PMETODIKA RADA ŠKOLSKOG PEDAGOGA
1. Nastanak, konstituisanje i razvoj pedagoško-psihološke službe
Apel za zapošljlavanje šk. pedagoga u psihologa proizašao je iz samoga središta škole koja se našla u krizi. Angažovanje posebnih stručnjaka je počelo 1898. god. Osnovni uzroci i razlozi koji su uslovili pojavljivanje PP službe u našim školama su:
• društveni, • školski,
• individualni (lični), • porodični;
U koncepcijskom i stručnom smislu ti razlozi su pedagoški i psihološki. Danas se školski pedagog smatra elementarnim pedagoškim standardom savremene škole. Društveni razlozi
Pojava industrijskog društva i migracije stanovništva iz sela u gradove doveli su do masovnosti obrazovanja i uniformisali ga. To je sve vodilo pojednostavljenom intelektualizmu i krizi obrazovanja i škole.
Prva rešenja su bila da škole počinju zapošljavati savetnike za izbor zanimanja (za bolju iskorišćenost radne snage) i rešavanje najurgentnijih problema u ponašanju mladih koji remete socijalni mir. Prvi psiholozi i pedagozi treba da odlože krizu i prikriju prave uzroke određenih posledica.
Društvene protivurečnosti produkovale su brojne dualizme koji se manifestuju u školi, ali koje sama škola ne može da otkloni. Školski pedagog i psiholog su bili jedno od trajnih rešenja pošto je škola morala postati mesto vaspitnja, a ne samo prenošenja znanja i osposobljavanja za rad. Škole su morale postati pedagoški oblikovane komunikacijske sredine u kojoj se uči, radi, vaspitava, živi, a ne samo priprema za budući život.
Pojedina društva, kada su bila u krizama, posvećivala su najveću pažnju vaspitanju i pedagogiji. (1948. kod nas osnovan Pedagoški institut, javja se ideja o stručnim savetodavnim službama)
U pogledu socijalne strukture urbane sredine postaju sve više multikulturne i multinacionalne. To usložnjava pedagošku situaciju i vaspitni rad u školi, pa je pedagog i u ovom pogledu važna ličnost.
Školski razlozi
Promene u školi su najčešći razlozi za otvaranje radnih mesta pedagoga u njima. Angažovanju školskih pedagoga doprineo je ceo pokret za tzv. „otvorenu školu“ , za deinstitucionalizaciju vaspitanja (povezivanje škole sa loklanim faktorima obrazovanja), kao i ideja o školi kao pedagoškom centru sredine.
•
U državnim školama sa skromnijim uslovima sve je veći broj učenika koji ponavljaju razred ili imaju teškoće u učenju. Problemi u ponašanju učenika su još češći, pa je najbolje kada se stručne službe nalaze u samoj školi.•
Školski pedagozi su neophodni zbog skromnog pedagoškog, psihološkog i metodičkog obrazovanja nastavnika.•
Niski lični dohoci su smanjili motivaciju nastavnika da rade, te su školski pedagozi tu da podstaknu druge na rad i entuzijazam.•
Česte reforme školskog sistema , izmena planova i programa, zakona, takođe su jedan od razloga zapošljavanja pedagoga koji mogu pomoći u novoj organizaciji škole.•
Na nivou savremenih školskih sistema postoji vrlo izražena konfliktnost između različitih ciljeva u opštem, stručnom, školskom i permanentnom obrazovanju koja se u našim školama manifestuje kao „rat“ između kreatora reformi, nastavnika, „stručnih“, „prirodnih“, „opštehumanističkih“ predmeta itd. Za takvo stanje neophodni su stručnjaci za kontinuiranu unutrašnju pedagošku reformu i koordinaciju.•
U prilog potreba i afirmacije radnog mesta pedagoga govore i najnovije svetske tendencije u promenama obrazovanja. Sve je više novih programa koji se ne daju u formi nastavnih predmeta pa je za njihovu organizaciju potrebno stručno lice. Sve su realnije potrebe da se vaspitni rad i nastava zasnuju, ne na tradicionalnom iskustvu i veštini, već na naučnom radu i preporukama istraživanja čemu mogu pomoći i posredovati pedagozi. Školski pedagog može da učestvuje u ublažavanju negativnih posledica nekih pojava privremenog karaktera. (npr. pojavom tehnoloških viškova opada stručno-pedagoški nivo nastave)Individualni razlozi
Jedno od osnovnih pitanja budućnosti vaspitanja i škole jeste razrešenje dileme društvo-pojedinac. Ono se rešava na dva načina: na planu ciljeva (da li su dominatnu društveni ili individualni), na planu tretmana (da li se omogućava difrencijacija, individualizacija u vaspitanju). U savremenoj školi se ne može razviti kreativan, samostalan i svestran pojedinac ukoliko on nema subjekatsku poziciju. Pedagog, instruirajući nastavnike i menjajući klimu u školi može uneti faktor unapređivanja. U
masovnoj školi dolazi do depersonalizacije učenika, što ima negativne posledice na njegov psihički razvoj. Škola tretira učenika kao „polaznika“, „korisnika programa obrazovanja“; međusobna udaljenost vaspitača i učenika. Školski pedagozi i psiholozi, po prirodi svoje profesije, menjaju ukupne odnose u školi. U školama je sve više mladih sa psihičkim i razvojnim problemima. Škola mora da ima ljude koji neće biti samo predavači. Školsko vaspitanje pokriva perioda najintenzivnijeg fizičkog i psihičkog razvoja. Odgovornost škole se u proteklom periodu povećala pa je bilo neophodno proširiti krug stručnjaka koji rade sa decom. Na otvaranje radnih mesta pedagoga i psihologa značajno je uticao i ukupan razvoj pedagogije i psihologije kao nauke. Savetodavna služba se pojavila u vreme kada se otvaraju laboratorije za eksperimentalnu pedagogiju i psihologiju. Savremeni školski rad se sve više zasniva na naučno zasnovanom poznavanju i praćenju razvoja i napredovanja učenika. Sistematsko pedagoško i psihološko metodološko obrazovanje pedagogu to i omogućava.
Porodični razlozi
Jedan od osnovnih uzroka leži u savremenoj porodici, njenom razbijanju i rušenju vaspitne klime u njoj. Istovremeno, druge institucije (škola) u svom tradicionalnom obliku nisu mogle da zamene porodicu. Saradnju sa roditeljima je bilo neophodno osmisliti, a roditeljima neposrednije pomoći, a sve to čini pedagog. Roditelji su sve više svesni da karijera, materijani status, društveni status njihove dece sve više zavisi od kvaliteta školovanja, traži se više od škole, pa i sama škola mora da kompletira svoju pedagošku ponudu. Roditelji se sve više uključuju u aktivnosti škole, sve više se govori o pedagogizaciju čovekove okoline koju treba da osmišljavaju stručna lica.
Razvoj PP službe kod nas
Stručna služba u školi drugih zemalja postoji već oko 100 godina, ali kao samostalna i zvanična formirana je tek posle II svetskog rata. Prvo se javlja u formi eksperimentalnih laboratorija za primenjenu školsku psihologiju, zatim kao služba za profesionalnu orijentaciju, a najčešće kao savetodavna služba u školi. Kod nas se među prvima za angažovanje psihologa u rešavanju školskih problema založio Miloš Jovičić. Prvi stručnjaci počinju se zapošljavati u približno isto vreme u Sloveniji, Hrvatskoj i Srbiji. U početku su orijentacije bile različite: jedni su se zalagali za socijalna pitanja učenika i porodice, drugi za psihički tretman učenika kao pojedinca, treći za stručnjaka koji će da inovira nastavu. Za početak rada PPS-a u Srbiji uzimamo 1958. kada je u školi počela raditi jedna veća grupa pedagoga i psihologa. Afirmacijom pedagogije i psihologije, proširivanjem njihovog teorijskog i praktičnog angažovanja u uslovima sve složenijeg društvenog života, proširuje se sadržaj pojmova pedagog i psiholog, javlja se više radnih zadataka, istraživačkih i praktičnih
problema i radnih mesta. Ovim naukama omogućena je šansa za afirmaciju, potvrđivanje u praksi i proveru, odnosno dokazivanje opravdanosti njihovih teorija i istraživačkih zaključaka. Prva forma zakonodavne legalizacije posebne stručne službe u našim školama pojavila se u dosta uopštenoj formi u „Programu razvitka prosvete i školstva u petogodišnjem periodu 1957-1961“ u kome se govori o uspostavljanju PPS-e i „Opštim zakonom o školstvu“ iz 1958. godine. Zatim sledi „Zakon o OŠ“ iz 1959. godine i ključni domet je „Zaključak o ustanovljavanju službe školskog pedagoga i psihologa“ iz 1959. godine.
U Srbiji se prvo otvaraju radna mesta, zatim donose propisi, a tek naknadno se definiše njihova uloga, status i programi rada.
- „Program razvitka prosvete i školstva u petogodišnjem periodu 1957-1961.“
- „Opšti zakon o školstvu“ (1958.) - „Zakon o OŠ“ (1959.)
