PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CLAUDIA ELCI BERVIG LEMOS
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DE ALUNO COM AUTISMO SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
IJUI-RS 2016
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DE ALUNO COM AUTISMO SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências Mestrado da Universidade do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Mestrado em Educação.
Professora Orientadora Dr. Marli Dallagnol Frison
IJUI-RS 2016
L557r Lemos, Claudia Elci Bervig.
Representação social dos professores de aluno com autismo sobre os processos de ensino e aprendizagem / Claudia Elci Bervig Lemos. – Ijuí, 2016.
107 f.: il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Marli Dallagnol Frison”.
1. Educação inclusiva. 2. Autismo. 3. Inclusão. I. Frison, Marli Dallagnol. II. Título.
CDU: 376 37:159.922.76 Catalogação na Publicação Zeneida Britto CRB10/1374
A comissão examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação:
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DE ALUNO COM AUTISMO SOBRE OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Elaborada pela mestranda
Cláudia Elci Bervig Lemos
Como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação nas Ciências
Comissão Examinadora:
____________________________________________ Prof.ª. Dra. Marli Dallagnol Frison
(Orientadora – UNIJUÍ)
_____________________________________________ Prof.ª. Dra. Ângela Drüg
(UNIJUÍ)
____________________________________________ Prof.ª. Dra. Eva Teresinha de Oliveira Boff
(UNIJUÍ)
____________________________________________ Prof.ª. Dra. Vaneza Cauduro Peranzoni
(UNICRUZ)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus por ter me ajudado chegar aqui. Agradeço minha orientadora, a professora Dra. Marli Dallagnol Frison por ter me proporcionada viver esse momento. Digo isso, pois se não fosse ela não estaria aqui hoje e ela bem sabe disso. Sei que para a senhora foi um grande desafio me orientar num tema tão diferente de sua área de formação, mas como és movida a desafios aceitou caminhar comigo nessa jornada, e hoje aqui estamos nesse momento ‘final’.
Meus sinceros agradecimentos por todas as dicas, sugestões, questionamentos e por acreditar no meu potencial. Espero não tê-la decepcionado.
Professoras Dra. Ângela Drüg, Dra. Eva Teresinha de Oliveira Boff e Dra Vaneza Cauduro Peranzoni que aceitaram ler minhas escritas, e me auxiliaram para qualificar o meu trabalho.
Amiga Rosangela, obrigada pela correção e revisão dessa dissertação e amiga Mardiele, obrigada pela tradução do resumo é bom saber que podemos contar com pessoas especiais mesmo que não estejam aqui tão perto.
Quero também fazer um agradecimento especial ao meu irmão Marcos por ter me dado suporte financeiro para a realização desse sonho, e por estar sempre no meu pé me incentivando a fazer o mestrado.
Agradeço minha irmã Carla por ter me incentivado, me aconselhado nos momentos difíceis e por tantos livros, artigos e sites compartilhados.
E por fim um agradecimento especial ao meu marido e ao meu filho querido que compreenderam a minha ausência.
RESUMO
O objetivo desse estudo foi investigar processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos por professores que atuam junto a uma turma de estudantes da Educação Básica, com a presença de aluno com autismo. Objetivou, ainda, analisar implicações desses processos na apropriação de conceitos científico-escolares e no desenvolvimento do aluno com autismo. O trabalho foi desenvolvido em uma escola particular de nível fundamental de Santa Rosa e envolveu: a) professores que atuavam na turma do terceiro ano do Ensino Fundamental; b) diretora, vice- diretora e coordenadora e; c) alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental que conta com um aluno com autismo. Os dados foram produzidos a partir de observação de aulas as quais foram gravadas e transcritas Além disso, realizou-se entrevista semiestruturada e questionário com os professores do 3º ano da escola envolvida nesse processo, diretora vice- diretora, coordenadora e estudantes da referida escola. A pesquisa é de natureza qualitativa e se insere na modalidade Estudo de Caso (YIN, 2001; ANDRÉ, 1983). Os dados foram produzidos a partir das transcrições das entrevistas e dos questionários e das observações das aulas. A organização dos dados foi realizada considerando os pressupostos teóricos da Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2011). A hipótese inicial é a de que o reconhecimento das limitações e das potencialidades de aprendizagem da criança com autismo e a compreensão, por parte dos professores e equipes diretivas da escola, do que é autismo e daquilo que a sociedade exige da criança com autismo, quer seja em termos de comportamento frente aos colegas e professores, quer seja em termos de questões relacionadas às aprendizagens dos conteúdos escolares, maiores serão as oportunidades oferecidas pela escola para a progressão desse aluno em seus estudos com sucesso. Para análise dos dados buscou-se apoio teórico em autores como: Vigostki (1978, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), Silva, Gaiato e Reveles (2012), Mantoan (2003, 2005), Bosa (2002); Sassaki (1997); Baptista (2003, 2006); Paulino e Santos (2006); Bosa, Sanini, Roselli e Lara (2012).
