), a pessoa com deficiência não necessariamente pode ser vista com uma pessoa com necessidades especiais, ou seja, ela pode executar perfeitamente suas tarefas diárias sem a necessidade de adaptações, e uma pessoa com necessidades especiais pode ter ou não uma deficiência. [...] Portanto, entendendo que cada ser carrega em si a capacidade de produzir, mesmo que isso aconteça pela ajuda de instrumentos, como próteses e órteses, há diferentes formas peculiares oriundas das necessidades especiais, da diversidade física, mental e sensorial de fazer acontecer. (PEREIRA, 2017, p.42).

Com isso entende-se a diferença que o termo acessibilidade trás, onde existem pessoas com diferenças funcionais específicas, algumas irreversíveis e outras temporárias, e outras ainda na sua plena capacidade funcional, tudo isso deve ser levado em conta em um projeto que englobe a acessibilidade como parâmetro.

O Design Inclusivo, também conhecido como ‘Design para todos’ e ‘Design Universal’, procura evitar a necessidade de ambientes e produtos exclusivos para as pessoas com diferenças funcionais, no sentido de assegurar que todos possam utilizar todos os componentes do ambiente e todos os produtos. A proposta é ampliar o público destinatário do projeto, considerando características, vivências e necessidades tanto dos grupos dominantes como dos minoritários, ou seja, favorecendo a diversidade funcional humana natural e contribuindo para melhorias da qualidade de vida para todos. (PEREIRA, 2017, p.42).

De acordo com as explanações de Pereira (2017), produtos inclusivos são extremamente necessários para que a diversidade funcional seja contemplada, investir nesses projetos pode ser uma boa estratégia para descobrir mercados até então inexplorados. Porém, esse ideal ainda se encontra distante da realidade, produtos inclusivos são exceção no mercado brasileiro, isso acontece porque o Design Inclusivo não é adotado pela maioria dos designers. Em tese, acredita-se que essa questão está atrelada a ausência de um ensino que o prepare para a prática dessa abordagem de forma concreta.

O conceito de Design Inclusivo tem como base as diferenças nas formas de uso provindas da relação entre produto e usuário, para que essas diferenças sejam observadas na elaboração de um produto inclusivo, se faz necessário reconhecer os diferentes usuários e suas diferenças funcionais, sejam elas uma situação de limitação momentânea, temporária ou permanente.

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Segundo Norman, (2008 apud PEREIRA, 2017, p. 26), a filosofia do Design Inclusivo aponta que criar produtos reconhecendo as dificuldades funcionais atípicas dos usuários invariavelmente torna o objeto melhor para todo mundo. Diante da capacidade do designer, não há desculpa para não conceber produtos que todos possam usar. Com a evolução do campo do design como profissão e atividade, concomitantemente com as necessidades do usuário e da sociedade, as vertentes vão criando caminhos específicos. Diferentes áreas de atuação foram conquistadas, e com isso aumentou também a busca por conhecimentos relacionados com diversas situações de uso. Alguns caminhos semelhantes para solucionar problemas são explorados por profissionais que se preocupam com a inclusão de pessoas com diferenças funcionais de forma participativa na sociedade.

Segundo Pereira (2017), o termo Universal Design foi mencionado primeiramente em 1985 pelo arquiteto norte-americano Ronald Mace, formado na Universidade Estadual da Carolina do Norte, nos Estados Unidos. Com a busca pela igualdade, de acordo com a narrativa de Pereira (2017), originou-se a ideia de um projeto mais abrangente, que objetivasse abordar de forma ampla as diferenças. A essa evolução deu-se o título de Design Universal como uma nova abordagem na eliminação de barreiras, partindo da ideia de projeto e design o termo “universal” daria ideia de ampliação desse projeto à mais pessoas.

De acordo com a definição dos termos descritos por Pereira (2017), o Design Universal tem como base um projeto que considera e se destina a todos os usuários existentes em uma sociedade. Os projetos desenvolvidos através desse conceito sugerem a simplicidade no uso, favorecendo a naturalidade na atividade para todos os indivíduos atuantes. E dessa forma tornando possível que produtos, comunicações e ambientes construídos possam ser utilizados pelo máximo de pessoas possível, sem constrangimentos. Ainda de acordo com Pereira (2017) o Design Universal beneficia as pessoas de todas as idades e habilidades e limitações. Para tanto, se deve considerar desde o início de um projeto a diversidade das necessidades humanas, sendo de imprescindível importância que se conheçam as necessidades específicas das diferenças funcionais.