- „Zaključak o ustanovljivanju službe školskog pedagoga-psihologa“
2. Razvoj programa i sadržaja rada školskih psihologa i pedagoga
U periodu konstituisanja PP službe u početku se nije znalo šta se pod tim podrazumeva. Prvo su bili zaposleni kadrovi, potom su doneta uopštena rešenja za legalizaciju, zatim nezvanični, pa zvanični programi, a na kraju metodični priručnici. Danas, možemo da uočimo sedam osnovnih etapa i orjentacija kroz koje su u svom radu prošli šk. pedagozi.
1.
Savetodavna orjentacija – naglašeni su savetodavni rad za izbor zanimanja i savetovanje učenika koji imaju probleme u učenju i ponašanju. Ova etapa je značajna jer uvodi mesto školskog savetnika i ono postaje deo pedagoškog standarda savremene škole. Dobija na značaju tzv. praktična p-ja. Nedostaci: imitiranje stranih iskustava, oponašanje pedagoga i psihologa koji su radili na drugim radnim mestima; obuhvaćen relativno mali broj učenika; ceo rad se odnosi na učenike, a ne na školu u celini.2.
Metodološka (analitičko-istraživačka) orjentacija – naglašen je istraživački rad pedagoga u školi, pomoć pedagoga naučnim institutima, zavodima, fakultetima u sprovođenju istraživanja. Dobre strane: obučavanje školskih pedagoga da koriste naučno-istraživačke metode, tehnike, instrumente.Osnovni nedostatak – pedagozi i dalje nisu pružali direktnu pomoć učenicima, nastavnicima, roditeljima, direktorima.
3.
Klinička orjentacija – koja je zahvatala prvenstveno psihologe i usmeravala njihov rad na tretiranje malog broja učenika kategorisanih kao „problem-deca“. Dobra strana: neko se u školi okrenuo direktno pojedincu (ind. rad), a nedostatak: sve je to ipak udaljeno od opštih potreba škole u celini.4.
Orjentacija na vaspitni rad – je orjentacija koja je u našem društvu dominirala u periodu kada se dosta diskutovalo o „krizi morala“, o socijalnim razlikama.. Očekivalo se da će pedagozi moći da otklone probleme čiji su koreni bili u širem društvenom kontekstu. Dobra strana: u školi se pedagozi bave pitanima socijalizacije učenika, njihovim kolektivima i grupama i aktivnostima u slobodnom vremenu. Savetodavni rad se okreće i problemima vaspitnog rada sa pojedincima i grupama - ne bavi se više samo razvojnim problemima i „problem-decom“. Nedostaci: pedagozi koji su se angažovali u ovim oblastima rada, postali su organizatori i koordinatori, a to nije jedina njihova uloga u školi.5.
Inovativna orjentacija (animiranje i instruiranje nastavnika) – je orjentacija koja se javlja u vreme osnivanja centara za inovacije i kada se ubrzano radi na opremanju škola i uvođenju inovacija. Pedagozi su uglavnom pomagači pedagoškim zavodima i njihovim centima za inovacije, takođe pomažu nastvanicima u njihovom stručnom usavršavanju. Dobra strana: čvršće povezivanje sa nastavnicima i problemima nastavnog rada.6.
Pedagoško – instruktivna orjentacija – ova orjentacija se može tretirati kao razvojno pedagoška služba škole, a naglasak je na pedagoško – instruktivnom radu sa nastavnicima, kao osnovnoj polugi unapređivanja celopkupnog rada u školi. Pedagozi i dalje nedovoljno rade direktno sa učenicima, više posreduju između nastavnika i PP službe. Dosta je učinjeno na praćenju i vrednovanju svih učesnika u v-o procesu, kao i na pedagoško-didaktičnom instruisanju nastavnika.7.
Orjentacija na timski rad stručnih saradnika – realizuje se u razvijenim školama koje imaju psihologa, pedagoga, socijalnog radnika i defektologa. U ovoj orjentaciji se utvrđuje harmoničan odnos između svih poslova koje treba da radi školski pedagog. Kroz 12 područja rada obuhvaćen je i rad sa nastavnicima i roditeljima. Pedagog se postepeno vraća svojim prvobitnim poslovima, a istovremeno sa svima sarađuje.U svetu: savetodavna orjentacija (savetovanje učenika koji imaju probleme u ponašanju i učenju), profesionalna orjentacija (savetovanje i usmeravanje za izbor zanimanja), organizacija vaspitnog rada (organizovanje vaspitnih aktivnosti za učenike u vannastavnom vremenu).
Dve osnovne linije u razvoju sadržaja i metoda rada pedagoške službe u školi:
1. Funkcionalističko-specijalistička – koju karakteriše radikalna specijalizacija, ne samo u smislu rešavanja malog broja „posebnih slučajeva“, već i „razmrvljeno vaspitanje“ kada se radi o pristupu učenicima
2. Integracijski pristup – timski rad stručnih saradnika iz pedagoške službe i nastavnika, kao i objedinjeno proučavanje celokupne situacije vaspitanja u školi
- Prvim pominjanjem stručne službe 1958. godine ne govori se ništa o sadržaju rada, a prvi zvanični dokument koji priznaje ovu službu u sedam tačaka govori o razlozima ustanovljivanja službe. To su ujedno i ideje šta školski pedagog-psiholog treba da radi.
- 1979. godina je najznačajnija u oblasti normativnog regulisanja sadržaja i radnog statusa školskih pedagoga i psihologa. Donose se „Osnove za program rada školskih pedagoga i psihologa u OŠ“
- 1978. godine se definiše i pitanje uslova za rad stručnih saradnika. Dokumenti koji su proistekli iz zakona iz 1986. godine su najkompletniji. Oni govore o stručnim saradnicima, iscrpnije razrađuju programe i daju pomoćna objašnjenja. To se posebno odnosi na područja predškolskog vaspitanja i srednjeg obrazovanja i vaspitanja.
3. Područja delovanja, zadaci i aktivnosti školskog pedagoga
Opšta strategija rada pedagoga u školi nastaje kao izraz njegovog svesnog usklađivanja:
1. Zakonodavno-pravnih i programskih zahteva (službena i zakonska dokumentacija)
2. Pedagoških i metodičkih postavki i uputstava (koje nudi pedagiška nauka, metodika rada školskog pedagoga)
3. Preporuka aktuelnih istraživanja i pedagoško-metodičke literature 4. Uslova u kojima radi škola i žive učenici
5. Njihovih znanja i sposobnosti koje unosi u realizaciju te strategije
Osnovni zadatak metodike rada školskog pedagoga je prenošenje teorijskog pedagoškog znanja i primena sposobnosti koje su izgrađene u skladu sa tim znanjima. Metodika rada školskog pedagoga je naučna disciplina u okviru pedagogije, koja ima svoju teorijsku i praktičnu komponentu. Ona odgovara na pitanje šta (treba raditi) i kako i zašto tako treba raditi. Naglasak je na pitanju
kako
pedagog treba da realizuje svoju praksu.Metodika ima nekoliko svojih specifičnosti. Područje rada školskog pedagoga je problemski neiscrpno i treba se zalagati za njegovo definisane i konkretizovanje, ali i ne za njegovo trajnije ograničavanje.
Asimptotičnost je trajna karakteristika pedagoških pojava u metodičkom smislu. Pedagoške pojave su dinamične i promenljive da se nauka njima uvek sve više približava, ali ih nikada do kraja i za stalno ne otkriva. Ne postoje trajna, univerzalana i konačna rešenja za vaspitanje. Školski pedagog je taj koji stvaralački i u svakom trenutku treba da trasponuje pedagošku nauku u svoje praktično postupanje. Potrebno je povezivanje teoprije i prakse. Metodika odgovara na čitav niz pitanja:
-
šta
treba da radi šk. pedagog (sadržaj i program rada),
-
zašto
to treba raditi na predložen način (potreba, smisao, ciljevi i zadaci rada),-
kome
je usmeren njegov rad (učenicima, nastavnicima, roditeljima),-
čime
može da se koristi u smom radu (sredstva i instrumenti rada)-
gde
je najpovoljnije da radi (škola i njeno okruženje)-
kako
šta treba da radi (način, metode, postupci rada)Metodika rada školskog pedagoga je direktno vezana za praksu rada pedagoga u školi. Proučava i unapređuje tu praksu, rezrešavajući probleme, tražeći nove i bolje puteve i načine rada, ima naglašen aplikativni karakter u odnosu na pedagogiju i srodne naučne discipline koje proučavaju vaspitnu delatnost.
- teorijske osnove (teorijska znanja iz pedagogije i njoj srodnih nauka: posebno teorijske postavke o detetu i školi, ali i šire koncepcije o čoveku kao biću),
- metodološke osnove (omogućava pedagogu da prati i proučava predmet svog rada kao i sprovođenje primenjenih istraživanja),
- metodičke i praktične (praktična umenja i navike koje se stiču još za vreme praxe na studijama, što je samo uslov za ulazak na posao, a potpunije i praxi bliže će se osposobljavati tokom celog radnog veka).