ABSTRACT
The objective this study was to investigate teaching and learning processes developed by teachers acting together with a class of students of Basic Education, with the presence of student with autism. It aimed, yet, analyze implications of these processes in the appropriation of scientific-school concepts and in the development of the student with autism. The study was developed in a private school of level fundamental of Santa Rosa and involved: a) teachers who act in the class of third year of elementary school; b) director, deputy director and coordinator and; c) students of the third year of elementary school that has a student with autism. The data were produced from observation of classes which were recorded and transcribed. Also, I performed semi-structured interviews and questionnaire with teachers of the 3rd year in the school involved in this process, director, deputy director, coordinator and students this school. The research is of qualitative nature and itself insert in the modality of case study (YIN, 2001; ANDRÉ, 1983). The data were produced from the transcripts of interviews, questionnaires and observations of classes. The organization of the data was performed considering the theoretical assumptions of Textual Analysis Discourse (MORAES; GALIAZZI, 2011). The initial hypothesis is that the recognition of the limitations and potentials of learning of child with autism and the understanding, on the part of teachers and school's management teams, what is autism and what society required of children with autism, whether in terms of behavior toward peers and teachers, whether in terms of issues related to learning of school subjects, the greater the opportunities offered by the school for progression this student in their studies successfully. For data analysis I sought theoretical support in authors such as: Vigostki (1978, 1997, 2000, 2003, 2004, 2008), Silva, Gaiato e Reveles (2012), Mantoan (2003, 2005), Bosa (2002); Sassaki (1997); Baptista (2003, 2006); Paulino e Santos (2006); Bosa, Sanini, Roselli e Lara (2012).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO. ...10
CAPÍTULO 1 - AUTISMO: SIGNIFICADOS E CONHECIMENTOS, POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM...17
1.1. Autismo: significados históricos e os conhecimentos e concepções...17
1.2. Autismo: alguns achados...22
1.3. Políticas públicas de inclusão de pessoas com autismo...28
a) AMA- Associação de Amigos Autistas...32
b) FADA- Fundação de Apoio e Desenvolvimento do Autismo...32
c) ABRA- Associação Brasileira de Autismo...33
d) AUMA- Associação de Amigos da Criança Autista ...33
e) FADERS- Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para Pessoas com Deficiência e Altas Habilidades do Rio Grande do Sul ...33
f) Associação dos Autistas de Santa Rosa...34
1.4. Ensino, aprendizagem e desenvolvimento: algumas abordagens e concepções...37
2. O PROCESSO DE PESQUISA E SEUS SUJEITOS...45
2.1. A pesquisa e alguns de seus princípios norteadores...45
2.2. O sujeito com autismo e algumas marcas de sua história...49
3. PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM AUTISMO: CONCEPÇÃO E PRÁTICAS DE PROFESSORES E PROFISSIONAIS DE APOIO...58
3.1. Processos formativos acadêmico-profissionais...60
3.1.1. Formação docente...61
3.1.1.1. A falta de formação dos profissionais com conhecimentos amplos e profundos sobre desenvolvimento da criança com autismo fragiliza os processos de ensino e limita as condições para aprendizagens de conteúdos escolares...62
3.1.3. Desenvolvimento humano...69
3.1.3.1. A falta de conhecimento dos professores sobre relação entre desenvolvimento social e cognitivo da criança com autismo leva à manutenção de práticas pedagógicas que pouco favorece a aprendizagem e o desenvolvimento da mesma...69
3.2. Processos socioafetivos em espaços e tempos escolares...70
3.2.1. Aprendizagem...71
3.2.1.1. A aprendizagem de conteúdos científico-escolares pela criança com autismo depende do modo pelo qual são encaradas as suas dificuldades e as diferenças...72
3.2.2. Mediação...75
3.2.2.1. Crianças com necessidades educativas especiais necessitam de ações mediadas e dos sujeitos mediadores, sempre em interação com crianças sem necessidades educativas especiais...75
3.2.3. Afetividade...77
3.2.3.1. A compreensão por parte dos professores da dimensão afetiva e sua relevância nos processos de ensino e aprendizagem favorece as condições para o desenvolvimento da criança com autismo...78
3.2.4. Avaliação...79
3.2.4.1. A avaliação inicial do repertório dos alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação processual de sua aprendizagem é fundamental para assegurar sua escolarização...79
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...82
REFERÊNCIAS...84
ANEXOS Anexo A: Parecer consubstanciado do Comitê de Ética...94
Anexo B: Autorização da Escola...99
Anexo C: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido menores de 18 anos...100
Anexo D: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido maiores de 18 anos...103
Apêndice C: Roteiro de entrevista semiestruturada para docentes, equipe de apoio e
monitora...109
INTRODUÇÃO
Pais ao saberem que estão esperando um filho têm sonhos, desejos, objetivos em relação aos seus filhos. Almejam que seus filhos tenham saúde, sejam felizes, projetam sua vida escolar, sua carreira. No entanto, o nascimento de uma criança com autismo pode provocar várias reações e sentimentos dentro de uma família, assim como mudar a estrutura familiar estabelecida antes do seu nascimento.
Nenhuma família está preparada para receber um filho com necessidades especiais. Brito e Dessen (1999) relatam que há um grande impacto sentido na família com a chegada de um filho com deficiência. No geral, é um momento traumático, de luto, podendo causar sérias desestruturas na estabilidade familiar. O momento mais complicado vem a ser a busca por um diagnóstico e reequilíbrio emocional familiar, bem como, posteriormente, a procura de uma escola para seu filho com autismo.
Busca-se uma escola que queira ter um aluno com autismo, sim queira, pois essa é a principal dificuldade encontrada pelos pais na hora de iniciar a vida escolar de seus filhos com autismo. Digo isso, não apenas por acreditar, mas por ter vivenciado isso com meu filho que é autista.
A presença, cada vez mais significativa, de estudantes com autismo em escolas regulares vem aumentando o interesse e as investigações nessa área. O autismo é definido por Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 11) como “um transtorno global de desenvolvimento infantil que se manifesta antes dos três anos de idade e se prolonga por toda a vida”. Ele se caracteriza “por um conjunto de sintomas que afeta as áreas da socialização, comunicação e do comportamento e, dentre elas, a mais comprometida é a interação social” (Idem, p. 11, 12).
A Organização Mundial das Nações Unidas (ONU) aponta que cerca de “70 milhões de pessoas no mundo são acometidas pelo transtorno global de desenvolvimento infantil, sendo que, em crianças, é mais comum que o câncer, a AIDS e o diabetes”. (Ibidem)
Silva, Gaiato e Reveles (2012) advertem que o autismo acomete mais meninos do que meninas, sendo a proporção de 4 para 1. Referem que isso se deve pelo fato de o cérebro feminino ser mais adaptado para o mundo social, elas conseguem mascarar suas emoções e dificuldades sociais por meio da linguagem. Já os meninos buscam mais envolvimento com o mundo lógico onde tudo tem uma razão e demonstram mais dificuldade no convívio social. Para esses autores, “o cérebro masculino tende a ser mais racional, explicitamente pragmático e sistemático por questões lógicas”. (Idem, p. 52)
Léo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944) foram responsáveis pelas primeiras descobertas sobre autismo. Kanner constatou uma inabilidade no relacionamento interpessoal nas crianças que ele atendia. Alguns anos já se passaram desde as primeiras descobertas sobre o autismo e, mesmo assim, ainda temos escassez de estudos e publicações sobre Educação Inclusiva de alunos com autismo em escolas regulares de ensino.
Atualmente, crianças diagnosticadas com autismo têm estado presentes no cotidiano de escolas regulares brasileiras, graças ao movimento de inclusão, que ganhou impulso na década de 90. O movimento pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica em defesa dos direitos de participar e aprender de todas as pessoas, inclusive aquelas que têm deficiência. As particularidades inerentes ao quadro e as possibilidades de atendimento de estudantes com autismo se configuram como objeto de estudo de pesquisadores e especialistas dos campos da educação, psicologia, fonoaudiologia, neurologia e psiquiatria.
Para Fávero, Pantoja e Mantoan (2004), a inclusão tem se constituído um dos grandes desafios para a escola e, especialmente, para os professores. Quando bem compreendida e enfrentada, pode provocar melhorias significativas nos processos de ensino e de aprendizagem escolar. Para Sassaki (1997, p. 41), incluir “é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a exclusão, transformar barreiras que a sociedade criou para as pessoas”. O autor refere, ainda, que incluir “é oferecer o desenvolvimento da autonomia por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir por si mesmo, como agir, nas diferentes circunstâncias da vida” (Ibidem).
