UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
TIAGO HENRIQUE MEGGIOLARO
LINGUAGEM, CONHECIMENTO E IMAGINÁRIO NO CONTEXTO DO PENSAMENTO COMPLEXO: UMA INVESTIGAÇÃO DOS MODOS DE ENSINAR
E APRENDER LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Ijuí - RS 2019
TIAGO HENRIQUE MEGGIOLARO
LINGUAGEM, CONHECIMENTO E IMAGINÁRIO NO CONTEXTO DO PENSAMENTO COMPLEXO: UMA INVESTIGAÇÃO DOS MODOS DE ENSINAR
E APRENDER LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Sidinei Pithan da Silva
Ijuí - RS 2019
Catalogação na Publicação
Eunice Passos Flores Schwaste CRB10/2276
M496l
Meggiolaro, Tiago Henrique.
Linguagem, conhecimento e imaginário no contexto do pensamento complexo: uma investigação dos modos de ensinar e aprender línguas estrangeiras / Tiago Henrique Meggiolaro. – Ijuí, 2019.
112 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientador: Sidinei Pithan da Silva”.
1. Complexidade. 2. Conhecimento. 3. Imaginário. 4. Linguagem. 5. Língua inglesa. I. Silva, Sidinei Pithan da. II. Título.
CDU: 37.02:802.0
À minha mãe, Marelise. Ao meu pai, Laury. E aos meus irmãos: Daniela, Mariane e Lucas. Meus mais valiosos sistemas complexos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida que me deste, pela família que me apoia, pelas oportunidades e pela força diária para seguir em frente.
Ao professor Sidinei, que de forma muito especial, sempre acreditou em mim e esteve presente em todas as etapas da pesquisa, que me apresentou uma maneira ‘complexa’ de pensar e questionar os fatos. Obrigado pelas leituras que ajudaram a constituir este trabalho.
Agradeço aos membros da banca por dedicarem seu tempo a leitura desse escrito e por suas riquíssimas contribuições.
Ao Programa de Pós-Graduação, pelas oportunidades de convivência com um mundo da educação nunca antes vivido. Pelas ajudas, informações e disponibilidade em ajudar.
Aos meus colegas de mestrado, que estiveram comigo especialmente durante o primeiro ano do curso, o mais difícil pela carga de disciplinas, mas que foi muito enriquecedor em vários sentidos, já que pudemos compartilhar dúvidas, anseios e medos com relação aos nossos projetos.
Aos meus queridos amigos, e à minha família, que também estiveram sempre presentes, entendendo as minhas ausências em alguns momentos, apoiando as minhas escolhas e comemorando comigo as minhas vitórias. Aos amigos e familiares, agradeço pela compreensão da ausência nos momentos de lazer.
Aos colegas professores e colaboradores da Escola Municipal Fundamental Soares de Barros, Escola Municipal Fundamental Pedro Costa Beber e Escola de Educação Profissional Senac Ijuí pelo apoio, diálogo e compreensão nos momentos tensos e de minha ausência.
... esteja todo dia aberto para o mundo, esteja aberto para o pensar, esteja todo dia pronto a não aceitar o que se diz, simplesmente por ser dito; esteja predisposto a reler o que foi lido; dia após dia, investigue, questione e duvide. Creio que o mais necessário é duvidar. Creio ser sempre necessário não ter certeza...”
RESUMO
Estudos de diferentes pensadores têm apontado a fragilidade de explicar os processos de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras por meio de uma única teoria ou método devido à complexidade das línguas. Trata-se de pensar e situar o ensino de línguas nos desafios, dúvidas e interrogações da atualidade, sua inserção na construção do conhecimento dentro da sala de aula, com a finalidade de romper os modelos tradicionais de ensino que apresentam tantos desafios aos professores de línguas. Assim, esta dissertação intitulada “Linguagem, conhecimento e imaginário no contexto do pensamento complexo: uma investigação dos modos de ensinar e aprender línguas estrangeiras”, tem como objetivos refletir sobre os conceitos de linguagem, conhecimento e imaginário na perspectiva da complexidade, interpretar possibilidades que a abordagem complexa apresenta para o ensino de Língua Inglesa e (re)pensar a intervenção docente com perspectivas metodológicas que modifiquem a relação com o ensinar e o aprender, a partir do enfoque da complexidade. A pesquisa configura-se de natureza bibliográfica a partir da reflexão teórica das obras de diversos pensadores (MORIN, 2000, 2002, 2003, 2004, 2011, 2015; MENEZES, 2006; LARSEN-FREEMAN, 2000; FRANCO, 2012; BORGES & PAIVA, 2011; PAIVA, 2005; LEFFA, 1988, 2006, 2016). A investigação aponta que o ensino-aprendizagem de língua inglesa seja proposto a partir de uma abordagem complexa aproximando-se à ideia de complexidade mediada pelo professor. A mesma considera a língua como um sistema adaptativo complexo em constante evolução e o conhecimento globalizado e contextualizado. Além disso, indica a necessidade de uma educação linguística transdisciplinar reconhecendo a incompletude e a incerteza dos fenômenos. O estudo destaca que a dimensão do imaginário ajuda o professor a construir o sentido dos conceitos que está ensinando, bem como o reconhecimento da complexidade do real permite outras formas de planejar e pensar o ensino e a aprendizagem da língua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: Complexidade; Conhecimento; Imaginário; Linguagem; Língua Inglesa.
ABSTRACT
Studies of different thinkers have pointed out the fragility of explaining the teaching-learning processes of foreign languages through a single theory or method due to the complexity of languages. It is a question of thinking and situating the languages teaching in the challenges, doubts and questions of the present time, their insertion in the construction of knowledge within the classroom to break traditional models of teaching that present so many challenges to language teachers. Thus, this dissertation entitled "Language, knowledge and imaginary in the context of complex thinking: an investigation of foreign languages teaching and learning", aims to reflect on the concepts of language, knowledge and imaginary in the perspective of complexity, to interpret possibilities that approach complex project presents for the teaching of English Language and (re) think the teaching intervention with methodological perspectives that modify the relation with teaching and learning, from the focus of complexity. It is a bibliographic research based on the theoretical reflection of several authors (DEMO, 2002; MORIN, 2000, 2002, 2003, 2004, 2011, 2015; CASTORIADIS, 1982, 1992, 1996; MENEZES, 2006; LARSEN-FREEMAN, 2000; FRANCO, 2012; BORGES & PAIVA, 2011; PAIVA, 2005; LEFFA, 1988, 2006, 2016). The research points out that English-language teaching and learning be proposed from a complex approach, approaching the idea of teacher-mediated complexity. It considers language as a complex adaptive system in constant evolution and its knowledge globalized and contextualized. In addition, it indicates the need for a transdisciplinary linguistic education recognizing the incompleteness and uncertainty of the phenomena. The study emphasizes that the imaginary dimension helps the teacher to construct the meaning of the concepts that he is teaching, as well as the recognition of the complexity of the real allows other ways of planning and thinking English language teaching and learning. KEYWORDS: Complexity; Knowledge; Imaginary; Language; English Language.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Abordagem Comunicativa
BNCC Base Nacional Comum Curricular ECT Ensino Comunicativo de Línguas
L2 Segunda Língua
LA Linguística Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases LE Língua Estrangeira
LI Língua Inglesa
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais SAC Sistema Adaptativo Complexo TC Teoria da Complexidade
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
1 EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: AS PRINCIPAIS ABORDAGENS DE ENSINO NO BRASIL ...19
1.1 Ensino de línguas: histórico de sua presença no currículo escolar brasileiro...19
1.2 As principais abordagens de ensino de língua estrangeira no Brasil...23
1.3 A abordagem complexa de ensino de línguas...35
2 A EMERGÊNCIA DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE...43
2.1 Edgar Morin: o arquiteto da complexidade...46
2.2 Complexidade: sinônimo de complicação ...48
2.3 Paradigma do pensamento simplificador e complexo...51
2.4 Os princípios do pensamento complexo...57
2.5 Linguagem e língua na concepção do pensamento complexo...61
2.6 Conhecimento e pensamento complexo...67
2.7 Imaginário social...75
3 COMPLEXIDADE E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: ENSINANDO COMO UM SISTEMA ADAPTATIVO COMPLEXO...80
3.1 Potencialidades da abordagem complexa no ensino-aprendizagem de língua inglesa…...82
3.2 Complexidade e transdisciplinaridade: contribuições para o ensino de língua inglesa...92
3.3 A docência em língua inglesa à luz da complexidade...97
CONSIDERAÇÕES FINAIS...101
11
INTRODUÇÃO
Gostaria de iniciar a escrita deste trabalho registrando o desafio de encarar um curso de pós-graduação em nível de mestrado, após um período afastado da academia, estando, efetivamente, envolvido em atividades docentes e de apoio pedagógico (coordenação pedagógica) e explanar a partir da minha trajetória profissional as razões que me motivaram à escolha do assunto desta investigação.