Osnovna područja rada pedagoga u školi
Pedagog treba da bude svestan svoje uloge, svog značaja za školu i učenike, svojih sadržaja i načina rada i odgovornosti koje njegovo zanimanje sadrži u sebi.
Osnovna područja rad školskog pedagoga:
1. Planiranje i programiranje o-v rada i vrednovanje ostvarenih rezultata 2. Unapređivanje o-v rada i instruktivni rada sa nastavnicima
3. Rad sa učenicima 4. Saradnja s roditeljima 5. Istraživanje o-v prakse 6. Rad u stručnim organima
7. Saradnja sa stručnim institucijama, društvenom sredinom i stručno usavršavanje
8. Vođenje dokumentacije 9. Pripreme za rad
O specifičnosti i neomeđenosti programa rada govori dokument na temelju koga pedagog radi „Osnove programa rada....“ koje on u skladu sa svojim potrebama i mogućnostima tek treba da razrađuje i konkretizuje. Zato je važno da dobro
poznaje strukturu „Osnova...“ i u njima prepozna glavne težišne tačke i da ume da ih pretvori u poslove i radne zadatke, koje će prema planu rada i potrebama izvršavati. On ima stvaralačku slobodu u planiranju i programiranju svog rada, ali samim tim i veću odgovornost. Važno je da se drži onih područja rada za koja je kvalifikovan, pedagoškog rada. Međutim većina njegovih aktivnosti su specifične i obuhvataju jedinstveno i zajedničko pedagoško, psihološko, mentalno-higijensko i sociološko delovanje (to zahteva ili timski rad ili preuzimanje poslova drugih saradnika). Nivo njegovog angažovanja u tom slučaju je niži: on može da identifikuje pojave, deluje preventivno i interventno i da problem usmeri ka stručnjaku kome je to osnovni posao.
Ono što je osnovno za rad pedagoga je „pedagoško delovanje“, on je za te poslove kvalifikovan i kompetentan. Pored ovih znanja on poseduje i ona iz „pomoćnih“ disciplina (npr.psihologija), ali ih koristi kao prateće delovanje koje im pomaže u ostvarivanju osnovnih zadataka.
Vrste poslova u školi proizilaze iz:
-
Prirode same škole kao institucije,-
Strukture v-o aktivnosti u njoj,-
Prirode pedagoške nauke kojom se pedagog bavi,-
„Osnova programa rada...“ koje utvrđuje Ministarstvo prosvete.
Potrebno je pomenuti da poslovi pedagoga nisu stalno utvrđeni i rutinski. To ipak, ne znači da pedagog u školi nema trajne radne obaveze i zadatke. On planira, programira, prati, vreduje i kontroliše v-o rad u školi; proučava, istražuje, inovira i unapređuje; na osnovu toga savetuje i instruiše; sarađuje, koordinira rad kad je to neophodno i o svemu vodi pedagošku dokumentaciju. Kao što vidimo, u središtu su učenici, a uz njih su nastavnici i roditelji sa kojima pedagog organizuje i obavlja skoro sve aktivnosti. Prema svima njima su usmerene 2 osnovne vrste aktivnosti pedagoga: analitičko-istraživački rad, kojim na stručan način upoznaje stanje i zbivanja savetodavni i pedagoško-instruktivni rad putem koga pedagog utiče na učenike, nastavnike, roditelje. Sve ostalo je u funkciji ovih odnosa kroz koje se utiče na ličnost → za školskog pedagoga su su osnovne aktivnosti odnosi kroz koje deluje.
U pogledu radnog ciklusa, tj. toka osnovnih radnih zadataka i aktivnosti pedagoga postoji određena logika. Njegov rad ima 4 faze:
a) aktivnosti planiranja i programiranja v-o rada u školi, b) učešće u praćenju i proučavanju realizacije v-o rada, c) angažovanje na vrednovanju rezulatata tog rada,
d) zalaganje za dalje unapređivanje i inoviranje v-o rada u školi.
Ovaj ciklus nije vremenski ili tematski fiksiran. Nekada se može odnositi na praćenje samo jedne aktivnosti u kraćem vremenu, a za pojedine uže i značajnije probleme to može biti i višegodišnji ciklus.
U odnosu na subjekte vaspitanja pedagog ima najviše svojih aktivnosti i one su najodgovornije.
-
prema učeniku (prati razvoj, snima uslove života, pomaže mu da upozna sebe i razreši svoje probleme, otkriva njegove osebne osobine i sklonosti, prati njegov školski uspeh, prati druženje i pomaže mu da se uključi u kolektiv)-
prema nastavniku (pomaže mu u poboljšavanju uslova nastave, u programiranju, planiranju, realoizaciji i vrednovanju nastavnog rada, snima i ocenjuje njegov rad, podstiče njegovo stvaralaštvo, učestvuje u njegovom stručnom usavršavanju, podstiče ga na inoviranje nastave, pomaže mu u vršenju dužnosti odeljenskog starešine)-
prema roditelju (snima, prati, postiče unapređivanje porodične klime, pomaže u rešavanju vaspitnih problema, podstiče pedagoško informisanje i usavršavanje, informiše o napredovanju učenika....)Školski pedagog treba da obavlja one zadatke za koje je najviše osposobljen i koji su uskladu sa njegovim stručnim profilom, a to su:
- Sfera opšte i školske pedagogije - Sfera didaktike
- Sfera vaspitnog rada:
o Organizacija vaspitnih aktivnosti
o Neposredni vaspitni rad sa učenicima, pojedincima, grupama i kolektivima
- Sfera porodične pedagogije - Metodološka sfera
Nivoi pristupa u rešavanju pojedinih problema su različiti. Školski pedagog neće sve poslove obavljati na isti način i sa istim intezitetom. Neki će biti na nivou posmatranja, neki će analizirati i proučavati, u nekima će se neposredno angažovati kao učesnik, dok će neke probleme interventno rešavati i u kontaktu sa institucijama (nivo opservacije, operativni nivo, studijsko-analitički nivo, nivo posebne intervencije što podrazumeva urgentne slučajeve, upućivanje na institucije van škole). Primena ovako složenih i sveobuhvatnih programa zahteva permanentno stručno usavršavanje. Svaka oblast rada zahteva od pedagoga odgovarajuće lično usavršavanje.
Cilj rada pedagoga je : PRIMENA TEORIJSKIH I PRAKTIČNIH SAZNANJA PSIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE NAUKE U PROCESU OSTVARIVANJA CILJA I ZADATAKA OSNOVNOG OBRAZOVANJA I VASPITANJA I UNAPREĐIVANJE V-O DELATNOSTI.
4. Saradnje pedagoga sa drugim članovima školskog kolektiva
Saradnja bi trebala da se bazira na demokratskom stilu vaspitanja i obrazovanja i podrazumeva uspostavljanje partnerskih odnosa na svim nivoima, dimenzijama i područjima v-o rada i školskog rada, uzajaman odnos učenika i nastavnika, kao i odnose između svih učesnika školskog rada. O partnerstvu u školi možemo govoriti uopšteno, ali ono je posebno bitno kada govorimo o pedagozima. Ono što se od njega očekuje je isprepletenost sa onim što rade drugi (učenici, nastavnici...).
Partenerski odnos je odnos dve ili više osoba koji proističe iz zajedničkih interesa i usmeren je ka zajedničkim ciljevima, a bazira se na razmeni i međuzavisnosti. Odlike partenerskog odnosa su:
1) ravnopravnost u pogledu prava i obaveza (izjednačen na nivou raspodele moći, a različit na nivou vlastitog ispoljavanja)
2) autoritet znanja i sposobnosti, 3) uvažavanje individualnih razlika,
4)
demokratičnost.Odnos nastavnik-pedagog: ravnopravnost- ima puno i pravo značenje u svim elemnetima. I jedan i drugi imaju isti nivo znanja, u stručnom smislu su izjednačeni; govorimo o različitosti na nivou ispoljavanja. Potreba da se ove dve profesije povezuju proizilazi iz toga što znamo različite stvari, razmenjujemo ih i na taj način stižemo do zajedničkog cilja. Pedagog je odgovoran za razvijanje saradničkih odnosa, zato se i zove stručni saradnik. Naime, pedagozi se angažuju kako bi i unapredili pedagošku praxu; pedagog aranžira okolnosti koje će doprineti što boljim saradničkim odnosima.
-
Pretpostavke razvijanja saradničkih odnosa: stalna komunikacija i razmena informacija, znanja i iskustva.-
Lične karakteristike: spremnost na kompromis, samopouzdanje, tolerancija, uvažavanje, sigurnost, odgovarajuća atmosfera.-
Pretpostavke ostvarivanja saradnje: sistemska rešenja (zakonska i programska osnova rada, sisitem formalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja), odlike institucije, lična svojstva potencijalnih saradnika.5. Programiranje školskog rada
Najčešće se program izjednačava sa programskim dokumentom i u teorijskim raspravama i u praxi. Međutim postoji i drugo shvatanje i tada program predstavlja sve ono što se dešava u školi, realni proces . Ako tako posmatramo, program je samo predlog koji mi u praxi samo prilagođavamo i menjamo. Program je, ustvari, zvanični dokument koji se donosi na nivou centralne vlasti, ali i dokument koji se odnosi na vaspitno – obrazovnu ustanovu. Neki programi su obavezujući i razrađeni sa velikim brojem pitanja (ciljevi, zadaci....). Negde su programi više okvirni dokumenti, definisani su ciljevi, ishodi, načela, a onda se kao takvi razrađuju na nižim nivoima. To je vezano i za koncepciju obrazovanja koja leži u osnovi programa (transmisija znanja, ponašanje, strategija učenja i podučavanja).