Como educadora e mãe de uma criança com autismo venho me inserindo cada vez mais em espaços institucionalizados que discutem questões relacionadas a esse tema como a Associação de Pais de Crianças com Autismo de Santa Rosa bem como, grupos de pais, educadores, psicólogos e autistas em uma rede social. As discussões feitas nesses grupos apontam para um número crescente de crianças com autismo em classes regulares de ensino e revelam as dificuldades encontradas por pais para encontrar escola que aceite seu filho com
autismo, sem a imposição dos direitos aos quais essas crianças possuem. Observam-se, também, atitudes de professores que expressam sentimentos de insegurança e medo de receber e não saber lidar com estudante com autismo, em sua sala de aula e, justificam suas atitudes alegando não estarem preparados para ensinar tais crianças.
Bridi, Fortes e Bridi Filho (2006) alertam que tais atitudes dificultam ainda mais o processo inclusivo. Apontam, também, que os profissionais envolvidos em seus estudos demonstraram certo medo de atuar com sujeitos com autismo, quer seja pelo desconhecimento ou por se defrontarem diariamente com a possibilidade de não obterem respostas às perguntas desse aluno.
Na perspectiva de Baptista (2003, p.53) “não se trata de conhecer profundamente a deficiência, como imaginam alguns educadores, mas de potencializar a ação técnica de referência para aquele que ensina”. Entendo que o ato de ensinar depende da quantidade e qualidade das interações estabelecidas entre os sujeitos no espaço/tempo de sala de aula, do diálogo, da observação, da negociação, do agir, do errar, do tentar novamente, de amar aquilo que faz e da disposição para aprender com e na diversidade.
A diversidade de sujeitos que se encontram no espaço escolar deve ser apreendida como enriquecedora das práticas pedagógicas, pois cada sujeito traz consigo experiências e conhecimentos que, se socializadas, enriquecem os diálogos e oportunizam a apropriação de conhecimentos mais amplos e diversificados. Entendo que convivendo com o outro diferente, ou seja, com sujeito com deficiência, como o sujeito com autismo, crescemos ainda mais como seres humanos e quem sabe possamos sonhar com um mundo mais fraterno e humano.
Nessa linha de pensamento, Mantoan (2003, p.24) destaca que “na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças, esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa”. As pessoas com as quais a criança com autismo se relaciona, sejam elas, os professores, os pais, os colegas, os familiares e os demais profissionais da escola, desempenham importante papel para a superação das dificuldades que o sujeito com autismo enfrenta na sociedade.
Martins (2007) analisou concepções de professores que atuavam junto a classes de estudantes com a presença de crianças com autismo e a influência dessas concepções nas práticas pedagógicas desses professores. Resultados do seu estudo indicam que apesar da formação adequada dos professores suas concepções e práticas são limitadas quando se refere a sujeitos com autismo os quais são vistos como seres isolados e que vivem em um mundo a parte.
com distúrbios globais do desenvolvimento, sobre práticas pedagógicas desenvolvidas em salas de aula com a presença de alunos com autismo e o efeito dessas representações sobre o processo de inclusão de alunos com autismo. Com base nas entrevistas realizadas com professores que tinham em suas turmas alunos com autismo, a referida autora constatou o desconhecimento dos professores sobre o autismo e o despreparo para trabalhar com esses alunos que, segundo os professores, supostamente, não aprendem. Também foi evidente a angústia dos professores em trabalhar com alunos com autismo, por não terem recebido nenhum apoio/formação para isso.
Por sua vez, Braga, (2002) desenvolveu estudos focalizando a interação entre professor e aluno com autismo na escola regular, visando contribuir com informações sobre os meios e instrumentos que podem contribuir para integrar o aluno com autismo nas atividades propostas em sala de aula. Seus estudos revelaram que o aluno com autismo apresentou características facilitadoras de interação com a professora quando eram realizadas orientações individuais ou feitas adaptações curriculares que motivassem o aluno com autismo. O sujeito inserido no estudo de Braga, em alguns momentos exigia atenção exclusiva da professora e ficava agitado quando não a tinha ou quando suas atividades não eram adaptadas. Foi possível constatar que as situações de interação adquiriam funções educacionais, além de terapêuticas para o sujeito com autismo.
Considerando a importância do tema abordado e frente às limitações e dificuldades, ainda hoje apresentadas, por professores e escolas, para o enfrentamento de situações que dizem respeito à inclusão de crianças com autismo em salas de aulas regulares, o presente estudo foi orientado pelas seguintes questões de pesquisa:
Que concepções foram produzidas por professores e gestores que atuam em escola de educação básica sobre Educação Inclusiva, autismo e alunos com autismo? Que teorias de aprendizagem sustentam as práticas pedagógicas que desenvolvem em sala de aula? Que processos de ensino e de aprendizagem são desenvolvidos por professor que atuam em uma turma de estudantes de Educação Básica, com a presença de aluno com autismo, e quais as implicações desses processos para a apropriação de conceitos científico-escolares e para o desenvolvimento do aluno com autismo?
Temos como hipótese que o reconhecimento das limitações e das potencialidades de aprendizagem da criança com autismo e a compreensão, por parte dos professores e equipes diretivas da escola, do que é autismo e daquilo que a sociedade exige da criança com autismo, quer seja em termos de comportamento frente aos colegas e professores, quer seja em termos de questões relacionadas às aprendizagens dos conteúdos escolares, maiores serão as
oportunidades oferecidas pela escola para a progressão desse aluno em seus estudos com sucesso.
Desde modo, alguns objetivos foram delineados como principais condutores dessa pesquisa.
- Objetivo geral
Investigar processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos por professores que atuam junto a uma turma de estudantes da Educação Básica, com a presença de aluno com autismo e analisar implicações desses processos na apropriação de conceitos científico-escolares e no desenvolvimento do aluno com autismo.
- Objetivos específicos
a) reconhecer ideias/concepções de professores e gestores que atuam na educação básica sobre educação inclusiva e autismo;
b) investigar concepções/significados produzidos por professor monitor sobre suas funções e compreender as implicações dessas concepções/significados nos processos de ensino e de aprendizagem escolar;
c) investigar e compreender princípios norteadores que embasam as políticas educacionais de inclusão na Educação Básica;
d) analisar práticas pedagógicas e investigar fatores ou situações de sala de aula que favorecem ou limitam as condições necessárias para a aprendizagem dos conteúdos científico-escolares e para a inclusão de crianças com autismo;
e) identificar potencialidades, limitações e dificuldades apresentadas pelo aluno com autismo no processo de apropriação de conceitos científico-escolares.
A pesquisa é qualitativa e foi orientada pelos pressupostos do Estudo de Caso. Os dados foram produzidos a partir de observações de aulas, entrevistas e questionários com professores, equipe diretiva e os alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental e foram organizados e analisados considerando os fundamentos teóricos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2011).
Para a produção dos dados foram realizados os seguintes instrumentos e técnicas: i) leitura e análise de documentos que tratam de políticas públicas de inclusão de pessoas com autismo, indicados no capítulo II (p. 46); ii) acompanhamento de aulas desenvolvidas junto a uma turma de estudantes do terceiro ano do Ensino Fundamental, de uma escola particular, localizada no município de Santa Rosa RS, a qual contava com a presença de aluno com autismo; iii) entrevistas semiestruturadas com professores que, à época deste estudo, atuavam
na turma de estudantes envolvida neste estudo, com monitora, equipe diretiva e com os estudantes do terceiro ano da referida escola; e iv) questionário aplicado aos professores, monitora, equipe diretiva e estudantes anteriormente mencionados.