Natural de Ijuí, no Rio Grande do Sul, cursei o Ensino Médio na modalidade Normal e, logo após, graduei-me em Letras – Língua Inglesa e Respectivas Literaturas, na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ). A escolha pela docência em Língua Inglesa foi influenciada por uma professora de inglês, no Ensino Fundamental, a qual foi fomentando este desejo ao longo do Ensino Médio.
Durante a graduação, além de exercer a docência da qual eu tinha formação em nível médio, desenvolvi algumas práticas em escolas municipais e estaduais, na modalidade de voluntariado ensinando inglês. Após, fui contratado por uma escola privada para exercer atividades docentes na área de línguas. Essas práticas também me ajudaram na constituição enquanto docente de língua estrangeira por permitir-me estar em contato com diferentes modalidades de ensino, com o ambiente escolar, com professores da área, além da constante reflexão sobre a prática desenvolvida e os estudos realizados na universidade.
Meu trabalho de conclusão de curso deu-se em relação à formação do profissional de Língua Inglesa. Era e continua sendo uma área que me desperta(va) bastante curiosidade e atenção em estudar e pesquisar. Meu pensamento, enquanto acadêmico, era de produzir um material que pudesse ser utilizado pelos professores - formados e em formação continuada - e pelos acadêmicos do curso de Letras para refletirem sobre suas trajetórias de formação enquanto professores de Língua Inglesa.
Desde que iniciei minha formação tive a tendência de observar o trabalho de coordenadores, supervisores e diretores na condução de suas funções e, por esse motivo, cursei Pós-graduação em Gestão e Organização da Escola para compreender as funções destes profissionais na escola. Então, a partir de 2012, surgiu a oportunidade de coordenar a área de
12 Idiomas de uma escola profissionalizante que tem como cursos de formação inicial e continuada, diversas línguas estrangeiras, dentre elas: Inglês, Espanhol, Francês e Alemão. Estar na condição de professor de inglês e coordenar os processos dentro desta instituição, percebendo aspectos positivos e negativos, me desafiava o princípio de ação-reflexão-ação individual e coletivo.
Essas vivências / experiências ao longo dos anos, imerso no contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa, me desafiaram a voltar a estudar, revisitar os referenciais de importantes autores que deixaram marcas para a formação de professores de Língua Estrangeira (LE), e, principalmente, qualificar-me ainda mais para o trabalho de sala de aula e para a função de apoio pedagógico a partir das descobertas nesta investigação, considerando que são muitos os desafios enfrentados ao ensinarmos uma língua estrangeira: métodos e abordagens, motivação dos aprendizes, material didático, recursos tecnológicos, entre outros. O Mestrado, neste momento, configura-se como um passo essencial em minha formação acadêmico-profissional, e que, além de propiciar subsídios teórico-metodológicos à minha prática docente, servirá de base para estudos futuros.
Assim, a temática escolhida para este trabalho investiga algumas possíveis contribuições que o paradigma da complexidade pode oferecer ao ensino de línguas no sentido de ajudar-nos no processo de (re) pensar paradigmaticamente os fundamentos que embasam as concepções de linguagem, conhecimento e imaginário no âmbito dos enfoques da complexidade a fim de conceber novas possibilidades ao ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras.
As mudanças constantes da sociedade contemporânea do século XXI nos colocam a necessidade de compreender a linguagem e o conhecimento, seus paradigmas e, por conseguinte, o ensino-aprendizagem em línguas, sob olhares cada vez mais críticos, plurais e contextualizados.
Trazido inicialmente para o campo da Linguística Aplicada, o paradigma da complexidade, gradativamente, tem se firmado como uma base epistemológica consistente para a compreensão dos contextos e eventos envolvidos nas atividades de ensino e aprendizagem de línguas. Esses eventos relativos ao processo de aprendizagem de segunda língua, assim como o universo, são essencialmente complexos.
As teorias do caos e da complexidade têm sido foco de crescente interesse na área de Linguística Aplicada (LA) e, mais especificamente, nos estudos sobre ensino e aprendizagem de línguas. A publicação do artigo de Larsen-Freeman (1997) ‘Chaos/Complexity Science and
13 Second Language Acquisition1, na Applied Linguistics2 tem sido considerada como o marco da entrada dessas teorias no campo da LA. Esse foi o primeiro trabalho especialmente direcionado às teorias do caos e da complexidade como metáfora para a compreensão dos processos envolvidos na aprendizagem de línguas, publicado em um grande periódico especializado da área de LA.
No que concerne à linguagem, os estudos da linguista norte-americana Larsen-Freeman (2013) apontam que a Teoria da Complexidade (TC) é capaz de desafiar a concepção de que a língua é um sistema estático e governado por regras, apontando que o próprio uso de uma dada língua pode alterar os padrões que a caracterizam. Além disso, a Teoria da Complexidade não prevê a necessidade de um dispositivo de aquisição inato (Teoria de Chomsky), pois pressupõe que a criação de um sistema complexo não demanda um estágio inicial caracterizado por planos detalhados ou modelos (LARSEN-FREEMAN, 2013).
Assim, a Teoria da Complexidade, segundo Larsen-Freeman (2013), é entendida como um constructo teórico e precisa se utilizar de outras teorias de linguagem, coerentes com seus postulados, para que tome forma cientificamente válida e para que possa representar um benefício efetivo para a Linguística Geral e Aplicada.
Nesse sentido, Ellis (2009) ressalta que, se acreditarmos que a sistematicidade e dinamicidade da aprendizagem de línguas não são guiadas por uma gramática universal nem se trata de simples imitação, precisaremos procurar explicações emergentistas. Halliday (2001) é um dos primeiros pensadores da LA que defende que a aprendizagem de línguas é um sistema muito complexo para que possa ser explicada por meio de uma única teoria de aprendizagem e propõe uma abordagem transdisciplinar na pesquisa e no ensino de línguas. Halliday, juntamente com Hasan, não apenas lançaram uma nova teoria, como criaram uma nova gramática da língua inglesa sistêmico-funcional, que ainda vem sendo estudada e “transferida/traduzida” para outras línguas, inclusive para o português.
Considerando este cenário, o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras coloca-se como um processo complexo para ser explicado através de uma única abordagem de aprendizagem, e assim, este movimento necessita ser proposto dentro de uma concepção inter
1 “Caos / Ciência da Complexidade e Aquisição de Segunda Língua”.
2 É uma revista acadêmica no campo da Linguística Aplicada, criada em 1980 e publicada pela Oxford University Press.
14 e transdisciplinar devido à complexidade das línguas e da sua aprendizagem, tanto nas relações internas dentro do sistema, como externas.