Osnova za razumevanje poslova pedagoga
Kada govorimo o poslovima pedagoga u školi treba da imamo na umu dve stvari: 1. Vaspitno-obrazovni proces prolazi kroz 4 faze:
- planiranje i programiranje - realizacija
- praćenje i evaluacija - unapređivanje
2. Proces saradnje – osnovni proces koji se dešava između pedagoga i učesnika u v-o radu; pedagv-og sve svv-oje pv-oslv-ove (aktivnv-osti) treba da v-obavlja u saradnji sa drugima, učenicima, nastavnicima, upravom škole, roditeljima itd.
Planiranje i programiranje možemo da sagledamo kao: a) poseban proces, jedan element celine v-o procesa,
b) posebno područje rada, ne samo pedagoga već i nastavnika, c) kao poseban korak bilo koje aktivnosti koje pedagog obavlja.
Zakonska i programska osnova rada naših škola U našoj zemlji se radi na osnovu sledećih dokumenata:
•
Zakonski dokumenti :1.
Zakon o osnovama sisitema obrazovanja i vaspitanja (2003), Izmene i dopune zakona: Zakon o izmenama i dopunama.... (2004),2.
Podzakonska akta: Pravilnici, uredbe koje donosi resorno ministarstvo•
Programski dokumenti – zvanićni programski dokumenti:1.
Pravilnik o nastavnom planu i programu; školama se ostavlja prostor da koncipiraju deo školskog programa.2.
Program rada stručnih saradnika;3.
Školski program (donosi se na osnovu nastavnih planova i programa, piše se za svaki razred i sadrži – obavezni, izborni i fakultativni deo) i Godišnji program rada škole (sadrži mesto, vreme, nosioce i načine realizacije programa. Kod nas ova dva programa čine jednu celinu.4.
Godišnji i mesečni programi rada nastavnika i stručnih saradnika,5.
Dnevne pripreme nastavnika za rad u školi.Planiranje i programiranje pokriva skoro sve v-o aktivnosti savremene škole. Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga:
- Zakoni i normativi države
- Osnove programa rada stručnog saradnika - Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss
- Pojedinačni planovi rada drugih učesnika u v-o radu - Godišnji program rada škole
- Plan i program v-o rada OŠ/SŠ u Republici
Programi se razlikuju po:
•
nivoima na kom se donose :zvanični dokumenti koje donose organi vlasti (nastavni plan i program); programi vaspitno-obrazovnih ustanova (npr. godišnji programi rada škole); programi rada učesnika procesa (nastavnika, stručnih saradnika i sl.); stepenu konkretizacije:
globalni i operativni;
vremenskom periodu predviđenom za realizaciju: godišnji (globalni),
mesečni (operativni), nedeljni (još konkretniji), dnevni (najkonkretniji).
Godišnji programi škole mogu da imaju različitu strukturu. Bitno je da neki osnovni elementi budu zastupljeni – da sadrže osnovne podatke o uslovima rada, organizaciji, programe rada stručnih organa, stručnog usavršavanja, unapređivanja ukupnog rada,
ostvarivanja vaspitnog rada škole i program praćenja i ostvarivanja godišnjeg programa u celini i delovima. Planiramo da bismo osvestili ono što treba da radimo. Ulogu pedagoga u procesu planiranja i programiranja ne možemo nezavisno da posmatramo od uloge nastavnika.
Programiranje školskog rada
PROGRAM = ZVANIČAN, DETALJNO RAZRAĐEN PROGRAMSKI DOKUMENT ↓
PROCES PROGRAMIRANJA = IZRADA TOG DOKUMENTA PROCES PLANIRANJA = PLANIRANJE TOKA REALIZACIJE
↓
NASTAVNIK ≠ KREATOR (on je realizator, nema prostora školi za kreiranje jednog dela školskog programa)
Uloga pedagoga zavisi od toga koliko prostora ima nastavnik.
PROGRAM ≠ DETALJNO RAZRAĐEN, JEDNOOBRAZNI, UNIFORMNI DOKUMENT
↓
AKTIVNIJE UČEŠĆE ŠKOLE I NASTAVNIKA U PROCESU PROGRAMIRANJA = ODLUČIVANJE O TOME ŠTA, KAKO I ZAŠTO ĆE SE RADITI
PROGRAM = REALNI, ŽIVI PROCES KOJI SE STALNO PREISPITUJE I MENJA
↓
PROCES PROGRAMIRANJA = OBLIKOVANJE ŽIVOTA I RADA ŠKOLE (OSVEŠĆIVANJE, VREDNOVANJE I MENJANJE PRAKSE)
Prema postojećem programskom dokumentu uloga pedagoga je: • da učestvuje u izradi godišnjeg programa rada škole,
• izrada mesečnog i godišnjeg programa rada i stručne službe i šk.pedagoga,
• pomoć nastavnicima u izradi, planiranju i programiranju nastavnog rada.
Školski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti: 1. osnove planiranja i programiranja
2. godišnji planovi i programi rada škole,
3.
planiranjem, programiranje, pripremanjae neposrednog v-o rada. 4. izrada sopstvenog plana i programa rada.6. Uloga pedagoga u izradi školskog programa
Zadaci pedagoga u postojećoj praksi:
učešće u izradi godišnjeg programa rada škole (program stručnog usavršavanja, program kulturne i javne delatnosti škole i sl.);
izrada godišnjeg i operativnih programa rada stručne službe i školskog pedagoga; pomoć nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada (u operacionalizaciji
zadataka, adekvatnom izboru nastavnih metoda i sredstava, ostvarivanju principa individualizacije i diferencijacije itd.).
Mogući zadaci pedagoga u programiranju školskog rada
ispitivanje obrazovnih potreba učenika, roditelja, školske zajednice, lokalne sredine; utvrđivanje realnih mogućnosti za ostvarivanje programa;
analiza stanja, uslova u kojima se radi;
utvrđivanje pravaca u kojima će se škola razvijati (izgradnja profila škole); zajednički rad sa nastavnicima na izradi programa nastavnog rada;
izbor, koncipiranje i planiranje izborne i fakultativne nastave u saradnji sa zaduženim nastavnicima;
definisanje i izrada dela školskog programa koji se reguliše na nivou škole;
izbor, koncipiranje i planiranje raznovrsnih vannastavnih i vanškolskih aktivnosti učenika u saradnji sa zaduženim nastavnicima;
učešće u koncipiranju i realizaciji raznovrsnih školskih razvojnih projekata; izrada programa sopstvenog rada...
Školski pedagog ima 4 grupe poslova u ovoj oblasti:
1. osnove planiranja i programiranja (da prikupi zakone, normative, pravilnike, uputstva, nastavne planove i programe, rezolucije, elaborate, razvojne koncepcije...)
3. planiranje, programiranje i pripremanje neposrednog v-o rada 4. izrada sopstvenog plana i programa rada
→ povezano sa realizacijom, praćenjem i vrednovanjem v-o rada
Osnove za planiranje i programiranje rada pedagoga: - Zakoni i normativi države
- Osnove programa rada stručnog saradnika - Ostala dokumenta, pravilnici o radu ss
-
Pojedinačni planovi rada drugih učesnika u v-o radu - Godišnji program rada škole- Plan i program v-o rada OŠ/SŠ u Republici
7. Pomoć nastavnicima u planiranju i programiranju nastavnog rada
U posebne poslove pedagoga spada njegova saradnja sa nastavnicima pri izradi svih vrsta planova rada (redovne, dodatne, dopunske nastave...). Rad pedagoga u ovoj oblasti praktično se ne može odvojiti od pedagoško-instrultivnog rada i rada na unapređivanju i inoviranju nastave i v-o rada u celini. Planiranje i programiranje je početna faza u svakom unapređivanju rada. Pedagogu je posebno stavljena u nadležnost i obaveza ostvarivanja unutrašnje korelacije u okviru nastavnog rada i između nastavnog i ostalog v-o rada u školi.
Nastavni plan (zvanični) prethodi nastavnom programu; na osnovu njega u školi pravimo godišnji plan rada u okviru nastavnih predmeta, potom programiramo. Pa mesečno planiramo i programiramo, itd. Svaka naredna faza koriguje prethodnu. Nastavnike treba upozoriti na uslove uspešnog planiranja i programiranja. Osnovni su: nastavnikova svest o tome šta da želi da postigne planiranim sadržajima i aktivnostima i njegova osposobljenost i uvežbanost o konkretnim poslovima izrade raznih vrsta planova rada.