A partir das elucidações compreende-se que o termo Design Universal é uma filosofia que pode ser não só ao Design, mas também à política e outras práticas para tornar os produtos, ambientes e sistemas mais funcionais para uma gama maior de

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pessoas. É desenvolvido em resposta à diversidade das populações humanas, suas habilidades e suas necessidades. De acordo com Pereira (2017), o Design for All, ou seja, “Design para Todos”, é mencionado na Declaração EIDD Estocolmo 20041:

O ‘Design para Todos’ tem como objetivo permitir que todas as pessoas tenham oportunidades iguais de participação em todos os aspectos da sociedade. Para alcançar este objetivo, o ambiente construído, os objetos quotidianos, os serviços, a cultura e a informação — em suma, tudo o que é concebido e feito por pessoas para serem utilizados por pessoas — devem ser acessíveis, utilizáveis por todos na sociedade e sensíveis à evolução da diversidade humana. ” (EIDD, 2004 apud PEREIRA, 2017, p.36).

Dessa maneira, como elucida Pereira (2017), a expressão Design para Todos carrega em si o mesmo sentido de universalidade, mostrando de forma clara que essa abordagem de projeto objetiva atender a toda a diversidade humana. Segundo Bendixen & Benktzon (2014, apud. Pereira, 2017, p. 36) várias terminologias diferentes foram adotadas em diversos países e culturas, o mesmo acontecendo com os países escandinavos. A Dinamarca, a Finlândia e a Suécia falam de Design for All e acessibilidade; já a Noruega utiliza a expressão Utforming Universell (UU), com foco mais direcionado aos negócios.

A nível de esclarecimento e de acordo com Pereira (2017), sobre as terminologias, temos que o Design Inclusivo teve origem no Reino Unido, e o Design for All, na Europa, ao passo que o Desenho Universal, nos Estados Unidos, teve grande influência sobre o aparecimento de Desenho Universal no Japão e na Índia.

O termo Design Inclusivo (DI), sugere a inclusão por meio de produtos, ambientes e serviços, onde a palavra “inclusão” que significa fazer parte de alguma coisa, é a ação ou efeito de incluir, ou seja, ela insere, introduz. Logo, o Design Inclusivo gera projetos que possibilitam pessoas que se encontram excluídas, permanente ou temporariamente, pertencerem ao grupo em atividade, sem segregação. A inclusão social está intimamente relacionada com essa abordagem de projeto de design. Se faz valida a observação de Pereira (2017) enfatizando que das diferentes nomenclaturas, há também diferentes formas de abordagem, de acordo com o local de aplicação. Bendixen & Benktzon (2014, apud. Pereira 2017 p. 38) reforçam: “é importante notar que o Design para Todos [bem como os termos citados

1_{Declaração EIDD Estocolmo 2004, aprovada em 9 de maio de 2004 na Assembleia Geral Ordinária}

do Instituto Europeu para o Design Inclusivo, em Estocolmo. O Instituto foi criado em 1993 e logo depois desenvolveu sua declaração de missão: “Melhorar a qualidade de vida por meio do Design para Todos”.

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utilizados em outros países] contém conhecimentos que estão ligados a um contexto histórico e cultural específico e não um conhecimento universal”.

Contudo, pode se dizer, embora existam diferenças na prática entres os locais, não há diferenciação em relação ao conceito entre os termos descritos. O termo “inclusivo” torna o conceito mais implícito, apesar de deixar clara a inclusão das diferenças. Por tanto, com o que foi descrito até então, acredita-se que a expressão que representa melhor o ideal dessa abordagem de projeto e que será abordada neste trabalho é Design Inclusivo (DI).

Para finalizar, de acordo com Pereira (2017), o Design Inclusivo (DI) exige uma compreensão e consideração da ampla gama de habilidades humanas ao longo da vida. A aplicação criativa do conhecimento resulta em produtos e ambientes utilizáveis pela maioria das pessoas, independentemente de sua idade, agilidade, capacidades físicas ou sensoriais. Ao incorporar as características necessárias para as pessoas com diferenças funcionais na concepção de produtos do dia-a-dia, tornando-os mais simplificados e seguros para todos em sua utilização.

O que fortalece o uso do DI em projetos de produto de uso cotidiano é o estímulo para uma vida mais ativa e independente para as pessoas com diferenças funcionais permanentes ou temporárias e o uso mais prático centrado nas habilidades humanas. O desafio é exaltar as habilidades, e não as limitações, causando um impacto benéfico na vida do indivíduo com limitações específicas, além do impacto na utilização por um grupo maior de usuários, aumentando a praticidade. O impacto atinge de forma positiva a sociedade com a promoção da autonomia e o aumento de pessoas mais ativas.