Como antes já mencionado, minha experiência docente ao longo dos anos, em sala de aula e enquanto coordenador de idiomas, permitiu-me perceber que os processos de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras ainda estão ligados às ideias de aprender regras gramaticais e vocabulário descontextualizado, realizar exercícios de escrita, leitura e tradução de textos sem que estes tenham relação com a realidade dos estudantes. Além disso, a fidelização a uma corrente teórica tendo que executá-la tal qual “mandam seus preceitos”, engessam o trabalho docente ao trabalhar a LE de modo a não conceber a dinamicidade da linguagem em sala de aula, a construção de saberes articulados e a criação de imaginários propícios para ensinar e aprender línguas.
Leffa (2006) atribui à dificuldade de explicar toda a complexidade da língua e de sua aprendizagem ao problema de fidelidade teórica, pois os professores têm uma tendência muito forte de filiar-se a um determinado grupo, adotando uma espécie de cartilha, rejeitando outros preceitos que não pertencem à mesma. Conforme este autor, nenhuma teoria possui todo conhecimento necessário para explicar a aprendizagem de LE e, a troca de informações com outras teorias torna-se um pré-requisito básico, ou seja, a construção de diálogo entre as teorias para a superação de conhecimentos fragmentados, pois “estabelecer o diálogo entre as diferentes teorias é, portanto, o primeiro desafio a ser resolvido quando se propõe uma abordagem transdisciplinar para a investigação da aprendizagem de uma língua estrangeira” (LEFFA, 2006, p. 31).
Sob o olhar da complexidade, o aprendizado de uma língua é “caótico”, isto é, representa um constante reorganizar de um sistema em constante mudança. Embora cada estudante possa aprender de uma maneira específica, baseando-se em variáveis distintas e em tempos diferenciados, há, contudo, determinados estágios pelos quais todos os aprendizes aparentemente devem perpassar.
Ao tomarmos o processo de ensino-aprendizagem de língua como um sistema adaptativo complexo, não podemos mais pensar a pedagogia de línguas de forma cartesiana e modular. Para a língua tomada como um sistema aberto, exercícios ou métodos lineares não seriam capazes de mudar os pesos de alguns dos agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, não haveria uma nova adaptação do sistema dos aprendizes em busca de um novo estado.
15 Assim, este trabalho tem como objetivos refletir sobre linguagem, conhecimento e imaginário na perspectiva da complexidade, interpretar possibilidades que a visão complexa apresenta para o macro sistema de ensino da linguagem e aprendizagem de línguas estrangeiras e pensar a intervenção docente com perspectivas metodológicas que modifiquem a relação com o ensinar e o aprender a partir do enfoque da complexidade.
Deste modo, repensar o modo de ensinar e aprender línguas estrangeiras torna-se um imperativo para pensadores e professores de línguas, devido à forma fragmentada como a língua estrangeira vem sendo ensinada e aprendida em todos os níveis de escolarização. Esta pesquisa procura valer-se do modo de Pensamento Complexo, arquitetada pelo pensador francês Edgar Morin, com ênfase na educação, retomando a ideia de que os saberes não devem ser compartimentados, fechados dentro de áreas do conhecimento, mas articulados entre si para que o ser humano possa ser compreendido na sua complexidade.
Considera-se a hipótese de que o ensino-aprendizagem de LEs precisa ser pensado a partir da visão da complexidade (pensamento complexo) como alternativa às teorias já existentes em que apenas uma filiação teórica fragmenta a língua como um todo, considerando o isolamento que há entre as teorias. Além disso, para responder ao problema de pesquisa “É possível pensar o ensino de línguas a partir da abordagem complexa considerando a complexidade da linguagem e do conhecimento?”, encontramos nos princípios dialógico, recursivo e hologramático maior impacto, segundo Leffa (2006), na aprendizagem de línguas.
Acrescido a isto, Edgar Morin e Cornelius Castoriadis trazem uma importante contribuição ao problematizarem o imaginário, que trata das significações, ressignificações e aproximações possíveis no campo da educação no que se refere ao processo de ensinar e aprender. A linguagem passou a ser um campo desafiador e, deste modo, ensinar uma língua passou a exigir conhecimento sobre a aquisição e uso da linguagem, da semiótica, da aprendizagem e de metodologias inovadoras para seu ensino. A partir do reconhecimento da complexidade do real – da linguagem e do imaginário como dimensões fundantes do conhecer e do aprender nos permite outras formas de planejar e pensar o ensino.
Por meio do imaginário, os sujeitos constroem suas identidades, elaboram representações, ocupam posições sociais, formam imagens daquilo que constitui a docência ou modo de aprender e, nesta perspectiva, vão ressignificando práticas enquanto sujeitos históricos.
Para dar conta, mesmo que de forma parcial, de algumas das questões da referida pesquisa, a investigação está organizada teórica e metodologicamente em três partes (capítulos).
16 O primeiro capítulo da dissertação intitulado “Educação em Línguas Estrangeiras: As Principais Abordagens de Ensino no Brasil”, tem por objetivo apresentar os métodos e abordagens mais utilizados pelos professores no ensino de língua inglesa no Brasil. A utilização da expressão Língua Estrangeira, no título desta dissertação, deve-se ao fato de ser uma temática recorrente às demais línguas, porém, já a partir do primeiro capítulo, direciono o olhar para a Língua Inglesa, meu foco de formação e atuação profissional.
A partir da perspectiva de diversos autores, apresento os conceitos relacionados ao processo de ensino de línguas estrangeiras relacionados à linguagem e ao conhecimento englobando os métodos no âmbito da abordagem estrutural-comportamental, da abordagem comunicativa e da abordagem complexa de ensino de línguas que começa a se projetar e ganhar força na LA a partir da segunda metade do século XX. A ordem dos métodos segue a própria ordem cronológica / histórica que permeia o desenvolvimento, aplicação e aprimoramento dos mesmos.
No primeiro capítulo, o referencial é constituído por alguns pensadores da LA, como Almeida Filho (2005), Borges e Paiva (2011), Franco (2012), Freeman (2000), Larsen-Freeman ; Cameron (2008), Leffa (1988), Paiva (2002 e 2009), Richard & Rodgers (2001) e Sant´Anna et al (2014) que tem movimentado as discussões acerca das abordagens e métodos de ensino de LE.
No segundo capítulo, denominado “A Emergência do Paradigma da Complexidade”, realizo um movimento de análise e compreensão teórica acerca da emergência do paradigma da complexidade (pensamento complexo) apresentando seu conceito e uma breve biografia do arquiteto da complexidade (o pensador francês Edgar Morin), seguido das características do pensamento simplificador (que durante muito tempo, no domínio das ciências, considerava o conhecimento como espelho da realidade e baseava-se no princípio da separação) e do pensamento complexo (mudança radical na maneira de pensar, ensinar e aprender, considerando um conhecimento não fragmentado no qual homens e mulheres enxerguem o mundo de maneira contextualizada e abrangente). Logo após, apresento os princípios embasadores da TC, a concepção de linguagem, língua, conhecimento e imaginário pelo viés da complexidade.
No terceiro e último capítulo, “Complexidade e Ensino de Língua Inglesa: Ensinando como um Sistema Adaptativo Complexo”, me desafio a compreender, a partir da abordagem complexa de ensino de línguas, os múltiplos agentes que interagem durante o processo de ensino e aprendizagem.
17 O objetivo deste capítulo consiste em evidenciar que, ao tomar a língua inglesa como um sistema adaptativo complexo, os processos de ensino-aprendizagem necessitam ser repensados a fim de ultrapassar as lógicas cartesiana e modular. Além disso, reflito sobre a função docente nesta concepção de ensino-aprendizagem, pois o docente, ao aproximar-se dos métodos que advogam tanto o papel da instrução explícita, quanto do papel do uso efetivo da linguagem, provoca a emergência e a gradualidade do ensino, bem como dos múltiplos agentes neste processo, premissas que por natureza sustentam a complexidade.