Os dados que aparecem ao longo deste trabalho são recortes das falas expressas pelos professores e estudantes da turma de 3º ano do Ensino Fundamental e equipe diretiva da escola e da monitora.
No capítulo I, trago questões relacionadas à história do autismo, analiso e reflito sobre políticas públicas para os indivíduos com autismo e seus familiares e a influência dessas no trabalho pedagógico desenvolvido junto a turmas de estudantes que contam com presença de crianças com autismo e socializo reflexões sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e aprendizagem abordando as diferentes concepções e evidenciando as diferenças entre inclusão e integração.
No capítulo II, apresento o processo de pesquisa, os fundamentos teóricos adotados e os sujeitos envolvidos na pesquisa, no caso, o aluno Leo – com autismo –, sua turma, seus professores e sua escola.
Para a escrita do Capítulo III, organizei e analisei os dados por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2011), reunindo as principais ideias relacionadas a processos e práticas formativas de professores e estudantes em dois focos temáticos. No primeiro foco, reúno ideias e socializo reflexões sobre processos formativos acadêmico-profissionais de professores e destaco a importância do trabalho educativo para a aprendizagem e para o desenvolvimento humano. No segundo, contemplo reflexões sobre os processos socioafetivos em espaços e tempos escolares e destaco a afetividade e a mediação como condições necessárias para a ocorrência de aprendizagens escolares.
Nesta pesquisa foram atribuídos nomes fictícios, com letras iniciais maiúsculas: E para estudantes; I para professora de inglês; L para professora de Espanhol; P professora de Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, Artes, Ensino Religioso, História e Geografia; F para professora de Educação Física, seguido da sua área de atuação, D para diretora, V para vice-diretora, C para coordenadora pedagógica, M para monitora e L para indicar o nome do estudante com autismo, nominado nesta pesquisa por Leo. Assim, os sujeitos envolvidos neste estudo estão identificados com os seguintes nomes: Ivania – professora de inglês; Fernanda – professora de Educação Física; Luana – professora de Espanhol; Patrícia – professora de Ciências, Matemática, Língua Portuguesa, Artes, Ensino Religioso, História e Geografia; Diana – diretora, Vitória – vice-diretora, Carol – coordenadora pedagógica; Monica –
monitora de Leo e o aluno com autismo está identificado como Leo. Os estudantes da turma de Leo estão identificados com nomes fictícios que iniciam com a letra maiúscula E.
Destaco o esforço feito para o estabelecimento de diálogos, desde o primeiro capítulo, entre dados empíricos produzidos e teóricos que me auxiliaram na análise e interpretação dos mesmos, e entendimentos que fui produzindo nesse percurso, muitos deles só possíveis a partir de transformações de concepções/ideias até então. Entendo que esta forma de organização do trabalho permitiu maior aprofundamento das questões apresentadas em cada um dos capítulos.
Os argumentos para responder os questionamentos feitos foram produzidos a partir do diálogo estabelecidos com equipe diretiva da escola, professoras e estudantes, na análise e reflexão sobre minha própria atuação, como mãe e como profissional e com teóricos como: Vigostki1 (1978, 1997, 2000, 2003, 2008), Silva, Gaiato e Reveles (2012), Mantoan (2003, 2005), Bosa (2002); Sassaki (1997); Baptista (2003, 2006); Paulino e Santos (2006); Bosa, Sanini, Roselli e Lara (2012).
CAPÍTULO 1
AUTISMO: SIGNIFICADOS E CONHECIMENTOS, POLÍTICAS
PÚBLICAS DE INCLUSÃO E PROCESSOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM.
Este capítulo trata da evolução histórica do autismo em relação à identificação das principais características apresentadas pelo sujeito com autismo e critérios de diagnóstico, e apresento estudos já realizados sobre autismo disponíveis no portal da CAPES. Analiso e reflito sobre políticas públicas para os indivíduos com autismo e seus familiares e a influência dessas no trabalho pedagógico desenvolvido junto a turmas de estudantes que contam com presença de crianças com autismo. Apresento as primeiras e principais instituições brasileiras responsáveis em ajudar aos familiares e os indivíduos com autismo a garantirem seus direitos, apresentando a associação de pais de autistas de Santa Rosa e a quantidade de autistas nessa cidade e concluo refletindo sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e aprendizagem abordando as diferentes concepções e evidenciando as diferenças entre inclusão e integração.
1.1 Autismo: significados históricos e os conhecimentos e concepções produzidos
A infância por muito tempo foi colocada num lugar de menos valia. Na Idade Média, as crianças eram vestidas e tratadas como adultos, inclusive na área médica. A partir do século XIX começaram a aparecer às primeiras descrições de quadros psiquiátricos infantis, ligados ao desempenho escolar.
A palavra autismo deriva do grego da junção de duas palavras: autos que significa em si mesmo e ismo que significa voltado para, ou seja, o termo autismo significa “voltado para si mesmo” (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p. 159)
Encontramos a primeira experiência sobre autismo registrada em 1800, a qual descreve relações entre o médico Jean Itard e um menino encontrado nas florestas do sul
da França, o qual convivia com lobos, isolado de todo o contato humano. (KUPFER, 2000) Na primeira década XX, Plouller introduziu o termo à psiquiatria, que na época estudava o processo de pensamentos de pacientes com esquizofrenia (GAUDERER, 1993). Em 1911, o psiquiatra austríaco Eugen Bleuler, utilizou a palavra autismo para descrever características de pessoas com esquizofrenia, o isolamento social e a perda de contato da realidade. (LIRA, 2004; MARTINS, 2007).
Melaine Klein, em 1930, pioneira no reconhecimento e tratamento de psicoses em crianças, também descreveu o caso de uma menina de quatro anos de idade que apresentava um quadro sugestivo de autismo (ARAÚJO, 2000). Em seus estudos, Klein percebeu que havia diferenças que caracterizavam as crianças com autismo, assim, reconheceu que se tratava de um caso distinto dos quais tratava (crianças psicóticas), diagnosticando de dementia (BOSA; CALLIAS, 2000). Porém, as primeiras descrições sobre o autismo, tal como é visto hoje, surgiram no ano de 1943, através de estudos e publicações do psiquiatra infantil Leo Kanner, pois até esta data o autismo era entendido como uma esquizofrenia.