A proposta é partir das dificuldades permanentes ou momentâneas dos usuários para procurar explorar as habilidades não prejudicadas. Sendo uma atividade inicialmente dirigida para um público específico, a preocupação fundamental do Design Inclusivo é facilitar a vida ao maior número de pessoas possível, promovendo a inclusão daqueles que não encaixam na norma. Portanto, é preciso conhecer os problemas de uso e as restrições dos usuários, mas são as habilidades destes mesmos usuários que guiarão as soluções dos projetistas, alicerçando seu trabalho sempre nos aspectos positivos e qualidades que essas habilidades representam, deixando de lado a visão ultrapassada de incapacidade e trazendo os projetos meios de oferecer a liberdade necessária ao usuário.

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2.1.2 Tecnologia Assistiva

Com o avanço tecnológico das últimas décadas se faz possível analisar o âmbito social pela ótica de desenvolvimento tecnológico, buscando a melhoria na interação do homem com o mundo a sua volta. A Tecnologia Assistiva é um termo utilizado para identificar os recursos e serviços que auxiliam a proporcionar ou aumentar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e/ou limitações e consequentemente promover independência nas atividades e inclusão no ambiente à sua volta e na sociedade como um todo.

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (ATA VII - Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) p. 26).

O termo Tecnologia Assistiva (TA), de acordo com Bersh (2017), deve ser entendido como um auxílio que promove a ampliação de uma habilidade funcional limitada ou deficitária, possibilitando a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou limitações. Portanto o maior objetivo da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, bem-estar e inclusão social, por meio da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

Bersh (2017), expõe que alguns documentos da legislação nos Estados Unidos apresentam a TA como recursos e serviços, sendo que os recursos se baseiam em todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Já os serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.

Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa

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com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos. (ADA - American with Disabilities ACT, 1994, apud. BERSH, 2017).

A Tecnologia Assistiva desempenha um papel importante na educação, porém Bersh (2017) indaga a pergunta “Quando então a tecnologia pode ser considerada Assistiva no contexto educacional? ”. A resposta tem como base a forma de utilização da tecnologia, por exemplo, quando a mesma é por uma criança com deficiência e/ou limitações, tendo por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expressão sobre os conhecimentos adquiridos por ele (Figura 1). Bem como, quando favorecem seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos, ou então quando possibilitam a manipulação de objetos de estudos.

Figura 1 - Tela especial que possibilita a utilização por crianças com deficiência

Fonte: PLAYTABLE (2019)

2.2 MÉTODO MONTESSORIANO

Muito se têm pesquisado na área da pedagogia e educação assim como na psicologia infantil sobre novos métodos de ensino que se utilizam de base psicopedagógica e sensorial, porém, a educação de forma geral, principalmente a educação pública e que abrange a maior parte da população segue no mesmo formato a séculos. O método montessoriano nessa pesquisa, trouxe bases conceituais de uma pedagogia auxiliar que vai de encontro a uma nova abordagem na área da

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educação, onde a criança e suas necessidades de desenvolvimento se tornam o centro do estudo, observando principalmente a sua interação sensorial com o ambiente que lhe cerca. É possível auxiliar no desenvolvimento dos sentidos nas crianças precisamente na primeira infância, ou seja, seu período de formação, Montessori (2017, p.110) afirma que:

É, pois, esta educação fisiológica que prepara diretamente a educação psíquica, aperfeiçoando os órgãos dos sentidos e as vias nervosas de projeção e associação. [...]. Preparamos assim, a infância da humanidade dos nossos dias. Os homens da presente civilização são eminentemente observadores do ambiente; eis porque urge utilizar, ao máximo, todas as suas riquezas.

Os seis pilares educacionais de Montessori que dão suporte à todo o método são: autoeducação, educação como ciência, educação cósmica, ambiente preparado, adulto preparado e criança equilibrada. O maior embasamento trazido através do método montessoriano está dentro do pilar do ambiente preparado, onde o importante é criar as condições no ambiente da criança para que ela responda aos períodos sensíveis e também apresentar atividades adaptadas, a fim de que seu desenvolvimento possa se realizar nas melhores condições.

Segundo Montessori (2018), uma possível definição em palavras para o seu método seria dizer que ele consiste na ajuda oferecida à pessoa humana para conquistar sua independência, ou ainda, um meio que lhe ofereça para libertar-se da opressão dos velhos padrões da educação, sendo que o que conta é a pessoa humana em si e não denominações do método. Montessori (2018, p.18) complementa: “O que importa é que a defesa da criança, o reconhecimento científico de sua natureza e a proclamação social de seus direitos substituam os diversos preconceitos sobre a educação”.