Neste movimento de pensar uma abordagem complexa ao ensino de línguas, a transdisciplinaridade surge como um princípio da complexidade e é uma resposta de enfrentamento e um desafio à necessidade de uma visão hologramática ao problema de pesquisa desta dissertação. É um estágio final de uma evolução da ciência que começa com a disciplinaridade, evolui para a multidisciplinaridade, daí para a interdisciplinaridade e finalmente para a transdisciplinaridade. Assim, os conceitos da transdisciplinaridade e da complexidade propõem a religação dos saberes compartimentados, apresentando-se como uma nova forma de pensar, articulada e contextualizada, diferentemente do pensamento linear e fragmentado cartesiano.
Esta pesquisa vem ao encontro da minha área de formação da graduação em Letras – Língua Inglesa e também como uma possibilidade de repensar as práticas de ensino e aprendizagem na perspectiva de colaborar com os demais profissionais de línguas estrangeiras quanto à inserção do ensino de LE na perspectiva da Teoria da Complexidade, por meio de um olhar diferenciado sobre o entendimento de linguagem, conhecimento e dos modos de configuração de imaginários sociais ao trabalhar com LEs.
Esta dissertação intenciona ser uma investigação que possa auxiliar os professores de Língua Estrangeira – mais especificamente os de Língua Inglesa a perceber, conforme afirmou Morin (2004b), que o conhecimento não é espelho, uma fotografia da realidade, mas é sempre tradução e reconstrução do mundo exterior e permite um ponto de vista crítico sobre o próprio conhecimento. Ainda, o conhecimento, sem o conhecimento do conhecimento, sem a integração daquele que conhece, daquele que produz o conhecimento é um conhecimento mutilado. Segundo Morin (2004b, p. 52) “sempre deve haver a integração de si mesmo, o autoexame, e a possibilidade de fazer a sua auto-crítica”. Isto significa a dimensão ontocriativa da docência e do próprio conhecimento, o qual exige um sujeito capaz de significar, imaginar, representar, recriar indeterminadamente o próprio conhecimento.
18 A perspectiva metodológica, adotada neste trabalho, parte dos rigorosos momentos de leitura e interpretação acerca do pensamento complexo pensado por Edgar Morin, a partir das leituras nos escritos originais e também em outros autores e pesquisadores que traduziram em artigos a referida teoria. Destas leituras, procuro identificar as principais implicações e desafios propostos à educação em línguas estrangeiras tendo em vista o caráter da linguagem e do conhecimento complexo.
Este trabalho não tem a pretensão de esgotar as múltiplas perspectivas oriundas deste paradigma, mas objetiva o desafio de compreender e apresentar algumas contribuições importantes que o paradigma da complexidade oferece ao se projetar um ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras sugerindo um diálogo entre as áreas do conhecimento no âmbito do ensino de línguas, o que abre possibilidades de construção de conhecimentos que produzam sentidos ampliados para os sujeitos estudantes. Como já afirmou Morin (2003, p. 335) sobre teoria: “Uma teoria não é o conhecimento; ela permite o conhecimento. Uma teoria não é uma chegada; é a possibilidade de uma partida. Uma teoria não é uma solução; é a possibilidade de tratar um problema”.
19
1 EDUCAÇÃO EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: AS PRINCIPAIS ABORDAGENS DE ENSINO NO BRASIL
Neste capítulo, dedico-me a descrever um breve histórico sobre a necessidade e emergência do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil (LE) – mais especificamente a Língua Inglesa (LI) – devido à sua abrangência no mundo globalizado, as características das principais abordagens e métodos de ensino de línguas analisando como os mesmos concebem as práticas pedagógicas considerando o caráter da linguagem e a construção do conhecimento tendo em vista a formação de um aluno com consciência ético-crítica e para uma prática docente mais reflexiva e participativa. Na sequência, apresento a aprendizagem de línguas a partir do viés da complexidade e na perspectiva do aprendiz, na qual a intenção é compreender o desenvolvimento da língua como um todo, descartando práticas de ensino reducionistas e excludentes que tentam descrever o processo de aprendizagem dedicando-se à descrição somente de partes de um sistema, ao invés de ser tomado como um fenômeno complexo.
1.1 Ensino de línguas: Histórico de sua presença no currículo escolar brasileiro
A sociedade brasileira reconhece a importância de aprender línguas estrangeiras na escola. Esse reconhecimento assegurado a este bem cultural, está expresso na garantia da presença dessa disciplina no currículo escolar. A necessidade de aprender línguas estrangeiras surgiu na Primeira República (1889-1930), e, já a partir dessa época, as escolas brasileiras possuíam em seus currículos diversos idiomas como Latim, Grego, Francês, Inglês, Espanhol, Alemão e Italiano.
Na década de 1930, especificamente a Língua Inglesa obteve maior destaque nas escolas regulares. A partir da Reforma Francisco de Campos (1931), o ensino de Latim, que era muito forte, perdeu carga horária e mudanças aconteceram no modo de ensinar a língua inglesa. Estas mudanças trouxeram novas metodologias, a contratação de novos professores, renovação de materiais didáticos e, principalmente, mudança na concepção de ensino, que passava para o método direto, partindo do princípio que o ensino de língua estrangeira deveria partir da própria língua, isto é, o aluno deveria aprender as habilidades desenvolvendo-as na língua alvo.
20 De acordo com Chagas (1957), o professor Carneiro Leão (1931) teve importante papel na implantação dessas mudanças, pois ele introduziu o método direto no Colégio Pedro II (Rio de Janeiro) e mais tarde publicou o livro “O ensino das línguas vivas” (1935) contando suas experiências. O método previa a incorporação da sequência das quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar), ensino da língua na própria língua, compreensão das regras gramaticais por meio da dedução e da observação, aprendizagem de vocabulário não pela tradução e sim pela associação e leitura em materiais reais do país de origem.
Na década seguinte, através da Reforma Capanema (1942), a preocupação em torno de aprender línguas estrangeiras ia além de aprender as quatro habilidades (ler, escrever, ouvir e falar), voltava-se também para as questões educacionais e culturais que envolvem a aprendizagem de uma língua. Dessa forma, aprender uma LE significava também reconhecer os hábitos e costumes da comunidade estrangeira.
O período da Reforma Capanema foram os anos dourados da LE no Brasil, pois foi a Reforma que mais deu importância ao ensino de LE. Essa atenção especial ficava clara, segundo Leffa (1999), pois
Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico estudavam latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os autores no original e, pelo que se pode perceber, através de alguns depoimentos da época, apreciando o que liam, desde as éclogas de Virgílio até os romances de Hemingway (LEFFA, 1999, p. 20).
Anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN nº 4.024/61 previa que os Conselhos Estaduais de Educação decidissem quantas línguas seriam apropriadas para suas regiões. Nesta época, a Língua Inglesa continuou com a mesma carga horária e sem alterações, porém o Latim e as demais línguas tiveram a sua exclusão, ou uma diminuição significativa no currículo escolar.
A LDB nº 5.691/71, segundo Leffa (1999), reduziu de nove para oito anos a escolarização e com isto houve redução de carga horária de LE, passando de doze para nove horas anuais optativas. Competia aos Conselhos de Educação decidir se haveria ou não a oferta de LE no currículo escolar. Desse modo, algumas escolas ofereciam LE somente no Ensino Médio (chamado naquela época de 2º Grau) e com carga horária indicada pela Lei.
A nova Lei de Diretrizes e Bases reformulada e aprovada em 20 de dezembro de 1996 (LDBN nº 9.394/96, e em vigor atualmente) assegura uma base comum de formação, complementada por uma parte diversificada de acordo com cada região. A mesma Lei obriga o
21 oferecimento de LE no ensino fundamental o que é reforçado no 5º parágrafo do artigo 26 mostrando a necessidade deste oferecimento.
Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição (LDB, Artigo 26. §5º).
A mesma Lei garante também aos educandos do Ensino Médio o acesso a uma LE, como declara a Lei: “Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição (LDB, Artigo 36, Inciso III).
Dessa forma, assegurada pela Lei maior da educação, o ensino de LE recebe atenção maior dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – apresentados pelo Governo Federal em 1999. Segundo esse documento, a aprendizagem da LE, juntamente com a língua materna é um direito de todo cidadão, e a escola não pode mais se omitir em relação a essa aprendizagem.
Observando a trajetória do ensino de línguas apresentada por Rajagopalan (2005), percebemos que a Língua Inglesa, de língua nacional nos séculos XVI e XVII e imperial nos séculos XVIII e XIX, transformou-se numa língua mundial a partir do século XX, sinônimo de poder e meio seguro de ascensão social. Em decorrência dessa transformação, no mundo, milhares de profissionais estão direta ou indiretamente envolvidos com a disseminação do inglês como língua estrangeira ou segunda língua e estima-se que 1,5 milhões de pessoas – ¼ da população mundial – tem algum conhecimento de inglês.
Essa trajetória ascendente do inglês tornou o idioma uma poderosa arma de prestígio na sociedade, ou seja, falar inglês representa, para muitos, ocupar bons cargos de trabalho, “status” social, viajar por países e conhecer suas culturas. Em virtude dessa relação de causa-consequência decorrente da aprendizagem da Língua Inglesa, aprender inglês mobilizou muitas pessoas a procurarem centros de idiomas para não se sentirem isoladas no mundo globalizado. A língua inglesa é indispensável para a formação e o desenvolvimento cultural, afetivo e psicológico do ser humano (LUSTOSA; SALES, 2008). Isto pode ser explicado pelo fato de que o indivíduo, ao entrar em contato com outra cultura, amplia seus conhecimentos, adquire novos saberes e, consequentemente, transforma-se também.
Além das necessidades associadas à constituição social do sujeito, o ensino de língua inglesa e sua inclusão no currículo também são decorrentes de fatores históricos.
22 O caso típico é o papel que o inglês representa em função do poder e da influência da economia norte-americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final de século. O inglês, hoje, é língua mais usada no mundo dos negócios, e em alguns países como Holanda, Suécia e Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas universidades (BRASIL, MEC, 1998, p. 23).
A globalização, este fenômeno mundial, portanto teve uma colaboração enorme para a predominância da língua inglesa como objeto de ensino e aprendizagem do idioma inglês.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o ensino de Língua Inglesa integra a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias fazendo parte do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao aluno aproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração no mundo.
Ensinar língua inglesa no século XXI, é, portanto, uma maneira de construção da cidadania. É propiciar ao sujeito uma melhor autoestima, valorizar aquilo que ele produz individualmente ou no grupo, favorecer a convivência, considerando a igualdade e a identidade para que aprenda a conhecer, a fazer, a ser e a conviver3 dentro de seu idioma ou em qualquer outro. Desta forma o ensino – aprendizagem de língua inglesa “não é só um exercício intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), é sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo (BRASIL, MEC, 1998, p. 38).
Em 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular4 que define que os estudantes no componente curricular de Língua Inglesa devem desenvolver competências e habilidades a partir de uma perspectiva de educação linguística consciente, crítica e reflexiva. Assim, a aprendizagem do idioma deve proporcionar aos estudantes o acesso a novos percursos de construção de conhecimento e o exercício da cidadania ativa, permitindo-lhes vivenciar “novas formas de engajamento e participação em um mundo social cada vez mais globalizado e plural (BNCC, 2017, p. 239).
Nesta perspectiva, o inglês não deveria ser entendido como uma língua estrangeira, mas como uma “língua franca”, ou seja, que não pertence exclusivamente aos falantes nativos, os quais representam na atualidade a minoria de seus usuários. Ao expandir-se para além dos
3 Os Quatro Pilares da Educação são conceitos de fundamento da educação baseados no relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenado por Jacques Delors. As quatro vias (conhecer/fazer/conviver/ser) do saber, constituem apenas uma, dado que existem pontos de interligação entre elas.
4 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 15/12/2017 é um documento de caráter normativo, define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica (BNCC, 2017).
23 espaços territoriais e culturais, a língua inglesa desempenha papel fundamental na comunicação internacional, impulsionado também pela difusão das práticas sociais no mundo digital.
Na sequência, opto por apresentar as principais abordagens e métodos que foram aplicadas (os) no Brasil e que vieram da Europa e Estados Unidos: a) o Método Gramática e Tradução; b) O Método Direto; c) O Método de Leitura; c) O Método Audiolingual; d) O Método Estrutural-Situacional; e) O Método Cognitivo; f) O Método Funcional; e g) A Abordagem Comunicativa.
Além dessas abordagens e métodos, trago para discussão a Abordagem Complexa de Ensino de Línguas alicerçada nos princípios da teoria da complexidade que tem como defensores pesquisadores da Linguística Aplicada como Borges e Paiva (2011), Ellis (2009); Franco (2012), Larsen-Freeman e Cameron (2008) Larsen-Freeman (2009) e Leffa (2016).
Os métodos e as abordagens utilizadas no ensino de línguas estrangeiras, no decorrer dos anos, sofreram várias mudanças, resultantes das mais variadas teorias da linguagem e influências da Linguística Aplicada. São métodos e abordagens que não negam os anteriores, porém agregam parte dos conhecimentos de seus antecessores para formar-se e desenvolverem-se. Assim, a investigação sobre o ensino não pode ser feita de rejeições de métodos e abordagens, pois todas as experiências são válidas para possibilitar processos de aprendizado contínuos e significativos.
1.2 As principais abordagens de ensino de língua estrangeira no Brasil
De acordo com Almeida Filho (2005), o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira perpassa a escolha da abordagem de ensino do professor, a escolha de recursos didáticos e do tipo de avaliação utilizados para verificar se os objetivos propostos foram atingidos, a observação do filtro afetivo do professor e do aluno ao processo de ensino/aprendizagem e à extensão da sala de aula no ambiente escolar para atingir uma atmosfera favorável à aprendizagem.
A área de ensino de línguas estrangeiras teve muitas variantes ao longo dos tempos e diferentes abordagens e métodos foram utilizados a partir do século XV. Inicialmente, é necessário conceituar e diferenciar algumas terminologias utilizadas quando se ensina línguas estrangeiras: abordagem, metodologia ou método de ensino e aprendizagem ou aquisição de línguas.
24 Apesar da existência de vários métodos e abordagens para o ensino de língua inglesa como língua estrangeira ou como segunda língua (L2), permanece a incansável busca pelo melhor método, abordagem ou pelas melhores técnicas e recursos pedagógicos. A busca pelo método perfeito de ensino de línguas, segundo Prator (1979), pode ser comparada ao movimento de um pêndulo de que se move de um extremo ao outro, pois cada método procura, de certa forma, romper ou negar a validade dos anteriores.
Diferentes autores, na literatura da história do ensino de línguas estrangeiras, apresentam conceitos em relação aos termos abordagem e método. Duas conceituações obtiveram destaque: a concepção elaborada por Edward Anthony (1963) e por Richard & Rodgers (2001). Posteriormente, surgiram outras concepções e críticas acerca do conceito de método para o ensino de línguas, como por exemplo, Prabhu (1990) que questionou a crença do “melhor método” e Kumaravadivelu (2003) que propôs a condição de pós-método.
De acordo com Anthony (1963), uma abordagem (“approach”) refere-se aos pressupostos teóricos da natureza da linguagem e dos processos de ensino e aprendizagem da língua, ou seja, são as posições e crenças teóricas sobre a natureza da língua, de seu aprendizado e sua aplicabilidade em situações pedagógicas. Já método (“method”), para o referido autor, é um conjunto de procedimentos para a seleção, ordenação e apresentação dos itens linguísticos. É um conjunto de especificações para aula com a finalidade de atingir os objetivos linguísticos, isto é, o método é direcionado pelos pressupostos teóricos de uma abordagem.