Uslovi za uspešno planiranje i programiranje su:
- jasno utvrđeni i konkretizovani i operacionalizovani ciljevi i zadaci v-o rada i određenih poslova
- razrađena i shvaćena koncepcija i model organizacije vaspitne ustanove (struktura, odnosi škole)
- poznavanje teorijskih osnova i uvežbanost u postupcima planiranja i programiranja
- stalno praćenje rezultata analitičko-istraživačkog rada u ustanovi – razlozi za korekciju planova i programa
- osposobljavanje i instruktaža pojedinaca u poslovima planiranja i programiranja
-
izrada metodološke osnove – instrumenata, tabela, pregleda i dokumentacione osnove za planiranje i programiranje- eventualna izrada pogodnih obrazaca i formulara za planiranje, evidenciju i dnevnike rada
Pretpostavke nastavnikovog (individualnog) planiranja i programiranja: - poznavanje programskih zadataka i zaduženja
- poznavanje uslova u kojima će realizovati nastavu
- poznavanje psihofizičkih karakteristika i socijalno-porodičnih prilika učenika
- poznavanje savremenih tendencija u pedagogiji, didaktici i metodici
Ukazuje se na jedinstvo naizgelda dva suprotna zahteva: nastavniku se daje veća autonomija u kreiranju onoga što će raditi i kako će raditi, a istovremeno se traži što veća saradnja sa ostalim subjektima.
Planiranjem se postiže više ciljeva značajnih za rad škole: 1. osvešćuje se proces rada,
2. nastavnici se motivišu za bolji rad,
3. nastava se svesno usmerava u željenom pravcu, 4. nastava postaje racionalnija i ekonomičnija, 5. bolje se koordiniraju različite aktivnosti
6. spečavaju se improvizacije i obezbeđuje sistematičnost.
Nastavnici imaju najviše teškoća u sledećim elementima:
•
u definisanju ciljeva i operacionalizacija zadataka, • izboru nastavnih metoda i oblika rada,• poštovanju zahteva diferencijacije i individualizacije, • u radu sa talentovanim učenicima.
Vrste planiranja:
• prema nivou zakonskih propisa, ustanova, onoga ko radi, • prema nivou konkretizacije (globalni i operativni),
• prema vremenskom periodu (godišnji, mesečni, dnevni), • prema sadržajima i dečijim iskustvima (tematsko).
Principi programiranja su: realnost i objektivnost u programiranju, racionalnost, konkretizacija, savremenost i programsko povezivanje sa društvenom sredinom.
Planiranje uglednih i oglednih predavanja – njihov smisao je inovacija, pedagog ih priprema sa istaknutijim nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege. 1
8. Praćenje vaspitno – obrazovnog rada
Pregledom različite literature iz ove oblasti uočava se da različiti autori termin evaluacija različito tumače i pripisuju im različite sadržaje, a iste ili slične sadržaje označavaju različitim terminima. Danas se uglavnom koriste termini ocenjivanje, procenjivanje, merenje, analiza, istraživanje, proučavanje, preispitivanje v-o praxe ili nekog njenog segmenta. Ovo nisu sve sinonimi, a kako će se neko opredeliti za terminološko rešenje zavisi od shavatanja funkcije, predmeta i metodološke osnove evaluacije.
Svaka ljudska aktivnost koja se sprovodi sa odgovarajućim ciljem trebala bi da bude isplanirana pre same realizacije, a procenjena tek posle iste. Posmatrajući tako pojam evaluacije uočavamo da onda nema bitne razlike između evaluacije kao naučnog postupka i evaluacije kao svakodnevnog individualnog čina vrednovanja. Evaluacija kao naučni postupak ima svoje korene u individualnom postupku vrednovanja i njeno poznavanje zahteva poznavanje i zakonitosti obavljaja tog postupka. Međutim, razlike ipak postoje. Individualni čin vrednovanja obavlja svaki učesnik v-o procesa, a takvo vrednovanje se ne razlikuje od bilo koje druge ljudske delatnosti. Osnovna izvori razlika u odredbi evaluacije kao naučnog postupka proističu iz razlike u posmatranju prirode vrednovane pojave.
Postoji nekoliko grupa određenja pojma evaluacija.
1 Ugledna predavanja se odnose na postojeće forme rada koje se prikazuju na jednom višem
kvalitativnom nivou (kao ugled drugima), a ogledna predavanja donose nešto novo, što nije uobičajeno i što rpedstavlja spcifični didaktički ogled i inovaciju. Školski pedagog ih priprema sa istaknutim učiteljima i nastavnicima koji ih realizuju, javni su za kolege.takve časove može da realizuje i pedagog lično, ali uz ozbiljnu i svestranu pripremu (upoznavanje učenika, njihovog predznanja, atmosfere u razredu, odeljenja). U ova predavanja svako treba da unese ono čime raspolaže: pedagog svoju stručnost, obaveštenost i praćenje didaktičkih inovacija, a učitelj svoju praktičnu osposobljenost i neposrednu komunikaciju sa učenicima svog odeljenja.
1.Evaluacija = merenje = ocenjivanje (sinonimi)
Prvu grupu čine autori koji evaluaciju izjednačavaju sa merenjem, ocenjivanjem i koji kao sinonim koriste termine evaluacija = merenje = ocenjivanje. O merenju u pedagogiji se govori kao o indirektnom merenju jer nema odmah prepoznatljivih i uočljivih rezultata već se radi o pružanju procene od strane posmatrača. Merenje nije samo sebi svrha, već se pomoću njega dolazi do rezultata korisnih za druge procese. Pošto je osnovni cilj v-o procesa razvoj učenika, mere se znanja i postignuća učenika, i na osnovu toga vrši evaluacija v-o procesa. Znanje učenika se najčešće proverava testiranjem.
Nedostaci: na promene kod učenika utiču brojni različiti faktori, koji takođe moraju da se vrednuju.
2. Distinkcija između tri procesa: ocenjivanje, merenje, evaluacija
Uviđa se složenost procesa evaluacije → govori se o sistemu vrednovanja. Pored ocenjivanja i merenja znanja učenika, javlja se potreba da se vrednuje rad drugih subjekata procesa, da se vrednuju programi... Procesi merenja i ocenjivanja su sastavni deo procesa evaluacije, ali ne i jedini. Doprinos razvoju metodološke osnove evaluacije po pitanju kriterijuma za vrednovanje i instrumenata i postupaka za praktičnu realizaciju. Zamerka ovim autorima je pod složenošću su podrazumevali brojnost i raznovrsnost komponenti, a ne različitost istraživačkih pristupa.
Pitanje formativne i/ili sumativne evaluacije je povezano sa problemom da li treba da vrednujemo samo rezultate ili i proces dolaženja do njih. Smatra se da takvo razlikovanje nema opravdanja, ne samo zbog stava da je potrebno vrednovati i jedno i drugo, već i zbog specifičnosti samog v-o procesa i zbog ideje da je evaluacija proučavanje vrednovane pojave, a ono podrazumeva analizu i praćenje.
Celovito poimanje evaluacije:
- Evaluaciju ne možemo da izjednačimo sa merenjem i ocenjivanjem, jer je njena glavna karakteristika složenost, a ona proizilazi iz složenosti v-o procesa i odnosi se na brojnost komponenti od kojih se evaluacija sastoji i potrebu kombinacije različitih pristupa vrednovanoj pojavi.
- Podrazumeva pojam praćenja vrednovane pojave;
- Da bi se naglasila složenost procesa evaluacije, opravdano je koristi sintagmu sistem evaluacije kojom asociramo na brojnost i raznovrsnost komponenti tog procesa.
Sve komponente v-o procesa trebaju biti predmet evaluacije (program v-o rada, rad i postignuća učesnika procesa, tok i ishodi procesa, uslovi u kojima se odvija v-o proces...)
Ako je sve sto čini nastavni proces predmet evaluacije, da bi dobili kompletnu sliku o radu treba koristiti različite i brojne tehnike i postupke.
Pod savremenim teorijskim shvatanjima evaluacije podrazumevaju se one koja poimaju evaluaciju kao naučni metod, metodološki postupak ili sistem metoda, a ona koja izjednačavaju evaluaciju sa ocenjivanjem i merenjem su tradicionalna.
Praćenje, merenje i vrednovanje su tri dela jednog jedinstvenog procesa koji čini suštinsku osnovu savremene organizacije rada u školi.
Praćenje je pedagoška delatnost koja se sastoji u primeni odgovarajućih metodoloških postupaka, tehnika i instrumenata praćenja kvaliteta ostvarenih rezultata svih učesnika na svim etapama v-o procesa sa stanovišta utvrđenog cilja i koncepcije naše škole.
Merenje je česta posledica sistematskog praćenja i predstavlja upoređivanje pojedinih veličina sa standardom. Podaci dobijeni praćenjem i merenjem omogućavaju nam vrednovanje.