2.2.1 A Educação

O Método Montessoriano é uma síntese dos escritos e estudos de Maria Montessori (1870-1952), médica italiana especializada em pedagogia e neuropsiquiatria infantil. Tornou-se conhecia no mundialmente pelo seu método educacional focado no desenvolvimento sensorial da criança para estimular a capacidade cognitiva. Montessori delineou o seu método pedagógico descrevendo o

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desenvolvimento psíquico e intelectual das crianças a partir dos resultados da experiência prática realizada nas suas escolas Casas dei Bambini (Casa da Criança). Com princípios inovadores, o Método Montessori revolucionou os parâmetros educativos, dando ênfase na autonomia, na liberdade e no respeito pelo ritmo de aprendizagem dos alunos. Baseada nos estudos mais recentes e precursores de sua época sobre a pedagogia e educação, Montessori cita Giuseppe Sergi (1841 -1936), antropólogo italiano que difundia o princípio de que uma renovação dos métodos educacionais deveria ser consequência de observações cientificamente dirigidas. Sergi, (1880, apud Montessori, 2017) em seu livro Educazione e Instruzione recomendava o estudo da antropologia pedagógica e da psicologia experimental para que o educador percorresse o caminho à tão desejada renovação.

Há muitos anos venho lutando por uma ideia que, quanto mais aprofundo, mais se me afigura justa e útil para a instrução e educação humana. Isto significa que, para a elaboração de métodos naturais, visando o nosso escopo, são-nos necessárias numerosas observações exatas e racionais dos homens e, sobretudo, das crianças; é aqui que devemos situar as bases da educação e da cultura. [..] tomar as medidas da cabeça, da estatura, etc., não é evidentemente, fazer obra de pedagogia, mas é a via que a ela conduz, pois não é possível educar alguém sem o conhecer diretamente. (MONTESSORI, 2017, p. 19).

De acordo com Montessori (2007), na França, na Inglaterra e na América foram feitos experimentos com estudos baseados na antropologia e na psicologia pedagógica com a esperança de se obter a renovação da escola, contudo gerou-se um grande equívoco, pois se intensificaram os estudos do indivíduo, por médicos e pela ciência, sem, no entanto, o próprio educador se dedicar a experimentação científica, deixando um importante elo solto na busca pela renovação da educação.

Os médicos orientaram mais a sua contribuição experimental no sentido da psicologia e da antropometria que no sentido, tão esperado, da pedagogia científica. Em suma, jamais o psicólogo ou o antropólogo se ocuparam em educar as crianças na escola, como também os educadores não se tornaram cientistas de laboratório. (MONTESSORI, 2017, p.18).

Montessori (2017), enfatiza que para a escola progredir verdadeiramente, era preciso haver concordância e unidade entre estudos e propósitos, a saída seria induzir assim os cientistas para o campo da escola, e ao mesmo tempo proporcionar ao

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educador um nível de cultura mais elevado. Ela afirma que é o interesse da humanidade e da civilização que motiva os que se preocupam com a educação.

A neurologista e pedagoga Italiana Maria Montessori, ainda questiona sobre o que seria verdadeiramente um cientista, elucidando que não seria apenas aquele que sabe manejar com destreza instrumentos laboratoriais, se não aquele que conhece de fato a natureza, através da observação. Para ela, cientista é aquele que, por meio da experiência descobre o caminho que conduz às verdades profundas da vida, desvelando mistérios fascinantes. Porém, a autora enfatiza que o “espírito” de cientista é independente do “mecanismo” do cientista, e este atinge o ápice da sua busca quando o espírito prevalece perante o mecanismo. A preparação do educador deve ser mais voltada ao “espírito” do que o mecanismo do cientista.

É preciso que o educador, suficientemente dotado do “espírito do cientista”, sinta-se animado com a ideia de que, muito em breve, experimentará a satisfação de tornar-se um observador da humanidade. [...] Procuremos, porém, infundir numa só alma o espírito de áspero sacrifício do cientista e do inefável êxtase de uma alma mística – e teremos obtido o espírito do “educador”. Com efeito, ele aprenderá com a própria criança os meios e o caminhos para sua própria educação; isto é, aprenderá com a criança a aperfeiçoar-se como educador. (MONTESSORI, 2017, p.23)

Porém, apesar do esforço de se preparar um educador, Montessori (2017) aponta que de nada vale preparar somente isto, se faz necessário preparar também a escola. A real reforma na educação requer que a escola permita o livre desenvolvimento da atividade da criança, para que nela possa surgir a pedagogia científica. Com isso, o conceito de liberdade trabalhado no método montessoriano inspirado pela pedagogia deve ser universal.