Kanner analisou um grupo de crianças cujos comportamentos lhe pareciam diferentes das demais. Ele observou que essas crianças sempre estavam distantes das outras crianças e que brincavam com seus brinquedos de forma diferente. Constatou, ainda, nessas crianças extremo isolamento, dificuldade de relacionamento com outras pessoas até mesmo da família, atraso na aquisição da fala e quando esta era adquirida a criança não a usava como um meio de se comunicar e interagir com as pessoas, possuíam excelente memória, ignoravam as pessoas e os ambientes a sua volta, exibiam comportamentos repetitivos e bizarros, além de obsessivo e ansioso em preservar rotinas (GOMES, 2007; LOPES-HERRERA, 2004).
Em 1944, o pesquisador Hans Asperger, pesquisou várias crianças e percebeu que as mesmas tinham baixa capacidade de fazer amigos, falta de empatia, hiperfoco em assunto de interesse especial, dificuldade de coordenação motora, o que mais tarde ficou denominado como Síndrome de Asperger (SILVA, GAIATO; REVELES, 2012). Lorna Wing, psiquiatra inglesa, foi a primeira a descrever, no ano de 1960, a tríade de sintomas do autismo: alterações na socialização, comunicação/ linguagem e padrão de comportamento alterado, sendo que esses sintomas podem variar de grau e intensidade (Ibidem).
De acordo com Gauderer (1993) nos anos seguintes, o autismo adquiriu novas denominações de acordo com a área de interesse dos autores. Bender, em 1947, usou o termo esquizofrenia infantil, pois para ela o autismo era a forma mais precoce de esquizofrenia. A designação de desenvolvimento atípico do ego foi usada por Rank, em 1949, baseando-se na sua visão psicanalítica. Bender, em 1956, após aprofundar seus estudos sobre crianças com
autismo, passou a designar de pseudo-retardo ou pseudo-deficiente, na tentativa de diferenciar retardo mental e autismo. Em 1957, Mahler definiu o autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho. (FACCION, 2007, p. 19). Rutter, em 1963, usou os termos psicose infantil, psicose da criança ou psicose de início precoce, para designar sinônimos de autismo, cujas características eram percebidas antes dos 36 meses de vida.
Na década de 60 intensificaram-se os estudos sobre autismo. Já na década de 80, o autismo recebeu reconhecimento diferente da esquizofrenia, propiciando maiores estudos e uma denominação diagnóstica correta e com critérios específicos. Isso levou à aceitação do autismo como uma síndrome, ou como um distúrbio do desenvolvimento e não mais como uma psicose, como defendia Rutter.
Os sistemas mais frequentes e mundialmente reconhecidos para o diagnóstico e classificação são da Organização Mundial da Saúde (ONU) contida no CID-10 (Classificação Internacional de Doenças); da Associação Americana de Psiquiatria apresentada no DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e da National Society for Autistic Children (Sociedade Nacional para Crianças Autistas).
No CID-10 o autismo é caracterizado como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e é classificado como:
a) Um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos dois domínios relativos a déficit de comunicação/ interação social e comportamentos/interesses restritos e repetitivos. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade). (OMS, 1993, p. 367 apud SUPLINO, 2007, p.28).
De acordo com o DSM-V o autismo é caracterizado como Transtorno do Espectro Autista (TEA). É um transtorno neurológico e deve estar presente desde o nascimento ou o começo da infância. O TEA refere-se a um grupo de transtornos caracterizado por um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos na interação social associado a comportamentos repetitivos e interesses restritos pronunciados. O diagnóstico do autismo é clínico, feito através de observação direta do comportamento e de entrevista com os pais ou responsáveis. Ainda não há marcadores biológicos e exames específicos para autismo, mas alguns exames, tais como cariótipo, teste do pezinho, sorologias para sífilis, rubéola e toxoplasmose, audiometria e testes neuropsicológicos são necessários para investigar causas e outras doenças associadas. Segundo o DSM-V, o autismo pode ser subdividido em: autismo
grave, autismo moderado e autismo leve. Os níveis de gravidade são baseados na quantidade de apoio necessário, devido aos desafios com a comunicação social e interesses restritos e comportamentos repetitivos. A definição de autismo mudou, mas as principais características permanecem as mesmas. As pessoas com autismo apresentam muitas vezes as mesmas características, mas variam no grau ao qual eles exibem essas características. Os novos critérios do DSM-V podem refletir melhor que o autismo é um espectro e não apenas um grupo de síndromes distintas.
As características e o tratamento dos sujeitos com autismo diferem entre si e por isso que cada sujeito deve ser analisado e tratado individualmente.
Há uma variação notável de sintomas no autismo. As crianças com funcionamento mais baixo são caracteristicamente mudas por completo ou em grande parte, isoladas da interação social e com realização de poucas incursões sociais. No próximo nível, as crianças podem aceitar a interação social passivamente, mas não a procuram. Nesse nível, pode-se observar alguma linguagem espontânea. Entre as que possuem grau mais alto de funcionamento e são pouco mais velhas, seu estilo de vida social é diferente, no sentido de que elas podem se interessar pela interação social, mas não podem iniciá-la ou mantê-la de forma típica. O estilo social de tais indivíduos foi denominado ‘ativo, mas estranho’, no sentido de que eles geralmente têm dificuldade de regular a interação social após essa ter começado. As características comportamentais do autismo se alternam durante o curso do desenvolvimento. (KLIN, 2006, p.6)
Segundo Gauderer (1993, p. 3-4), para a Sociedade Nacional para Crianças Autistas o autismo é definido como:
Uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave durante toda a vida. É incapacitante e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos que meninas. É encontrada em todo mundo e em família de qualquer configuração racial, étnica e social. [...].Os sintomas [...] incluem: 1. Distúrbio no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e linguísticas; 2. Reações anormais às sensações. As funções ou áreas mais afetadas são: visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; 3. Fala e linguagem ausentes ou atrasadas. Certas áreas específicas do pensar presentes ou não. Ritmo imaturo da fala, restrita compreensão de ideias. Uso de palavras sem associação com o significado. 4. Relacionamento anormal com objetos, eventos e pessoas. Respostas não apropriada a adultos ou crianças. Objetos e brinquedos não usados de maneira devida. [...] A pessoa portadora de autismo tem uma expectativa de vida normal. Uma reavaliação periódica é necessária para que possam ocorrer ajustes necessários quanto às suas necessidades, pois os sintomas mudam e alguns podem até desaparecer com a idade.
No contexto de minha pesquisa busquei investigar os discursos que permeavam as relações e ações entre Leo, criança com autismo e os demais sujeitos com os quais ele interagia na escola que frequentava. Emanuele, colega de Leo, ao ser questionada sobre o que pensava sobre criança com autismo, manifestou-se da seguinte forma: Ser autista é uma pessoa que ela é mais especial, ela tem que ter mais atenção, já fiz atividades com ele e foi
bom eu ajudei ele me atrasei um pouco, mas nada que isso importava pois eu consegui ajudar ele e a gente conseguiu acabar e foi bom. (Entrevista).