O autor ainda esclarece que o termo técnica (“technique”) é o que realmente acontece na sala de aula, os recursos e as atividades pedagógicas através das quais é realizado o método. Ainda é importante ressaltar que o método se origina da abordagem do professor, ou seja, das suas concepções de linguagem, aprendizagem e influencia diretamente na escolha da técnica de ensino.
Richard & Rodgers (2001) criticam a proposta de Anthony (1963) por ela não contemplar os papeis do professor e dos aprendizes, o papel dos materiais, o modo como uma abordagem pode ser realizada em um método e também como método e técnica estão relacionados. Então, os autores ampliam o modelo de Anthony (deste, consideram útil a distinção entre os pressupostos teóricos e as práticas provenientes deles) e incluem os conceitos de desenho (“design”) e procedimentos (“procedures”).
De acordo com Richard & Rodgers (1986, p. 20), o conceito de desenho compreende os objetivos de ensino, o modo como o conteúdo linguístico é selecionado e organizado, os tipos de tarefas ou atividades de ensino-aprendizagem, o papel do professor, o papel do aluno e o
25 papel dos materiais instrucionais. O conceito de procedimentos refere-se às técnicas, às práticas e comportamentos que possibilitam a execução de um método.
Para que uma abordagem conduza a um método, é necessário desenvolver um projeto para um sistema instrucional. Design é o nível de uma análise de método em que consideramos (a) quais são os objetivos de um método; (b) como o conteúdo da língua é selecionado e organizado dentro do método, isto é, o modelo de plano de estudos que o método incorpora; (c) os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o método defende; (d) o papel dos alunos; (e) os papéis dos professores; (f) o papel dos materiais instrucionais (Richard & Rodgers, 1986, p. 20).
A reformulação de Richard & Rodgers, segundo Brown (2001), contribuiu ao entendimento de método, pois, por meio desta proposta, os autores especificaram os elementos necessários ao desenho do ensino de línguas que eram vagos nas teorias anteriores e nos levou a crer que métodos são as bases essenciais de uma metodologia de ensino.
Outras concepções e críticas ao conceito de método surgiram ao longo dos tempos. Dentre as críticas, Vilaça (2008) destaca o caráter prescritivo dos métodos, que pode transformar o professor em um mero reprodutor de técnicas e a descontextualização que parte do falso princípio da homogeneidade das salas de aulas.
A crítica mais frequente atualmente é a de Prabhu (1990) que considera a inexistência do método perfeito. Segundo o autor, a crítica origina-se da constatação de inúmeros fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem tais como os fatores cognitivos, afetivos, sociais, culturais, estilos e estratégias de aprendizagem, necessidades e objetivos dos aprendizes, dentro outros fatores.
Parafraseando Prabhu (1990, p. 166-7), métodos podem ser perfeitos para diferentes contextos de ensino. Mas isto não significa que diferentes contextos poderiam adotar diferentes métodos. Essa premissa sugere que diferentes métodos poderiam ser usados em um mesmo contexto, o que seria um argumento a favor do ecletismo pedagógico.
A outra distinção é entre as terminologias aprendizagem e aquisição de línguas.5 De acordo com Leffa (1988), aprendizagem é o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras, enquanto que a aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido através de situações reais, sem esforço consciente. Exemplificando, “na aprendizagem, o enunciado tem origem na língua
5 Neste trabalho, o termo aprendizagem será usado para dar abrangência ao estudo para referir-se tanto à aprendizagem quanto à aquisição. É importante destacar, que na Linguística Aplicada, muitos teóricos estão utilizando a terminologia “desenvolvimento” para substituir as palavras anteriormente citadas.
26 materna, podendo conscientemente passar para a segunda língua. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua” (LEFFA, 1988, p. 3).
Segundo Paiva (2005), o primeiro método de ensino de LE, é o método de Gramática e Tradução desenvolvido nas escolas secundárias, ao final do século XVIII, na Prússia e seu objetivo final não era a tradução, mas a leitura através do estudo gramatical e aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário.
No método Gramática e Tradução (MGT) utiliza-se pouco a LE, pois os tópicos gramaticais são trabalhados, dedutivamente, com longas explicações de gramática por meio da tradução de frases entre a língua alvo e a materna e o vocabulário baseia-se nos textos que deseja traduzir e a aprendizagem se dá por meio de palavras isoladas ou listas bilíngues. Essa forma de ensino/aprendizagem caracteriza a abordagem tradicional, baseada na transmissão repetidamente efetuada ano após ano.
As palavras, vertidas isoladamente, deveriam ser mais tarde religadas pelo aluno através do conhecimento memorizado de regras totalmente alheias ao contexto real do idioma. Em vez de uma técnica de ensino, nascera uma liturgia (CHAGAS, 1956, p. 26 apud SANT´ANNA et al, 2014, p. 20).
Nesse primeiro método, a abordagem é dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo. Segundo o aporte teórico de Leffa (1988), a ênfase está na forma escrita da língua, pouca ou nenhuma atenção é dada aos aspectos de pronúncia e de entonação, o domínio oral da língua por parte do professor não é um aspecto crucial, entretanto o aluno precisa mais do domínio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras do idioma com todas as suas exceções. Neste sentido,
O objetivo final da AGT é – ou era – levar o aluno a apreciar a leitura e a literatura da L2. Na consecução desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento mais profundo de seu próprio idioma, desenvolvendo sua inteligência e capacidade de raciocínio (LEFFA, 1988, p. 5).
O Método Direto começou a ser difundido a partir de 1890 e foi uma reação ao Método Tradução e Gramática devido suas falhas para produzir estudantes que pudessem utilizar a língua estrangeira que estavam estudando. A partir deste método, há a preocupação de uma didática totalmente focada na habilidade de comunicação dos alunos, sugerindo um novo olhar para a metodologia de ensino de LE.
A ênfase está nas associações diretas que o aluno faz entre os objetos e os conceitos e as palavras correspondentes na língua-alvo. Conecta-se o significado diretamente com a língua-alvo, sem passar pelo processo de tradução. A utilização da língua nativa,
27 como no método da gramática e tradução, é evitada, a utilização da língua-alvo é enfatizada em todos os momentos. Neste método, os principais objetivos são que os alunos pensem e falem a língua. Portanto não é permitido o uso da língua nativa (ZAINUDDIN, 2011, p. 64).
Além disso, os princípios básicos deste método são a não utilização da língua materna na sala de aula, a cultura e a gramática são aprendidas de forma indutiva, as lições começam com a conversação sobre o assunto, utilizando-se de mímicas e figuras para o entendimento do assunto e o professor deve ser nativo na língua ou proficiente.
De acordo com Leffa (1988) nesse método, a gramática e mesmo os aspectos culturais da L2, são ensinados indutivamente. O aluno é primeiro exposto aos fatos da língua para mais tarde chegar a sua sistematização, o exercício oral deve preceder o exercício escrito e a técnica da repetição é usada para o aprendizado automático da língua.6
A Abordagem de Leitura ou Método da Leitura surge a partir da negação do método anterior – o Método Direto – por não ser considerado pelas autoridades educacionais como objetivo primordial o uso das habilidades de falas e de audição, pois os alunos dificilmente viajavam para o exterior e não necessitavam dessas habilidades, portanto a leitura era a mais útil para o aprendizado de LE (SANT´ANNA et al, 2014).