O educador chamado de “A mestra” no método montessoriano, onde a educação é compartilhada pela mestra e pelo ambiente, muitos objetos (meios de desenvolvimento) coabitam com a mestra e contribuem para a educação da criança. A grande diferença que existe entre este método e as lições dos métodos antigos, enfatizada por Montessori (2007), é que os objetos não são um auxílio para a mestre que os explica, são eles, porém, os próprios meios didáticos, onde a criança experiência o aprendizado de forma livre e totalmente empírica.

O mais importante para um educador deste método, segundo a autora, seria o espírito atento e observador, visão para servir, interferir ou se retirar segundo os casos e necessidades. A mestra representa, antes de qualquer coisa uma mediação entre o

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material pedagógico e a criança. Montessori (2017), compara a postura da mestra ao professor de ginástica que orienta e facilita a atividade, porém os alunos desenvolvem o exercício, experimentando os instrumentos.

Segundo Montessori (2017), o trabalho de uma mestra educadora é o trabalho de um guia, ela guia a criança no manuseio com o material, na procura das palavras exatas que orientem cada trabalho. Como mestra ela segue o caminho do equilíbrio indicando ao peregrino, a criança, o caminho certo e seguro.

A mestre deve evitar todo tipo de auxílio desnecessário à criança, pois este, se torna um obstáculo no seu caminho em busca do aprendizado. As mestras devem saber claramente que seu dever é guiar, porém o exercício individual deve ser sempre, o trabalho da criança, atingindo assim a sua conquista livremente. Montessori, (2018) afirma que para que se faça uma nova educação, se requer ter a consciência de que o primeiro mestre, será a própria criança colocada em condições adequadas, ou ainda melhor, o mestre será o impulso vital e as leis cósmicas que conduzem a criança inconscientemente.

Posso afirmar que as revelações da criança não são absolutamente difíceis de obter. A verdadeira dificuldade reside nos velhos preconceitos do adulto em relação à criança, na incompreensão e nos obstáculos que uma forma arbitrária de educação, baseada no raciocínio humano e mais ainda sobre o egoísmo inconsciente do adulto e sobre seu orgulho, vieram interpor-se para dissimular os valores da sábia natureza. (MONTESSORI, 2018, p.28).

Sobre a conduta moral das crianças, Montessori (2018), coloca que a conduta má das crianças, tem base na desordem em relação às leis naturais de suas vidas psíquicas em formação, não sendo propriamente uma “maldade”, mas prejudicando sim a normalidade dos funcionamentos psíquicos no futuro. Assim, todos os seres, devem, para ser sãos psiquicamente, usufruir de funções mentais normalmente estabelecidas.

Ao longo dos quarenta anos de estudo, Montessori (2018) conclui que a autodisciplina é base fundamental de todos os seus resultados, sendo uma necessidade primordial obter o funcionamento normal da criança e sua boa “saúde” mental, só depois deve feito é que a criança pode realmente progredir. “Hoje, a maioria das crianças que encontramos são instáveis, preguiçosas, desorganizadas, violentas, teimosas, desobedientes, etc.: elas são funcionalmente doentes. Mas podem curar-se submetendo-se a uma espécie de higiene mental”. (MONTESSORI, 2018, p.46).

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2.2.2 O Ambiente

Um exemplo de erro da primitiva pedagogia baseado nos princípios da repressão é o banco escolar. Montessori (2017), descreve que a carteira escolar de madeira antiga, constituída de tal forma que a criança seja visível ao máximo na sua imobilidade comprimindo os alunos. Vem a ciência e a aperfeiçoa com base em dados e medidas antropológicas, para prevenir doenças causadas pela imobilidade, como a escoliose. Inúmeras carteiras são lançadas, ao som de uma suposta “inovação tecnológica”, mantendo, porém, e até aumentando os limites de movimento da criança.

A busca científica por uma carteira escolar mais ergonômica significa que os estudantes nasciam perfeitos, porém, eram submetidos a um método de ensino que os ameaça ao risco de tornarem-se deformados. A estrutura física da criança em constante desenvolvimento já indica por si só a necessidade de movimento que das crianças. Montessori (2017), ressalta a necessidade de se pensar sobre os perigos que podem surgir como consequência de se condenar o corpo de uma criança a se desenvolver de modo tão artificial e vicioso, a ponto de ocorrer a deformação de seus ossos.