As palavras pronunciadas por Emanuele durante a entrevista remetem à ideia de “certa incapacidade” de Leo para aprender pelo fato dele ser uma criança com autismo. Ao dizer: “é mais especial (...) eu ajudei ele, me atrasei um pouco (...)”, a estudante parece indicar que os meios e as condições necessárias para que Leo aprendesse os conteúdos escolares deveriam ser diferentes daqueles oferecidos aos demais estudantes da turma, ou seja, Leo precisava de um atendimento mais individualizado.
Vigotski (2000) afirma que a constituição do ser humano se dá a partir da interação com outro em sua relação com o mundo, por meio da ação mediadora. Nesse sentido, penso que nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com outras pessoas, especialmente em ambiente onde as relações sociais são privilegiadas, independente de essa pessoa ter ou não alguma deficiência. Para esse autor,
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (2000, p. 40, 118-9)
Nessa perspectiva há de se considerar que, além dos instrumentos e meios alternativos de comunicação que desempenham um papel importante como um apoio para o trabalho junto a pessoas que apresentam déficits no desenvolvimento da linguagem, cognitivo e emocional, como no caso do sujeito com autismo, é essencial a atuação de um professor que mantenha diálogo e ação mediadora constante com seus estudantes. Quando Emanuele diz que a criança com autismo ela tem que ter mais atenção (...) eu consegui ajudar ele e a gente conseguiu acabar e foi bom, adverte que a diferença do resultado obtido nos processos de ensino e de aprendizagem da criança com autismo está no modo de conduzir esses processos, pois os símbolos em si mesmos não têm vida própria.
Saliento que, tendo em vista a complexidade do tema, especialmente naquilo que se refere aos critérios utilizados para diagnosticar a criança com autismo, neste estudo não tive a intencionalidade de estudar de forma profunda os critérios de diagnóstico, mas sim compreender os processos de ensino e de aprendizagem de crianças inseridas numa sala de aula regular. Resultados de alguns estudos já desenvolvidos sobre o tema são apresentados no próximo item.
1.2. Autismo: alguns achados
Neste item procurei considerar pesquisas realizadas que tiveram a intencionalidade de problematizar e compreender questões relacionadas ao autismo. Nesse sentido, apresento estudos realizados no período de 2009 a 2014 que mais se aproximam da minha pesquisa e que continham nas palavras-chave, resumo e títulos autismo. Para isso, realizei buscas no Banco de Dissertações da CAPES.
Caramicoli (2013) pesquisou como se dá o atendimento de crianças com autismo e como se configuram os discursos dos profissionais que realizam esse atendimento, considerando que tais práticas são formas particulares de organização dos discursos sobre o autismo. Para tanto foi realizada entrevista semiaberta com seis profissionais, três que usavam para seus tratamentos a psicanálise e três pela análise do comportamento aplicada. O autor buscou com esse estudo apontar os efeitos dos discursos sobre autismo, no momento do tratamento, o reconhecimento e desconhecimento que selam essas práticas. Para tanto, usou a análise institucional de discurso para organizar, levantar, pesquisar e analisar o discurso produzido. Buscou configurar que lugar a criança e seus pais têm como clientela, bem como o lugar atribuído ao terapeuta e ao tratamento.
Resultados da análise das entrevistas apontam não apenas diferenças no modo como os psicanalistas e analistas do comportamento veem a criança com autismo, a família, seu próprio trabalho e o alcance do método de tratamento, mas divergências teórico-técnicas e epistemológicas entre essas disciplinas das áreas do conhecimento, da pesquisa e da prática educacional.
Pimentel (2013), por sua vez, buscou descrever a situação de escolarização de crianças com autismo, quais habilidades e dificuldades os professores identificam, se o ambiente escolar é favorável para receber esse aluno e qual a realidade do aluno com autismo. Participaram desse estudo 56 cuidadores de crianças e adolescente com autismo que estavam em terapia fonoaudiológica e 51 professores de escolas regulares e especiais. Os resultados do estudo indicaram que dos 56 cuidadores (pais, avós), 85% percebem a escola sendo uma experiência positiva para seus filhos com autismo. 53% deles consideraram que a área mais desenvolvida tenha sido o desenvolvimento social. 18% deles consideraram que houve benefícios nas áreas de aprendizagem, independência, comunicação e comportamento. Outros 14%, por sua vez, não observaram nenhum avanço positivo com a experiência de seu filho com autismo na escola.
Em relação aos professores, os resultados referem que eles pensam que a escola influencia no desenvolvimento da comunicação e nas relações interpessoais. Mas, salientam que as dificuldades encontradas estão ligadas a aprendizagem, a comunicação e ao comportamento das crianças com autismo. Consideram que a escola oferece apoio ao trabalho desenvolvido por eles, mas que necessitam de maior apoio de outros profissionais. Conclui, ainda, que não existe uma preocupação, quanto aos resultados escolares de aprendizagem, satisfatórios ou não, alcançados pelos alunos com autismo.
Balestro (2012) buscou compreender as variáveis quanto às dificuldades comunicativas percebidas por pais e ou cuidadores de crianças com autismo em relação aos domínios envolvendo a impressão dos pais sobre eles próprios em relação aos seus filhos, a percepção dos pais em relação à aceitação e às atitudes das outras pessoas em relação aos seus filhos, atitude dos pais com seus filhos e a impressão dos pais a respeito dos seus filhos. Para tanto foi realizado um questionário composto de 24 questões com pais e ou cuidadores de diversas regiões do país.
Os dados produzidos comprovaram que a maior dificuldade encontrada pelos pais e ou cuidadores está na relação de outras pessoas com seu filho autista, bem como suas preocupações com o futuro dos seus filhos.
Mazetto (2010) em seu estudo procurou articular a teoria do desenvolvimento de Piaget à proposta metodológica Terapia de Troca e de Desenvolvimento (TED é uma proposta terapêutica criada nos últimos 30 anos no serviço de psiquiatria da Universidade de Tours, a partir da compreensão neurofisiológica e desenvolvimentista do autismo), refletindo sobre as construções cognitivas e os processos evolutivos alterados no autismo.
Os resultados apontaram uma relação possível entre alguns dos conceitos mais centrais à teoria piagetiana e à proposta da TED, sendo assim possível uma articulação entre as duas teorias citadas anteriormente.
Em seus estudos Bernal (2010) buscou avaliar a qualidade de vida das crianças com autismo de alto funcionamento através da escala AUQEI (Autoquestionnaire qualité de vie enfant imagé) analisando o índice de concordância entre familiares, criança e educadores. Para tanto, foram pesquisadas 30 crianças entre 4 e 12 anos de idade, 30 famílias das respectivas crianças e 24 educadores. Os resultados obtidos demonstram índices de qualidade de vida satisfatória, além de comprovar que essas crianças com autismo de alto
funcionamento são extremamente capazes de responder perguntas sobre sua própria vida e conseguem dizer o que as satisfaz ou não.