Vrednovanje definiše šire, razvojne promene u realizaciji cilja i zadataka škole, kao i promene u radu i ponašanju učenika i drugih učesnika u v-o procesu. Vrednovanje
omogućava povratnu informaciju koja je bitna odlika svih modernih sistema rada. Ako je sistem za dobijanje povratnih informacija dobar, on će izazvati pozitivne promene u ponašanju učesnika v-o rada. Istorijski i razvojno gledano možemo da izdvojim 4 etape u vrednovanju v-o rada: 1. usmeno, 2. pismeno, 3. instrumentima (vrednovanje pojedinačnih karakteristika ličnosti) i 4. interakcija različitih indikatora u celovitu sliku jedinke ili obrazovne institucije.
Osnovna namera vrednovanja je otkriti uzroke neke pojave i nivo ostvarenosti cilja postavljenog u programu učenja. Posledice nerazvijenog sistema praćenja i vrednovanja napredovanja učenika i ukupnih rezultata v-o rada su:
1. Nastavnik ne zna šta je i koliko uspešno radio i ostvario od programa, 2. Ono je uzrok konflikta i nepoverenja između učenika, nastavnika i roditelja, 3. Ne može se utvrditi lični doprinost u procesu rada,
4. Nema argumenata za uspešnu ili neuspešnu praksu,
5. Gubi se osnova za motivaciju i realan nivo aspiracija.
Angažovanja školskog pedagoga na praćenju i vrednovanju rada u školi ima niz prednosti u odnosu na spoljašnju kontrolu:
1. Radi se o unutrašnjem praćenju i vrednovanju koje je organski deo v-o rada, 2. Slika je objektivnija i nije režirana za nadzornike, inspektore i istraživače, 3. Psihološka blizina pedagoga sa kolegama omogućava bolje saradničke odnose, 4. Namera nije kontrola, nadzor, već unapređenje zajedničkog rada,
5. Prostorna blizina omogućava potpuno uklapanje u redovni ritam rada škole, 6. Rezultati poruka su prepoznatljivi i očigledni, primenjivi i dostupni svim
učesnicima v-o rada.
Praćenje i vrednovanje v-o rada ne treba odvajati od ostalih etapa rada. Tri osnovna polja rada pedagoga u školi su: planiranje i programiranje v-o rada, realizacija plana i programa, praćenje i vrednovanje v-o rada.
Pravci delovanja školskih pedagoga u praćenju i vrednovanju realizacije v-o rada škole:
•
Šta?
prati i vrednuje (prema strukturi v-o aktivnosti škole, godišnjem programu rada škole, pojedinačnim planovima i programima, toku pedagoškog ciklusa)•
Koga?
prati i vrednuje (razvoj i napredovanje ponašanja učenika; radneaktivnosti i ponačanje nastavnika; saradnju škole i porodice),
•
Kako?
prati i vrednuje (nivo opservacije, snimanja uslova is tanja, korišćenje instrumenata, analitičko istraživanje, nivo posebnog praćenja na osnovu projekta)Pedagog mora da izvrši snimanje situacije i da izvrši selekciju i klasifikaciju svojih poslova u ovoj oblasti kako bi odredio njihov status i prioritet na osnovu različitih kriterijuma (vremenski, metodološki, prema područjima, subjektima....)
Osnovne faze procesa praćenja i vrednovanja:
1. pripremna faza (proučavanje literature, priprema instrumenata), 2. faza prikupljanja podataka (snimanje, praćenje)
3. faza saopštavanja nalaza vrednovanja, analiza i preduzimanje mera za unapređivanje i inoviranje rada,
Osnovne poteškoće vrednovanja rada u školi:
• rezultati v-o rada se često ne ispoljavaju direktno i brzo, pa ih je teško identifikovati, a još teže vrednovati,
• priroda nekih vaspitnih pojava je takva da se ne mogu meriti, ili ih možemo vrednovati i meriti samo posredno,
• tok i aktivnosti v-o rada zavise od brojnih faktora koje ne možemo kontrolisati ni zapaziti,
• nerazvijena i nerazrađena metodologija vrednovanja nekih vaspitnih pojava, • rezultati vrednovanja se teže mogu generalizovati i imaju kratko trajanje.
9. Funkcija, predmet i metodološka osnova evaluacije
vaspitno-obrazovnog procesa
Nove tendencije u shvatanju prirode i suštine evaluacije, a posebno njenog predmeta nastale su uporedo sa pojavom prvih kritika prevođenja jedinog vrednovanja rezultata v-o rada i isključivog korišćenja merenja kao postupka za prikupljanje podataka. Naime, merenje u pedagogiji je indirektno, jer nema odmah uočljivih rezultata.
’70 – ih godina se uočavaju nedostaci kvantitativnih evaluativnih metoda i za preovladavanje istih predlažu adaptaciju više kvalitativnih postupaka. Kao što to često biva, nove metode potpuno potiskuju stare, pa će biti potrebno određeno vreme da se odmere prednosti i nedostaci i jednih i drugih i da se prihvati stav da se samo kombinacijom kvantitativnih i kvalitativnih metoda možemo doći do svih potrebnih podataka u procesu evaluacije.
Treba imati na umu da svako merenje, obavezno podrazumeva kriterijume prema kojima se vrši prpisivanje atributa merljivim kategorijama, ili izbor između ponuđenih alternativa. Neophodni su standardi. Precizno merenje v-o rezultata zahteva precizno utvrđene ciljleve koje želimo postići, a jasno određeni ciljevi podrazumevaju razrađenu koncepciju vaspitanja.
Zahtevom da evlauaciona istraživanja usmeravaju na proces, a ne samo na rezultate, dolazi do podele na dve zasebne , u pocetku odvojene, vrste evaluacije: formativne i sumativne (proces, produkt).
Evaluacija v-o procesa se obično definiše kao sistematsko ispitivanje aktivnosti učenja i podučavanja i interakcija između nastavnika i učenika, analiza i poređenja rezultata sa ciljevima i teorijskim okvirom programa, individualnim karakteristikama učenika u vaspitnom procesu i rezultatima učenja. Razlika između „produkt“ i „proces“ evaluacije pokazuje se kao razlika u predmetu, ali i pristupu istraživanju – izboru metoda za prikupljanje, analizu, i tumačenja podataka.
Formativna evlauacija – teče paralelno sa odvijanjem procesa i služi da otkrije njegove nedostatke i dobre strane. Često se naziva internom, jer pruža povratnu informaciju o tome u kojoj meri realizacija odgovara zamisli.
Sumativna evaluacija – svodi se na utvrđivanje globalnih, kratkoročnih ili dugoročnih efekata. No bez obzira na pomenute razlike evaluacija procesa ne isključuje procene efekta. Poznavanje efekta jednog procesa, bez poznavanja uslova u kojima se taj proces ostvario, je i teorijski i prktično bez vrednosti. Ideja da
predmet evaluacije mogu i trebaju biti svi aspekti procesa i faktori bez kojih je on nezamisliv (npr. program, rda nastavnika, uslovi i sl.), a ne samo rezultati, tj. rad učenika i njihov napredak, rodila se iz saznanja da u v-o procesu nema više ili manje značajnih faktora.
Sa uočavanjem potreba da se pored sumativne sprovodi i formativna evaluacija, postavilo se pitanje u čemu je osnovna svrha ovog procesa? Prema Astinu, evaluacija je povratna informacija o ostvarenju cilja v-o rada, koji ne može da se ostvari bez kvalitetnog, dobro osmišljenog programa i odgovarajuće okoline koja će podsticati razvoj talenata. Ukoliko se utvrdi da nisu ostvareni predviđeni rezultati, to je dovoljan pokazatelj da nešto u v-o procesu treba menjati. Funkcija evlauacije je intervencija, funkcija se otkriva u menjanju i usavršavanju v-o prakse.
Evaluaciju je moguće celovito sagledati jedino ukoliko je posmatrano u vezi sa procesom planiranja tj. pripreme i realizacijom rada. Mogli bismo je posmatrati dvostruko – kao sistem postupaka neophodnih u svim fazama v-o procesa; i kao svojevrsnu vezu među pojedinim v-o aktivnostima.
Svrha evaluacije vaspitno-obrazovnog procesa:
•
analiza (sagledavanje i razumevanje) v-o praxe • menjanje i unapređivanje v-o praxe• evaluacija služi promeni stanja Funkcije evaluacije v-o procesa:
•
informativna,•
kontrolna,•
regulativna,•
motivaciona,10. Spoljašnja i unutrašnja evaluacije rada škole
Unutrašnja evaluacija uključuje sve obilke sve obilke praćenja i istraživanja v-o rada koji imaju informativnu i regulativnu vrednost za aktere v-o procesa.
Spoljašnja evaluacija podrazumeva objektivno utvrđivanje rezultata nastave i školoskog rada preko merenja obrazovnih postignuća učenika.
Samoevaluacija – kritičko preispitivanje sopstvenog rada kako bi se menjao. Ona je efikasna u grupnom kontekstu (do menjanja praxe dolaziti kada vlastite akcije i radnje obrazlažemo, suprostavljami alternativnim akcijama i tumačenjima). Osnov je unutrašnje evaluacije, ne sme biti jedini njen deo, ali svakako njen osnov.