É incompreensível a ação da ciência concorrendo para aperfeiçoar um instrumento de escravidão na escola, sem ter recebido um raio de luz do movimento de libertação social que então se desenvolvia. [...]. Evidentemente, o meio racional para combater a escoliose é a modificação das condições de trabalho dos escolares, evitando-se que permaneçam durante horas numa posição viciosa. (MONTESSORI, 2017, p.27)

Uma das principais finalidades práticas do método de Montessori consiste integrar a educação muscular (movimento) na vida cotidiana das crianças, formando um conjunto único e indispensável para a educação da personalidade infantil. Nenhum método poderá inibir a ação do livre movimento, sem causar prejuízos, já que, o movimento é essencial à vida. Com o passar do tempo e do desenvolvimento da estatura física da criança, sua necessidade de movimento, (Figura 2) vai se tornando cada vez menor, provando que a criança tem motivos de desenvolvimento psicológico e físico para explorar os movimentos em cada fase da vida.

O método pedagógico pela observação requer a observação metódica do crescimento morfológico das crianças, ressalta Maria Montessori (2017), e diz ainda

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que esse método deve fundamentar-se unicamente sobre a base da liberdade de expressão, permitindo às crianças revelar suas qualidades e necessidades que permaneceriam ocultas e até mesmo reprimidas em um ambiente oposto as condições da atividade espontânea.

Figura 2 - Mobilia de quarto Montessoriano

Fonte: CRESCIENDO COM MONTESSORI (2019)

Montessori estudou um padrão de mobília escolar que correspondesse às necessidades das crianças, sendo proporcional ao seu tamanho e que fossem leves o suficiente para serem transportadas pelas próprias crianças. A mobília incluída mesinhas, cadeirinhas, poltroninhas, pias e lavabos em tamanho reduzido, para que a criança se sentisse parte do ambiente de forma a ter total autonomia sobre seus movimentos, todos os móveis, de acordo com Montessori (2017), devem ser leves, baixos e muito simples.

O ambiente escolar deve proporcionar à criança movimentos que a desenvolvam livremente, pois, assim permitem a criança, escolher, a posição que lhe agrada. As objeções ao método revolucionário na educação foram e são muitas, dentre elas a ideia de que as crianças movimentarão mesas e cadeiras à sua vontade, causando barulho e desordem. A Figura 3 traz um exemplo de ambiente escolar seguindo o método Montessoriano. A base do método é o auxílio à criança em sua aprendizagem do movimento e não simplesmente fazer o movimento por ela e que a

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finalidade da primeira forma de intervenção na educação é levar a criança à independência.

Figura 3 - Sala de aula Sistema Montessoriano

Fonte: PORTAL DAS ESCOLAS (2017)

De acordo com Montessori (2017), se faz urgente um método de educação que se baseia na liberdade, para ajudar as crianças a conquista-la, reduzindo ao mínimo os laços sociais que limitam sua atividade. “Tudo o que for auxílio inútil constituirá um entrave ao desenvolvimento das forças naturais” frase de Montessori (2017, p.62) expressa que quando os adultos servem a criança, cometendo um ato servil com elas, acabam por sufocar alguns de seus movimentos espontâneos, impedindo o avanço à independência.

Se uma criança deixar cair ruidosamente uma cadeira, terá com este insucesso uma prova evidente de sua própria incapacidade: em bancos, porém, seus movimentos passariam despercebidos. Assim, a criança terá ocasião de se corrigir, e aos poucos, verificaremos seu progresso: cadeiras e mesas ficarão imóveis em seus lugares. Isto quer dizer que a criança aprendeu a mover-se, enquanto que, no método antigo, num processo totalmente inverso, a disciplina tendia a obter da criança imobilidade e silêncio. (MONTESSORI, 2017, p.53).

Ambientes que levam a liberdade da criança, facilitam esse processo, com mobílias adequadas ao seu tamanho, as crianças se sentem mais confiantes e seguras para que possam executar as atividades com autonomia, assim elas se sentem parte do ambiente verdadeiramente, e não se tornam incapazes e

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dependentes para toda e qualquer atividade que já tenham capacidade e autonomia para realizar. Montessori (2017) discorre sobre a necessidade urgente de um método de educação baseado na liberdade que ajude a criança a conquista-la, mostrando assim a finalidade da primeira forma de intervenção educativa ser justamente conduzir a criança à independência. As mobílias adaptadas ao tamanho e necessidades da criança fornecem possibilidades mais amplas para o desenvolvimento e conquista gradual da sua independência e autonomia, como exemplo temos as Figuras 4 e 5, onde os objetos de estímulos estão ao alcance da criança e ela acaba se tendo o impulso natural de ir atrás de seus objetivos podendo obter sucesso nas suas tarefas.