A abordagem de leitura começa a se difundir a partir de 1930 e seus princípios têm na leitura a única habilidade enfatizada em sala de aula. A tradução pode ser utilizada e a gramática é ensinada para a compreensão da leitura. O vocabulário é controlado no início e depois expandido. O professor não necessita ter boa proficiência oral na língua alvo, visto que a ênfase está na leitura dos textos, consequentemente, o foco é na gramática e no vocabulário, ou seja, “a gramática restringia-se ao necessário para a compreensão da leitura, enfatizando os aspectos morfo-fonológicos e construções sintáticas mais comuns. Os exercícios mais usados para aprendizagem da gramática eram os de transformação de frases” (LEFFA, 1988, p. 10).
Esse método recebeu muitas críticas e o ponto mais atacado foi a premissa de que apenas uma habilidade pudesse ser desenvolvida para fins específicos.
Há uma interdependência tão íntima dos quatro aspectos instrumentais do ensino dos idiomas – ouvir, falar, ler e escrever que nenhum deles poderá ser atingido isoladamente, sem que se dê justo relevo aos demais. Treinados exclusivamente para a leitura, os escolares americanos terminaram por não aprender nem mesmo a ler. Não
6 O Método Direto foi introduzido no Brasil em 1932 no Colégio Pedro II através de uma ”reforma radical no método de ensino”, com turmas de 15 a 20 alunos, seleção rigorosa de professores e escolha de materiais adequados. No entanto, teve dificuldades em expandir devido não atender os pré-requisitos exigidos (fluência oral e boa pronúncia) e por não possuir resistência física necessária para manter a ênfase na fala durante várias horas. Ainda, segundo Leffa (1988), o professor, após o entusiasmo inicial neste método acabava regredindo a uma versão metodológica do método de gramática e tradução.
28 se altera impunemente a ordem natural das coisas (CHAGAS, 1957, p. 420 apud LEFFA, 1988, p. 11).
Além disso, segundo Sant´Anna et al (2014), para este método, o sistema fonológico e a expansão de significado se relacionam. Isso significa dizer que o conhecimento do sistema fonológico da LE auxilia e expande a compreensão do código escrito, uma vez que a imagem acústica, produzida pelo padrão sonoro da língua em estudo, colabora na apreensão de sentido/significado, durante a leitura do texto.
Surgindo nos anos pós Segunda Guerra Mundial, o Método Audiolingual apresentou uma proposta diferente dos outros métodos já existentes como alternativa de aprendizagem rápida para soldados que estavam em combate em guerras. A aprendizagem da LE acontece por meio de atividades de escrita e de diálogos e de repetição destes, com pouca ou nenhuma explicação do professor com o objetivo de alcançar a proficiência semelhante ao de um nativo. Este método tem por base o behaviorismo ou comportamentalismo de Skinner,7 na qual
a aprendizagem é a aquisição de novos comportamentos e estes são obtidos pelo reforço-estímulo do comportamento desejado que se adquiria através de um processo mecânico de estímulo e resposta (LEFFA, 1988), a língua é um conjunto de hábitos, a língua é fala e não a escrita. O mesmo, possui características do Método Direto, acrescentando pontos da psicologia comportamental e de estruturas linguísticas.
Metodologicamente, as aulas começam com diálogos (mímicas e memorizações para induzir suposições sobre o assunto), as regras e as estruturas gramaticais são apresentadas indutivamente. As habilidades aparecem na cronologia: listening (ouvir), speaking (falar), reading (leitura) e writing (escrita). Também, segundo Paiva (2012), é um método que mostra um grande esforço para prevenir os erros dos alunos, pois a língua é formação de hábitos e os professores devem ter pleno conhecimento da estrutura da língua.
Havia uma grande preocupação em evitar que os alunos cometessem erros. Para isso o ensino era feito através de pequenos passos, com a aprendizagem gradual das estruturas, que eram apresentadas uma a uma. No audiolingualismo não se aprendia errando. Acreditava-se que quem errava acabava aprendendo com os próprios erros (LEFFA, 1988, p. 13).
De acordo com Sant´Anna et al (2014) a imitação de modelos linguísticos deve ser evidenciada, a fim de motivar a efetiva produção de fala. Para isto, o aluno precisa ser exposto
7 Segundo Franco (2012), duas implicações pedagógicas no behaviorismo eram: i) a prática leva a perfeição, portanto a aprendizagem iria ocorrer ao imitar e repetir a mesma estrutura várias vezes; ii) o foco no ensino das estruturas complexas, ou seja, aquelas que são diferentes entre as duas línguas.
29 a modelos auditivos fornecidos pelo professor. Esses modelos devem ser imitados e praticados até que os alunos sejam capazes de seguir as orientações do professor e de responder o mais rapidamente possível às situações comunicativas que acontecem no decorrer da aula.
Para Leffa (1988), o audiolingualismo defendia uma versão forte da análise contrastiva. Ao contrastar os sistemas fonológicos, sintáticos e culturais entre duas línguas podia-se prever os erros dos alunos. A tarefa primordial do planejador de cursos era detectar as diferenças entre a primeira e a segunda línguas e concentrar as atividades, evitando os erros que seriam causados pela interferência da língua materna.
O método audiolingual dominou o ensino de línguas até o início da década de 1970, entretanto, teoricamente, começou-se a questionar o embasamento linguístico e psicológico da abordagem. De acordo com Leffa (1988), devido à capacidade do ser humano de gerar frases novas, a língua não podia ser um conjunto de hábitos. Somado a isto, os alunos que aprenderam pela abordagem audiolingual pareciam apresentar as mesmas falhas de aprendizes de métodos anteriores.
A Língua Inglesa, como pode ser notada, foi foco de várias formas de ensino com a intenção de promover o aprendizado de forma decisiva. Os métodos surgiam para utilizar-se das falhas do anterior e apresentar-se como uma nossa possibilidade de ensino/aprendizagem. Após a abordagem comportamental, o Método Estrutural-Funcional aproveita elementos do método anterior diferenciando-se nos princípios teóricos. Enquanto que o método audiolingual baseava-se nas estruturas linguísticas e na psicologia comportamental, o método estrutural-situacional na linguística em geral e na pedagogia de ensino de línguas.
Neste método, de acordo com Sant´Anna et al (2014) a gramática era apresentada de forma gradativa e em situações cotidianas, os significados das palavras e estruturas eram induzidos pela situação. Ainda que as palavras fossem indutivamente compreendidas, havia a lacuna da espontaneidade na comunicação.
A teoria de Chomsky8 (1965) colocou em pauta as teorias behavioristas e estruturalistas em relação à aprendizagem de LE, mostrando que a língua não é uma formação de hábitos ou de estímulos externos, mas um processo criativo que ocorre por cognição.
8 Anteriormente à década de 1930, o campo da Linguística Aplicada era dominado por metodologias de natureza empírica, em que os pesquisadores estavam empenhados exclusivamente com a coleta de dados. A teoria de Chomsky marcou o início de uma grande revolução na ciência, na linguística e nas pesquisas de Aquisição de Segunda Língua (ASL). Segundo Franco (2012), na concepção de Chomsky todos nascem com uma gramática inata, isto é, um conjunto definido de regras mentais que possibilitam às crianças criarem e produzirem frases que nunca ouviram. Para o teórico do gerativismo, a aprendizagem de línguas é uma capacidade exclusivamente humana, sendo que a língua consiste em um conjunto de princípio abstratos que caracterizam os principais itens gramaticais de todas as línguas. Para Chomsky, os princípios universais a todas as línguas são inatos e se
30 Conforme Richards e Rodgers (2001) no método estrutural-situacional o ensino da LE é realizado na língua-alvo, dá-se total ênfase para a oralidade, o uso das estruturas gramaticais com perfeição na pronúncia é evidenciada e erros não são tolerados, ou seja, devem ser evitados a qualquer custo. O desenvolvimento de vocabulário segue uma seleção de termos, palavras e expressões específicas, com a intenção de assegurar que os alunos sejam expostos e apliquem o novo vocabulário adequadamente. A gramática da língua é ensinada em níveis do básico para o avançado e, desta forma, seguia o princípio de que as formas mais simples deveriam ser ensinadas primeiro, a fim de servirem como base para as mais complexas.