Evaluacija se kao naučni metod razvijala u formi spoljašnje evaluacije, koja podrazumeva nezavisnost i evaluatora i postupka vrednovanja od onoga ko se i šta se vrednuje i koja ima pre svega kontrolnu funkcju. To sve praktično znači utvrđivanje efakata ili ishoda v-o rada pomoću kvantitativnih metoda, izdvajanje evaluacije iz celine v-o procesa i nezavisnost onih koji vrednuju od onih koji su vrednovani. Spoljašnja evaluacija ima ozbiljna ograničenja. Dominantna kvantitativna strategija programa težila je da utvrdi vrednost programa po sebi, tretirajući ceo program kao jednostavnu, nezavisnu varijablu, nezavisno od onih koji taj program realizuju, onih kojima je namenjen i uslova u kojima se odvija. Realni program upravo zavisi od ovih faktora koje je spoljašnja evaluacija htela da eliminiše, od onih koji ga ostvaruju, od onih kojima je namenjen i od kontexta u kome se realizuje. Budući da je program skup složenih događaja, odnosa i interakcija podaci sumativne evaluacije
ne daju podatke o tome šta je to što doista daje efekte. Npr. povećanje objektivnosti ocenjivanja koje se postiže testovima znanja, posebno kada ih izrađuju stručnjaci van škole, plaća se smanjenjem informativne i obrazovne, a povećanjem kontrolne funkcije evaluacije. Postupak i kriterijumi ocenjivanja odvojeni su u tom slučaju od načina rada i specifičnih ciljeva pojedinih nastavnika. Rezultate takvog ocenjivanja praktičar teško može da poveže sa svojim radom i dilemama koje ima.
Evaluacija je nužan deo vaspitno-obrazovnog procesa. Ona je jednako prisutna u planiranu v-o rada, u toku samog čina podučavanja, i kao naknadna procena efekata i efikasnosti učenja. Tek na osnovu adekvatne procene onoga što učenici u datom trenutku mogu i znaju, nastavnik može da planira sledeće sekvence podučavanja. Obrnuto, ciljevi i zadaci koje nastavnik postavlja, služe kao kriterijum za evaluaciju i učenika i sopstvenog rada. Činjenica da se evaluacija kao deo v-o procesa ne koristi često posledica je toga što su programi zadati, a oni sami (nastavnici) imaju ulogu relaizatora, onda ima malo mesta za planiranje kurikuluma koji uzimaju u obzir podatke evaluacije. (primer)
Pored sisitemskih činilaca kao što su obimni programi, veliki broj dece u razredu, izolovanost praktičara, odsustvo unutrašnje evaluacije u obrazovanju uslovljeno je i načinom obrazovanja praktičara pa i samim statusom ovog oblika evaluacije u pedagoškoj nauci. Među prvima koji su se zalagali za bolji status praktičara je Lorens Stenhaus. Istaknuta uloga „učitelja kao istraživača“ u domenu obrazovanja je „sposobnost za samostalni profesionalni samorazvoj, kroz sisitematsko samoistraživanje, itd. Ideju o praxi „reflexivnom praktičaru“ (koji promišlja sopstvenu praksu i iz refleksije o praxi izvlači njena teorijska ishodišta), detaljnije je razradio Donald Šon.
Samoevaluacije je efikasna u grupnom kontextu: da do menjanja praxe i praktičarevog razumevanja dolazi u situaciji grupnog ispitivanja, tj. preispitivanja. Samoevaluacija i profesionalna kritika (kritika analiza i diskusija nekih praktičara) su pretpostavka i ključni element stručnog razvoja praktičara i takođe uslova za menjanje i unapređivanje v-o praxe. U tome posebno značajna uloga i odgovornost pripada stručnim službama, ali i celom sisitemu profesionalnog obrazovanja i prosvetne politike.
11. Vrednovanje rada nastavnika: kriterijumi, nosioci, oblici
Vrednovanje nastavnika je komponenta sistema evaluacije v-o procesa koje je do sada najmanje proučena. Moguće, zato što je vrlo teško da se odrede kriterijumi za vrednovanje rada nastavnika.
Nastavnik kao organizator procesa nastave treba da razmišlja o pitanju sadržaja obrazovanja, a kao realizator o pitanju koje nastavne metode i postupke treba da koristi u svom radu?
Smatra se da danas nastavnik mora da se prilagođava drugačijim pristupima obrazovanja i novim realnostima. Proces vaspitanja i obrazovanja se danas odvija u raznovrsnim oblicima, odlikuje ga visko stepen složenosti i zbog toga ga ostvaruje kolektiv nastavnika, a ne pojedinačno izolovano. Danas je nastavnik i stručnjak i
izvor vaspitnih uticaja, i posrednik u socijalizaciji. Ne postoji jedna, već više različitih ulog anastavnika. Termin „uloge“ koristimo u zbog složenosti procesa v i o i zbog društvene uslovljenosti vaspitanja.
Opravdanje za pitanje koji su to faktori koji određuju uspešnost nastavnika leže u činjenici da efekti v-o procesa zavise i od rada nastavnika i da je unapređivanje procesa nemoguće bez unapređivanja nastavnog rada. Istraživanja na ovu temu su malobrojna iz 3 razloga:
1) problem polaznog teorijskog koncepta, tj. definisanja – utvrditi pokazatelje uspešnosti nastavnika znači imati spremnu definiciju „uspešan nastavnik i nastava“, a to podrazumeva jasan odgovor na pitanje „šta je nastava?“ Naša nepsosobnost da definišemo šta je zadatak nastavnika i nastave onemogućava nas u pokušaju da vrednujemo nastavnike;
2) pitanje da li je moguće kada govorimo o radu nastavnka postavljati standarde? – Razgovarati o uspešnosti nastavnika znači misliti i na vrednovnje, a ono podrazumeva unapred razrađene kriterijume. Brojnost i različitost faktora koji utiču na rezultate rada povlači sa sobom i pitanje broja kriterijuma, njihovog rangiranja po važnosti, nivoa na kom se donose, itd. ;
3) metodološki okvir istraživanja ne odnosi se samo na broj i vrstu metoda i tehnika, već i na celokupnu teorijsko – metodološku koncepciju. Ako u radu nastavnika nije moguće izdojiti merljive kategorije ili ako postoje i one koje to nisu, moramo otkriti način da i njih istražimo ili će u protivnom one ostati zanemarene. Kriterijume za vrednovanje rada nastavnika treba tražiti među pokazateljima njegove uspešnosti, koja zavisi od niza faktora koji utiču na rad. Uspešnost nastavnika će u velikoj meri određivati:
1. programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju, 2. nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u
radu,
3. stav nastavnika prema učeniku i kvalitet ostvarene komunikacije sa njima,
5. svojstva ličnosti nastavnika.
1. Programiranje v-o rada i priprema nastavnika za realizaciju:
• Ako je program zvanični dokument jedinstven za čitavu kulturnu zajednicu onda to veoma govori o položaju nastavnika u procesu programiranja nastavnog rada. Osnovna funkcija škole i nastavnika je da omogući transmisiju znanja, pa program treba da sadrži samo skup odabranih i organizovanih znanja. Ako nastavnika dovedemo u položaj izvršioca, realizatora programa, onemogućavajući mu da bude kreator, onda njegovu uspešnost možemo da izjednačimo sa urednošću u primeni zvaničnog dokumenta, i to ne samo u izboru sadržaja i aktivnosti, već i u metodičkoj razradi pojedinih tema. Ovakav pristup u programiranju nudi samo odgovor na pitanje ŠTA?
• Ukoliko obrazovanje shvatamo kao sredstvo za postizanje određenih ishoda, u smislu oblika ponašanja kod učenika, onda bi program morao pružati odgovor na pitanje ZAŠTO?
• Treći pristup u koncipiranju programa najređi je u praxi, a polazi od stava da je obrazovanje podsticanje razvoja i da treba razraditi različite strategije podučavanja, dati odgovor na pitanje KAKO?
Program mora biti i program nastavnika, zvaničan program morao bi da se slaže sa idejama nastavnika o tome šta i kako da rade, sa njihovim ličnim programima. Potrebna je aktivna uloga nastavnika u procesu programiranja i stvaranja uslova da nastavnik bude kreator, a ne samo izvršilac programa. Nastavnik kao uspešan programer bio bi onaj čije je program primenjiv jer je polazna osnova kontext, a teme koje bi se obrađivale bile bi rezultat interesovanja i potreba učenika. Takav koncept podrazumeva otvorenost nastavnika prema učenicima, otvorenost institucije i na unutrašnjem i na spoljašnjem planu. Velike polemike se vode oko toga da li potrebno pisati pripreme za dnevne aktivnosti nastavnika? S jedne strane, smatra
se da je to preduslov uspešne realizacije, dok nastavnici smatraju da je time sputana kreativnost i da se na taj način onemogućava flexibilan pristuip konkretnim rešenjima. Čine se da bi rešenje ovog problema trebalo svesti na plan individualnog izbora.