Figura 4 - Mobília Quarto Montessoriano

Figura 5 - Mobilia Quarto Montessoriano

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Ainda discorre, Montessori (2018), sobre a capacidade de adaptação rápida a todas as circunstâncias e condições de seu ambiente, que não se situa, no caso dos seres humanos, no nível da hereditariedade, mas sim no campo psíquico. Essa adaptação se demonstra pelo fato de encontrarmos seres humanos nos mais variados ambientes do globo terrestre, porém essa adaptação não advém do adulto, pois o adulto não se adapta facilmente, pelo contrário seu esforço é penoso dependendo da condição do ambiente para o qual emigra.

O mecanismo é muito simples e claro: a criança encara em si o ambiente em que está mergulhada, e ela constrói em si o homem adaptado, capaz de viver nele. Para atingir essa função, ela vive um período embrionário, que é específico do homem, e o vive de maneira escondida, dando a impressão de que é um ser virgem e passivo. [...] Todos os que se dedicaram a esses estudos chegaram à conclusão de que os dois primeiros anos de vida são os mais importantes, porque é durante eles que se realizam os desenvolvimentos fundamentais que caracterizam a personalidade humana. [...] A criança tem grandes capacidades das quais ainda não sabemos tirar partido. (MONTESSORI, 2018, p.80).

A conclusão que se chega com a capacidade de extrema adaptação e maleabilidade ao ambiente que a criança possui desde o seu nascimento é que ela deve ser colocada em contato com o mundo e com a vida exterior. Montessori (2018), explica a necessidade que a criança tem de participar da vida dos adultos, ou seja que ela não seja vítima de cárceres e subtraída da vida social, pois se isso acontecer, irá se reprimir, diminuir sua capacidade de adaptação por terem lhe tirado os meios necessários para que conseguisse exercer essa função.

De acordo com Montessori (2018), é através da amamentação o contato com o mundo é fortalecido, pois, a mãe leva sua cria onde quer que vá, assim as mães cumprem uma função natural de ordem psíquica, realizando um ato necessário à saúde do gênero humano. A criança olha o ambiente em sua volta sob diferentes aspectos, enquanto é carregada pela mãe que realiza seus afazeres normalmente. Nos povos primitivos, o aleitamento dura muito tempo, chegando a ultrapassar os dois anos (sendo os dois primeiros anos os mais importantes para o desenvolvimento cognitivo do ser), é nesse período que a criança faz a conquista de seu ambiente. Por isso a necessidade de estímulo sensorial nessa etapa da vida da criança, podendo trazer benefícios no seu desenvolvimento ao longo de toda a vida.

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2.2.3 O desenvolvimento humano e a Educação Sensorial

Montessori (2018), explica que a personalidade humana é única ao longo de diversos estágios do seu desenvolvimento, por isso se faz necessário colocar a educação sobre um mesmo princípio válido para todas estas etapas. A autora ainda afirma que a criança é um ser humano integral e durante milhares de anos a humanidade passou longe do desenvolvimento criança, não dando importância ao milagre da natureza que é a formação de uma inteligência, nos seus dois primeiros anos de vida, o desenvolvimento de uma personalidade humana. Visto que o processo de formação da personalidade humana é como que um buraco negro para a ciência, um desconhecido, Montessori (2018, p.20) aborda que:

Nós sabemos apenas que no psiquismo humano existe um enigma do qual ainda sequer temos ideia. [...] atualmente estamos engajados na exploração da Antártica e descobrimos um continente escondido cheio de maravilhas e riquezas. Para isso, foi necessário vencer o obstáculo da espessura de gelo que o cobre. [...] É preciso fazer o mesmo, se o podemos afirmar, para exploração desse polo da vida humana que é a infância.

A educação de forma geral auxilia o indivíduo no seu desenvolvimento natural e prepara-o para o seu ambiente. De acordo com Montessori (2017), além do valor científico, existe um grande interesse pedagógico na educação dos sentidos. A Figura 6 mostra a interação da criança com material lúdico Montessoriano, experienciando sensações referentes à cor e luz, assim como o tato.

Figura 6 - Material Sensorial Montessoriano

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A educação profissional ensina o indivíduo a utilizar esse ambiente, já o desenvolvimento dos sentidos antecede o das atividades intelectuais, estando a criança dos 3 aos 6 anos de idade em um período de formação. Segundo a autora, é possível auxiliar no desenvolvimento dos sentidos nas crianças precisamente nesta idade, por meio da graduação e adaptação dos estímulos. Montessori (2017, p.109), expõe que “Toda educação da primeira infância deve estar penetrada deste princípio: auxiliar o desenvolvimento natural da criança”.