Santos (2012) realizou sua pesquisa com intuito de classificar crianças e adolescentes com autismo de acordo com os critérios do Functional Communication Profile – Revised (FCP-R) e associar o seu resultado ao Perfil Funcional de Comunicação (PFC). Foram selecionadas 50 crianças e adolescentes com idades de 3 a 14 anos onde foi realizada entrevista com as terapeutas (fonoaudiólogos) dessas crianças e adolescentes segundo os métodos FCP-R (método para avaliar as habilidades comunicativas) e PFC.
O FCP-R mostrou-se sensível para caracterizar a população estudada. O PFC traz uma forma detalhada de avaliar o uso da linguagem em relação à ocorrência, frequência e utilização trazendo métodos qualitativos e quantitativos das manifestações de linguagem de indivíduos com autismo. O FCP-R, por sua vez, considera apenas a ocorrência, independente do uso e da situação em que é realizada.
A utilização dos dois métodos auxilia na compreensão dos sujeitos com autismo, pois se utiliza a mesma variável para a obtenção das variáveis. De acordo com os dados produzidos, tais estudos mostram que as dificuldades receptivas em linguagem interferem diretamente na interpessoalidade dos sujeitos ao passo que as dificuldades expressivas irão interferir mais, conforme maior for a severidade.
Buscando avaliar se as relações condicionantes emergentes poderiam ser reproduzidas em crianças com autismo a partir do procedimento go/no-go (esse procedimento envolve uma tarefa de discriminação sucessiva na qual o participante deve responder ou não a uma única resposta a depender dos estímulos apresentados) com estímulos compostos, sem o controle inadvertido pela localização, Hora (2009) realizou dois estudos. No primeiro deles participaram 4 crianças com autismo e, no segundo, houve a participação de 3 crianças com autismo.
Após a realização de sua pesquisa, Hora conclui que o procedimento go/ no-go com estímulos compostos, pode gerar um padrão de responder em todos os compostos mesmo com o procedimento de aumento gradual na duração dos compostos diante dos quais os participantes devem responder.
Com o propósito de tecer uma reflexão a respeito do que se concebe como educação de alunos com acometimentos orgânicos e impasses psíquicos, Araújo (2011) buscou os eixos
sobre os quais se erguem os pressupostos de educação destes chamados alunos com necessidades educacionais especiais, numa tentativa de compreensão dos limites e possibilidades com as quais se deparam todos os envolvidos na sua escolarização. Para isso, realizou entrevistas com professores de alunos com acometimentos orgânicos e impasses psíquicos, onde pode constatar um grande impasse em suas práticas e os modelos seguidos, revelando a especialidade da educação especial, transformando a prática escolar com esses alunos em práticas clínicas experimentais.
Góes (2012) investigou os motivos que levaram os pais de crianças com autismo e deficiência intelectual associada a matricularem seus filhos em escolas de educação especial. A pesquisadora realizou entrevistas com os pais de crianças com autismo e deficiência intelectual associada que inicialmente buscaram a rede regular de ensino, mas devido às dificuldades encontradas, acabaram escolhendo por retirá-los da escola regular e matriculá-los em escolas privadas de educação especial, por acreditarem que estas podem oferecer melhores condições para o processo de socialização de seus filhos.
Ao analisar os relatos dos pais envolvidos em seu estudo a pesquisadora levantou indícios de que a escola especial muitas vezes aparece como a melhor possibilidade de escolarização de crianças com autismo e deficiência intelectual associada. Outros resultados desse mesmo estudo indicam que não houve resistência dos pais ao se depararem com dificuldades na inclusão de seus filhos nas escolas de ensino regular, o que indica uma adaptação destes pais em relação aos limites impostos à escolarização de seus filhos.
Defense (2010) traçou o perfil comunicativo de um grupo de oito autistas adolescentes institucionalizados, considerando os aspectos sócio comunicativos, sócio cognitivos e comportamentais. Para tanto foi utilizado à escala adaptação sócio- comunicativo e da escala Autism Behavior Checklist (ABC). Os resultados obtidos foram submetidos à análise estatística não paramétrica. Foi possível observar evolução na linguagem na faixa etária da adolescência em sujeitos com autismo.
Por sua vez, Silva (2011) identificou padrão alimentar em indivíduos com autismo e realizou testes para desenvolvimento de análise para biomarcadores que associem o agravamento do quadro clínico e alterações no metabolismo proteico. No referido estudo, foi realizada uma anamnese nutricional, contendo a história familiar, comportamento dos indivíduos com autismo durante as refeições e seus hábitos alimentares. Resultados desse estudo apontaram que mais da metade dos indivíduos com autismo apresentam sintomas
gástricos, sendo o mais frequente a flatulência – ventosidade anal originada pelos gases que são ingeridos com a comida e, minoritariamente, pelos gases acumulados durante o processo de digestão, na etapa de decomposição dos resíduos orgânicos no intestino. Evidenciou, ainda, que metade dos participantes come muito rápido, e em grandes porções, e que a grande maioria tem um consumo de alimentos superior do que o gasto calórico necessário e, mesmo assim, o consumo de fibras, cálcio e ácido ascórbico é baixo.
Buscando acompanhar os efeitos de uma oficina de música em crianças com transtornos do desenvolvimento, Lima (2012) estabeleceu algumas hipóteses sobre a compreensão que a atenção à dimensão da musicalidade pode oferecer a esses indivíduos. Os resultados obtidos comprovaram que a musicalidade está preservada em indivíduos com autismo e que seu uso como um tratamento e ou terapia é indicada nesses casos.
Faustino (2010) construiu um programa de intervenção pedagógica e aprendizagem, baseado na prática clínica e na literatura especializada, aplicando-o a um grupo de estudantes de fonoaudiologia (estágio em transtornos do espectro autístico). Nesse estudo constatou que os estudantes que participaram do mesmo demonstraram melhor desempenho na prova de raciocínio aplicada aos participantes.
Um estudo exploratório com crianças que enfrentavam entraves e vicissitudes na infância foi realizado por Pinto (2009). Sua pesquisa foi desenvolvida com crianças de um grupo denominado “dispositivo grupo mix” do qual participavam crianças com autismo e psicóticas. O estudo permitiu às crianças vivenciar novas realidades durante a realização das terapias e ampliar sua convivência social.
Dias (2009) buscou verificar a adesão e a efetividade de um programa de placa bacteriana em indivíduos com autismo e avaliar as condições de saúde bucal dos mesmos. Seus estudos foram realizados com 48 pacientes com autismo sendo que destes, 38 concluíram os estudos e pode constatar que nos primeiros encontros a higiene bucal dos indivíduos estudados era precária, mas que ao final deste foi possível verificar uma melhora significativa em especial nos indivíduos com idade mais avançada comprovando a hipótese que é possível realizar programas de saúde bucal com indivíduos com autismo.