2. Nastavne metode i vaspitni postupci koje nastavnik koristi u radu:
Vaspitno – obrazovni proces može da podrazumeva sve aktivnosti koje se u ustavnovi sporvode da bi se ostvarili ciljevi i zadaci; međuosbni odnosi učesnika tih aktivnosti. Treba imati na umu da elementi tih procesa nisu nezavisni, već se prepliću; svi elementi sasvim jasno se ispoljavaju i u najmanjim segmentima kao što je jedan nastavni čas; u radu svakog nastavnika postoji nešto što je specifično u osnosu na njegove kolege, što znači da postoje elementi koji su više promenjivi pa bi tu trebalo tražiti ključ nastavnikove uspešnosti. Napred navedeno navodi na zaključak da bi u okviru onoga što navodimo kao realizaciju v-o rada trebalo tražiti pokazatelje uspešnosti, ali imajući u vidu da se tu ispoljava brojsnost i različitost mogućih pokazatelja u zavisnosti od koncepcije nastave i v-o procesa u celini.
Koje i kakve nastavne metode će nastavnik koristiti zavisiće od uloga koje mu prepisujemo ili koje on sam prihvata. Ako krenemo od ideja da bi inicijativnost pri izboru sadržaja, aktivnosti i sredstava trebalo a prepustimo učenicima, podrazumevamo ostarivanje v-o rada na principima interakcije. Nastavnik je partner svojih učenika, u njegovom radu dominira individualizacija i diferencijacija, individualni i grupni rad. Rigidnu organizaciju zamenjuje flexibilniji pristup uz mogućnost odtupanja od planiranog. Kod ovakvog koncepta vrednovanje rada nastavnika je složenije, jer rezultate njegovog rada ne možemo više da procenjujemo samo na osnovu rezultata učenika.
Nastavnika uvek moramo da posmatramo kao člana grupe, što znači da će rezultati njegovog rada u velikoj meri zavisiti od kvaliteta uspostavljane komunikacije u grupi. Pošto je nastava interpersonalni proces, opravdano je da pitamo koje su i kakve karakteristike komunikacije i interekcije u nastavi. O lošoj komunikaciji ne može da se govori, jer ili se proces ostvaruje na principima interakcije i komunikacije i ima pretpostavke uspešnosti ili je to proces koakcije – njime se jasno pokazuje položaj učenika u procesu. Koakcija - smatra se da je način izlaganja koji nastavnik koristi najbolji, a od učenika se očekuje da samo prati, usvaja strukture gradiva koje nastavnik daje i pridržava se njegovih uputstava. Nauprot tome, interakcija je tip odnosa nastavnik-učenik koji pogoduje razvijanju demokratske atmosfere. Nastavnik koji žei biti uspešan morao bi da podstiče i razvija kooperativni duh, zajednički rad i saradnju među učenicima, a to je moguće kada između njih vlada poverenje. Integrativno ponašanje nastavnika i demokratski stil vođenja gupe pogodniji su za razvijanje aktivne nastave. Ponašanje nastavnika i stil vođenja su najadekvatnije povezani sa metodama poučavanja i sa vaspitnim postupcima koji se koriste u radu, jer njihov odabir nastavnik vrši u skladu sa potrebama učenika ili, ne respektujući ih, sve podređuje svojim standardima. Razgovor o pokazateljima uspešnosti nastavnika je u ovoj oblasti je otežan zbog činjenice da se vrlo retko mogu primetiti potpuno čisti stilovi, što je i poželjno. Osobina flexibilnosti je značajna, a odnosi se na spremnost nastavnika da svoje ponašanje uskladi sa ponašanjem učenika, ali i da se prilagodi karakteristikama situacije.
4. Spremnost za saradnju sa kolegama, roditeljima i sl.:
Posmatrajući sve učesnike v-o pocesa kao ravnopravne partnere, interakciju i komunikaciju treba da posmatramo kao niz složenih veza i odnosa koji se među njima uspostavljaju u formiranju homogene grupe, čiji su članovi povezani istim, zajedničkim ciljem i aktivnostima. Kvalitet uspostavljenih odnosa zavisi od svih subjekata koji se povezuju, pa kad govorimo o saradnji sa kolegama, roditeljima i sl. kao pokazateljima uspešnosti nastavnika mislimo na ispoljenu spremnost nastavnika da sarađuje. Brojnost i raznovrsnost odnosa koji u okviru v-o procesa mogu da se uspostave, pa time i brojnost uloga koje nastavnik može da preuzme, pretpostvaljaju različita očekivanja od nastavnikovog ponašanja. Ukoliko, on želi da uspostavi
kvalitetne odnose na svim nivoima, mora da osluškuje ta očekivanja i svoje ponašanje adaprita prema istima. Međutim, često se dešava da u školama ne postoji saradnja, a da pedagoško – psihološka služba ili školska uprava se zasebno izdvajaju. Tada dolazi do pojave nadređenosti i podređenosti uloga, što je loše, jer komunikacija i saradnja nema bez ravnopravnog položaja svih učesnika u v-o procesu. Uspešnost nastavnik se ispoljava kroz spremnost da svoje obaveze i odgovornost za realizaciju procesa podeli sa drugim učesnicima v-o procesa. To bi značilo: da je uspešan nastavnik onaj koji obezbeđuje uspešan angažman učenika, roditelja i drugih nastavnika u rešavanju problema iz života škole i u realizaciji v-o aktivnosti zauzima takav položaj u školskom timu gde bi se ispoljila nejgova samostalnost i inicijativnost.
5. Svojstva ličnosti nastavnika:
Polazeći od činjenice da je nastavnik pre svega individua, a tek potom pripadnik profesije i da se proces vaspitanja i obrazovanja odvija između živih bića sa određenim potrebama i osobenostima, možemo postaviti pitanje: kakva svojstva bi trebala da krase uspešnog nastavnika?
Ne postoji jedan jasan odgovor na ovo pitanje iz nekoliko razloga:
- izbor i kvalitet svojstava razlikovaće se u zavisnosti od istorijskog i društvenog kontexta, ali i od stepena obrazovanja na kom nastavnik radi, - utvrđivanje poželjnihi nepoželjnih svostav nastavnik vrši se na osnovu procena učenika i kolega, a oni će svoje procen donositi u skladu sa svojim sistemom vrednosti,
- svojstva nastavnika možemo da prepoznamo iz različitih oblika njegovog ponašanja pa bi adekvatnije bilo govoriti o poželjnim i nepoželjnim oblicima ponašanja, a ne o svojstvima kao krutim kategorijama.
Svojstva ličnosti nastavnika treba da posmatramo kao osnovni preduslov njegove uspešnosti, jer će od njih zavisiti socioemocioanlma klima u razredu i kvalitet komunikacije i interakcije. Često se ova svojstav grupišu u 2 kategorije: 1. svojstva ličnosti u užem smislu, 2) svojstva nastavnika kao stručnjaka. Međutim, potrebno je posedovati svojstva iz obe kategorije. Zato smo skloni da zaključimo da je za
nastavnika najbitnija zrelost ličnosti, misleći pod tim na stepen postignute ravnoteže između identiteta i integriteta jedne ličnosti.
12. Pegadoško – instruktivni rad i saradnja sa nastavnicima
U programskim dokumentima kao zasebno oblast pedagoga izdvaja se tzv. pedagoško – instruktivna delatnost. Primetno je da se u svim dokumentima koristi izraz pedagoško – instruktivni rad bilo da se on povezuje sa saradnjom ili ne. Smatramo da nema opravdanja koristiti paralelno termine pedagoško –instruktivni rad i saradnja sa nastavnicima. Kada govorimo o pedagoško – instruktivnom radu mislimo na područje rada čija je osnovna svrha stručno instruisanje nastavnika kako bi kvalitetnije obavljali svoj posao. Pedagog tako ima dominantnu ulogu, a odnosi koji mogu da se uspostave između njega i nastavnika svodimo na jednosmernu komunikaciju. Zalažemo se za korišćenje termina saradnja sa nastavnicima, jer bi to značilo da pedagog i nastavnik zajedno pripremaju, realizuju, analiziraju i vrednuju rad, ali i zajedno nalaze rešenja za postizanje boljih rezultata. To podrazumeva drugačije koncipiranje pedagoško – psihološke službe u školama, i položaja i uloge svakog stručnog saradnika. To znači da svojim kolegama u poslu prilazimo sa poštovanjem, uvažavajuči njihovu kompetentnost u domenu kojim se bave. Posebno je važno da takav pristup nastavniku ispoljava pedagoga kada vrednuje njegov rad. Ako vrednovanje posmatramo kao saradnju i ako rad nastavnik vrednujemo da bi stvorili uslove za kreativniji pristup poslu, onda u tom poslu treba da razlikujemo samovrednovanje i zajedničko vrednovanje.
Samovrednovanje možemo da posmatramo kao komponentu svake ljudske aktivnosti i kao početni element sistema evaluacije v-o procesa. Ono nam pokazuje da su aktivnosti koje preduzimamo efikasne, a zasniva se na viđenju sebe u aktivnostima čija efikasnost zavisi od nas samih. Ono predstavlja osnovu zajedničkog