A educação na primeira infância, seja pública, particular ou fornecida pela comunidade, deve ser projetada para atender às necessidades individuais da criança. A primeira infância é importante exatamente porque cerca de 80% da capacidade cerebral desenvolve-se antes dos 3 anos de idade, e porque o período entre o nascimento e a escola primária oferece oportunidades de adaptar às necessidades da criança a educação relativa ao seu desenvolvimento. Estudos sugerem que as crianças que vivem nas condições mais desfavoráveis serão as mais beneficiadas. (UNICEF -Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2013, p.29).

Os estímulos atraem a atenção das crianças e na primeira infância é a época em que se deve dosar de forma metódica os estímulos sensoriais para que se desenvolvam as sensações racionalmente.

A educação sensorial é igualmente necessária como base para a educação estética e a educação moral. Multiplicando as sensações e desenvolvendo a capacidade de apreciar as mínimas quantidades diferenciais entre vários estímulos, afina-se mais e mais a sensibilidade. (MONTESSORI, 2017, p.113).

Segundo Montessori (2017), a educação dos sentidos forma homens observadores desempenhando um trabalho de adaptação à época da civilização atual, mas também prepara, de forma direta para a vida prática. A educação sensorial é mais difícil à uma pessoa adulta, por isso é necessário a educação dos sentidos no período de formação, se não quisermos isolar o homem de seu meio.

As Figuras 7, 8 e 9 mostram a criança interagindo com um material multifuncional, o “Balanço Arco-íris”, explorando o espaço, a criatividade e as diversas possibilidades que o material oferece, garantindo a liberdade de movimento e de utilização. A simplicidade é aliada da criatividade, quanto mais simples e objetivo for o material, mais possibilidades criativas ele despertará na criança.

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Figura 7 - Balanço Arco-íris

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2.2.4 Material de desenvolvimento destinado à educação sensorial

O material sensorial, de acordo com o método montessoriano é constituído por variados objetos agrupados de acordo a qualidade de suas estruturas, como cor, forma, dimensão, som, grau de aspereza, peso, temperatura, entre outros. Cada conjunto de objetos têm a mesma qualidade, mas em um grau diferente, onde uma graduação varia de objeto para objeto de forma regular, sempre que possível estabelecida matematicamente. O contraste, quando bem visível fará a criança se interessar pelo objeto antes mesmo e exercitar-se com ele.

Montessori (2017), orienta como se deve proceder na formação de um material realmente efetivo para o desenvolvimento sensorial da criança, indicando a necessidade de se isolar uma única qualidade do objeto, evidenciando-a de forma gradativa. Ou seja, teremos objetos idênticos em tudo, menos em uma qualidade (a que se quer estimular sensorialmente), que se deve variar gradualmente. Como exemplo podemos trazer o preparo de objetos em que se queira trabalhar o estímulo sensorial das cores, para isto é necessário a construção de todos os objetos com o mesmo material, formato e dimensões, diferenciando-os somente na cor.

Figura 10 - Materiais Montessorianos

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Os materiais montessorianos exemplificados na Figura 10, trazem a madeira como material, variando as cores e o tamanho, proporcionando uma variedade de sensações táteis e visuais às crianças, trazendo também noção de peso, tamanho e espaço.

Do ponto de vista psicológico, notou-se que, para revelar melhor uma qualidade determinada, será necessário, tanto quanto possível, isolar os sentidos: uma impressão tátil é mais clara quando se trata de um objeto que não conduz calor, isto é, que não traz consigo, ao mesmo tempo, sensações de temperatura; [...] O processo de isolamento pode, pois, ser dúplice: isolar a pessoa das outras impressões do meio, e graduar segundo uma única qualidade. (MONTESSORI, 2017, p.115).

É necessário também, segundo Montessori (2017), que o material oferecido contenha em si mesmo o “controle do erro”, ou seja, o objeto é projetado de tal forma que só é possível realizar a tarefa até o fim, se o fizer de forma correta, este método leva a criança a acompanhar seu movimento e exercício com certa dose de raciocínio e senso crítico. Outro fator é a necessidade de estética bem resolvida dos objetos, eles precisam ser atraentes para as crianças, (Figura11) como se conversassem com elas, lhes convidando à atividade.

Figura 11 - Material Montessoriano de madeira para bebês

Contudo, Montessori afirma que o objeto deve conter em si a possibilidade de auto atividade, isto é, o ambiente deve ser planejado de forma que favoreça ao máximo a atividade infantil. De nada adianta um brinquedo belíssimo, atraente e