O Método Cognitivo – também conhecido como Método Gramática e Tradução Modernizado – começou a partir de 1965. Segundo as características deste método, de acordo com Sant´Anna et al (2014), predominava a ênfase na competência comunicativa, ou seja, na capacidade de usar a língua, com instrução individualizada e trabalho em grupo, além da responsabilidade do aluno pela própria aprendizagem. Para este método, a aprendizagem de LE é realizada por meio de aprendizagem, o que significa dizer, que as regras e estruturas da nova língua são passíveis de serem aprendidas e que os estudantes são capazes de aprender a usá-las de forma consciente.
Neste método a competência (competence) precede à realização (performance), o que faz com que as regras da língua estudada não sejam apenas aprendidas, mas, sobretudo, apreendidas pelo aluno, a fim de levá-lo a usar conscientemente as estruturas da língua estudada (SANT´ANNA et al, 2014, p. 84).
Segundo as autoras supracitadas (2014), observa-se que a aquisição da LE é realizada por meio da internalização das regras de formação e de uso. Deste modo, aprender uma língua não corresponde à formação de hábitos linguísticos, mas sim à capacidade de apreender, internalizar e conscientemente usar as formas linguísticas, conforme o contexto em que o falante se encontra.
Devido a um ecletismo generalizado, floresceram vários métodos a partir do Método Cognitivo: Método Silencioso, Sugestologia de Lozanov, Método de Curran e Total Physical Response (Ferro, 1998). A palavra “cognitivo” tem amplas e diversificadas acepções, portanto, os métodos acima citados, justificam sua inclusão ao Método Cognitivo.
O Método Silencioso de Gattegno “expõe que a língua é adquirida por um processo de pensamento, ou seja, nele os alunos descobrem e formulam regras sobre a língua”
manifestam por meio de insumo. De acordo com os argumentos da Gramática Universal, a produção das crianças não é uma simples imitação como previa o modelo comportamentalista, pois elas não são capazes de criar frases bem estruturadas.
31 (SANT´ANNA et al, 2014, p. 85). A língua é aprendida através de pequenos bastões coloridos que o professor cria para as mais diferentes situações de aprendizagem para o ensino da pronúncia. Neste método, o professor fica calado a maior parte do tempo, pois o aluno é dono de seu aprendizado, e o papel do professor é de fazê-lo raciocinar e observar suas percepções enquanto se relaciona com a LE.
A Sugestologia surgiu no final da década de 1970, a partir das pesquisas do psicólogo Georgi Lozanov, pois o mesmo observou a necessidade do aluno em ultrapassar as barreiras psicológicas, causadas por medo ou autossugestão, sofridos pelos alunos no processo de aprendizagem de LE. A ênfase está nos fatores psicológicos da aprendizagem.
A sala deve ser confortável – poltronas macias, luz indireta, música de fundo suave – a fim de proporcionar o ambiente mais agradável possível. Para reduzir a ansiedade e inibição, os alunos podem receber pseudônimos e adquirir uma nova personalidade (LEFFA, 1988, p. 16).
O Método de Curran, também conhecido como Método de Aprendizagem por Aconselhamento, foi pensado e aplicado mais para os adultos e teve como finalidade baixar as defesas instintivas (ansiedade) e proporcionar o aprendizado, de forma empática. Consiste no uso de técnicas de terapia de grupo para o ensino de línguas.
Os alunos são colocados em círculos, confrontando-se, enquanto que o professor circula pelo lado de fora. Quando alguém deseja dizer alguma coisa, o professor se aproxima e traduz em voz baixa, na língua estrangeira, a frase do aluno. O aluno, usando um gravador, repete em voz alta a frase traduzida pelo professor. No fim da sessão, a gravação com todas as frases dos alunos é reproduzida e transcrita para comentários e observações, incluindo reações pessoais dos alunos ao processo de aprendizagem da língua (LEFFA, 1988, p. 17).
O Método da Total Resposta Física (Total Physical Response) foi introduzido por James Asher em que a memória é estimulada e ampliada com as atividades motoras. O aprendizado deve ser lúdico, não estressante e dinâmico, sempre se utilizando da atividade física proposta no comando dado.
Sant´Anna et al (2014) citando Celce-Murcia (1991) aponta as seguintes características do método: a aprendizagem passa por um processo de internalização de regras, ou seja, não se aprende uma LE por meio de internalização de hábitos; a gramática é ensinada dedutivamente e indutivamente. De forma dedutiva, a prática só é realizada após a apresentação das regras. E, indutivamente, as regras são praticadas implicitamente, em contextos significativos, levando o aluno a processar a informação por ele mesmo e são explicadas em língua materna; explicações e exercícios obedecem ao tópico da unidade estudada. O enfoque é dado às regras da LE, desta
32 forma o ensino da gramática volta a ser importante e sua aplicação é sequenciada, obedecendo ao tópico da lição. Neste método também, as situações comunicativas ocorrem somente se obedecerem ao tópico da unidade estudada, para assegurar que o aluno passe a ser um usuário consciente da língua.
A Abordagem Natural compreende o Método Funcional que tenta explicar na sala de aula a teoria de Krashen, conhecida como Modelo Monitor (modelo do input). Segundo Leffa (1988, p. 18) a teoria visa “desenvolver a aquisição de língua (uso inconsciente das regras gramaticais) em vez da aprendizagem (uso consciente). A premissa básica é que o aluno deve receber um input linguístico quase totalmente compreensível de modo a ampliar sua compreensão da língua”.
Acerca do Método Funcional, segundo Sant´Anna et al (2014) a LE deveria ser compreendida não com frases, texto ou discurso, mas nas circunstâncias em que eles ocorrem, ou seja, a LE é um conjunto de eventos comunicativos, portanto o significado (semântica) era mais focado do que a forma (morfologia) ou a estrutura (sintaxe). Assim, nota-se a influência da sociolinguística e da linguística semântica advindas da Europa em 1972 para a construção do método.
De acordo com Franco (2012) e Sant´Anna et al (2014), com base em Halliday (2001), no Método Funcional, a língua caracteriza-se por um conjunto de textos e de eventos comunicativos e o ensino de LE está intimamente ligado ao contexto em que os eventos ocorrem. O estudo é de base semântica e a morfologia e a sintaxe não são ensinadas diretamente. As funções da língua (cumprimentar, solicitar informações, argumentar, discutir, ...) são valorizadas, a participação dos alunos é ativa e as regras gramaticais são ensinadas de forma contextualizada, por meio de exemplos retirados de materiais autênticos.
A partir da década de 1980 estabeleceu-se uma orientação pragmática no ensino de línguas, fundamentada primordialmente nos princípios pragmático-funcional9 e intercultural.
A Abordagem Comunicativa (AC), segundo Almeida Filho (2005) orienta-se em conteúdos relevantes para a aquisição de competência comunicativa. Esta abordagem parte das experiências, dos conhecimentos, da motivação e dos aspectos culturais específicos que o aluno traz para a aprendizagem. Também, pode ser entendida como um conjunto de princípios sobre
9 O princípio pragmático-funcional subjaz a integração da linguística pragmática, que surgiu na década de 1960, na didática de ensino de línguas, para viabilizar uma rápida aplicação de conteúdos aprendidos em aula na comunicação cotidiana. Na perspectiva da linguística pragmática, a língua não é um sistema de formas, mas um aspecto de interação humana. Seu objetivo é investigar o que os indivíduos fazem ao utilizarem uma língua para se comunicar, sendo seu principal objeto de investigação os atos de falas. A partir do princípio pragmático-funcional, as abordagens viabilizam a aquisição da competência comunicativa.