Mendoza (2012) fez um estudo de verificação da validade de uma versão em português do “Teste ler a mente nos olhos,” visando maiores esclarecimentos acerca de suas propriedades psicométricas. O teste foi aplicado numa amostra controle de 434 crianças de
dois Estados diferentes cursando o ensino fundamental e uma amostra clínica de 20 crianças com autismo. Não foram encontradas diferenças entre estado e sexo, nos grupos de controle e clínico. Foi possível constatar que a aplicação do teste é parcialmente favorável às propriedades psicométricas uma vez que obteve bons índices de consistência interna. Por outro lado, índices igualmente relevantes como análise fatorial e validade de critério no estudo exploratório não foram considerados satisfatórios.
Barbosa (2010) analisou o suporte social formal e informal disponibilizado as famílias de crianças e adolescentes com autismo nas situações de atendimento ambulatorial e institucional e a qualidade de vida informada por elas. Foram sujeitos dessa pesquisa 150 pais e ou cuidadores de crianças e adolescentes com autismo, com idade entre 24 e 65 anos. Nesse estudo, o autor constatou que a categoria de participantes mais satisfeitos em relação ao suporte social recebido não se difere por questões econômicas e sociais, mas sim pelo que referem em relação à qualidade de vida.
A partir de sua experiência clínica com crianças com distúrbios de desenvolvimento em especial com autismo e psicoses, Vieira (2010) pesquisou sobre a constituição humana. O pesquisador buscou demonstrar que há diferentes modelos de compreensão referentes ao que é o bebê, a relação primordial, o papel integrador do outro, a cultura e por fim, o cuidado. Diante dos estudos e seus resultados apresentados anteriormente, foi possível perceber que a maioria dessas pesquisas deu maior ênfase às questões relacionadas à constituição biológica, que embora importantes, não adentram para as questões relacionadas à educação escolar como meio e instrumento potencializador para as aprendizagens e para o desenvolvimento da criança com autismo.
Nesse sentido, minha pesquisa se diferencia dos estudos apresentados, uma vez que acompanhei e investiguei processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos por professores que atuam junto a uma turma de estudantes da Educação Básica, com a presença de aluno com autismo e analisei as implicações desses processos na apropriação de conceitos científico-escolares e no desenvolvimento do aluno com autismo.
Para melhor compreender esses processos investiguei sobre políticas públicas de inclusão de crianças com deficiência, no meu caso, crianças com autismo e sobre instituições que prestam atendimento ao sujeito com autismo e a seus familiares e que apresento no item a seguir.
1.3. Políticas públicas de inclusão de pessoas com autismo
A discussão sobre o direito de todos os alunos à educação tem sido uma preocupação governamental. Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica vêm apontando um crescimento significativo no número de alunos com deficiência, matriculados nas classes do ensino regular dos estabelecimentos de ensino público. Desta forma, aumenta ainda mais a responsabilidade das escolas de garantirem a permanência, frequência, participação e, principalmente, a promoção da aprendizagem e desenvolvimento de todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência, como no caso que investiguei, aluno com autismo.
De acordo com Pletsch (2010):
(...) a escolarização oferecida para pessoas com necessidades educacionais especiais como uma educação “sociocultural”, na qual o aluno tenha acesso à classe comum de ensino regular, participe, aprenda e desenvolva-se com base na interação e nos conhecimentos ali construídos de forma dialógica com seus pares e, quando necessário, com o suporte especializado do ensino especial. (p.95-96)
As palavras desse autor remetem à ideia de que a inclusão de alunos com deficiência na escola regular deve pressupor aprendizagem e desenvolvimento e que isso já nos parece incontestável. Mas, para chegar a essa conclusão foi preciso uma complexa trajetória da Educação Especial para que os educadores assumissem essa afirmação como verdadeira, mesmo que a mesma não seja unânime.
No Brasil, o atendimento para indivíduos com deficiências, de início, não se configurava exatamente como uma proposta educacional. A deficiência era vista como uma doença crônica, sendo tratada com terapias individuais e pouca ênfase na educação escolar. Mas, nos tempos atuais, já é possível perceber mudanças significativas de atitudes, de pensamento e de nomenclatura.
De acordo com o Censo Escolar, em 2013 estavam matriculados 1.398. 244 estudantes com necessidades educacionais especiais nas redes públicas de ensino. O reconhecimento desse número de sujeitos foi possibilitado pelas políticas do MEC na área de educação especial, realizadas através da Secretária de Educação Especial (Seesp), na qual destaco seu principal objetivo:
[...] desenvolve programas, projetos e ações a fim de implementar no país a Política Nacional de Educação Especial. A partir da nova política, os alunos considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. Dentre as ações
desenvolvidas pela Seesp está o apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino para a oferta e garantia de atendimento educacional especializado, complementar à escolarização, de acordo com o Decreto nº 6.57122, de 17 de setembro de 2008. Para apoiar os sistemas de ensino, a secretaria desenvolve os Programas de Formação Continuada de Professores na Educação Especial - presencialmente e a distância -, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível (adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos (MEC/SEESP, 2010).
Para nortear a implementação da educação especial no Brasil, o governo juntamente com o MEC, através da Seesp, promulgou várias leis, decretos, portarias e resoluções a respeito da educação especial, das quais algumas serão relatadas a seguir:
A Constituição Federal de 1988 que traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
Já a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) lei 8.069/90 estabelece que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão, punido na forma da lei qualquer atentado por ação ou omissão aos seus direitos fundamentais e no artigo 55, reforça ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
A lei 7.853, de 1989, em seu artigo 8º estabelece que:
Constitui crime punível com reclusão de 2 a 5 anos, e multa: I recusar, suspender, cobrar valores adicionais, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de um aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados de deficiência que porta.
De acordo com o Plano Nacional de Educação, Lei 10.172/2001, a educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiências física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características com altas habilidades, superdotação ou talentos. Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO 1994), “as escolas inclusivas devem acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras,” assim podemos dizer que escolas inclusivas não são aquelas que proporcionam a matrícula dos alunos com deficiência, mas aquelas que acolhem, respeitam as diferenças, estilos e ritmos de aprendizagem.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva traz como objetivo:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissional da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
A Lei 12.764/2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista afirma:
§ 1o. é considerada pessoa com transtorno do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por
comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
Essa mesma lei estabelece que “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, terá direito a acompanhante especializado”. E no seu Art. 7o
, estabelece que “O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. Destaca que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais e que tem o direito de estudar em escolas regulares, tanto na educação básica quanto no ensino profissionalizante e, quando necessário, com o apoio de um mediador especializado.
De acordo com a lei 13.146/2015 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (estatuto da pessoa com deficiência) em seu artigo 1º esta lei destina-se a assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à inclusão social e cidadania. Também define, “pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial.” (art. 2º)
Em seu artigo 8º estabelece que:
É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Segundo seu artigo 27º destaca que “a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida”.
Penso que a inclusão deve ser compreendida sob um novo paradigma e para isso se faz necessário que a escola se modifique para bem atender a todos. E essa modificação não deve apenas acontecer na parte física da escola; ela é bem mais profunda, passando pelas suas práticas pedagógicas. Numa escola inclusiva “todos tem lugar, são aceitos, apoiam e são
