Estado da arte na formação continuada de professores do ensino superior / Art status in continuing training of higher education teachers

(1)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761

Estado da arte na formação continuada de professores do ensino superior

Art status in continuing training of higher education teachers

DOI:10.34117/BJDV5N9-077

Recebimento dos originais: 18/08/2019 Aceitação para publicação: 12/09/2019

Juliane de Oliveira

Mestranda no programa de pós-graduação em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR; Graduada em Administração de Empresas pela Sociedade

Paranaense de Ensino e Informática.

Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Paraná E-mail: juh_oliver87@hotmail.com

RESUMO

A formação do professor do ensino superior é um processo contínuo, requer uma caminhada investigativa ordenada e dialogada, pois os desafios postos a esse profissional exigem um novo olhar para as suas práticas (CARPIM, 2014). A presente pesquisa tem como objetivo levantar as abordagens de pesquisas que tratam da formação continuada de professores que atuam no ensino superior. Tal pesquisa foi motivada pela necessidade de se conhecer e acompanhar as produções científicas que abordam o tema em questão. Para sua compreensão, apoiou-se nas considerações de autores como: Marin (1995); Behrens (1996); Candau (1999); Libâneo; Oliveira; Toschi (2003); Romanowski (2007) entre outros. Quanto a metodologia, foi escolhida a pesquisa bibliográfica, do tipo estado da arte, de naturezas qualitativa e quantitativa. Como universo de pesquisa, foi utilizada a base de dados Scielo. Os principais critérios de seleção estabeleceram que para ser incluso na pesquisa o artigo traria como agente de estudo a formação continuada de professores do nível superior e abrangeria o período de publicação de 2000 a 2016. Nesta perspectiva, foram selecionados 14 (quatorze) artigos que ofereceram em seu escopo elementos necessários para compor os resultados desse estudo. Para a análise de dados, utilizou-se a técnica de categorização, que possibilitou definir 3 (três) abordagens de pesquisa para o tema: Práticas docentes e pedagógicas, Desenvolvimento profissional docente e Políticas de formação de professores. Os resultados apontam uma grande preocupação dos pesquisadores com a prática pedagógica docente e com o seu desenvolvimento profissional, manifestam ainda, preocupação com propostas curriculares que estabeleçam programas de formação continuada que conjecturem a prática docente.

Palavras-chave: Ensino superior. Formação continuada. Formação pedagógica. Desenvolvimento profissional.

ABSTRACT

The education of higher education teachers is a continuous process, requiring an orderly and dialogical investigative walk, because the challenges posed to this professional require a new look at their practices (CARPIM, 2014). This research aims to raise research approaches that address the continuing education of teachers working in higher education. This research was motivated by the need to know and follow the scientific productions that address the theme in question. For its understanding, it was based on the considerations of authors such as: Marin

(2)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 (1995); Behrens (1996); Candau (1999); Libanian; Oliveira; Toschi (2003); Romanowski (2007) among others. As for the methodology, the state-of-the-art, qualitative and quantitative bibliographic research was chosen. As a research universe, the Scielo database was used. The main selection criteria established that to be included in the research the article would bring as a study agent the continuing education of higher level teachers and would cover the publication period from 2000 to 2016. In this perspective, 14 (fourteen) articles were selected that offered in its scope elements necessary to compose the results of this study. For data analysis, the categorization technique was used, which allowed defining three (3) research approaches to the theme: Teaching and teaching practices, Teacher professional development and Teacher training policies. The results indicate a great concern of the researchers with the pedagogical teaching practice and with their professional development. They also express concern with curricular proposals that establish continuing education programs that conjecture the teaching practice.

Keywords: Higher Education. Continuing education Pedagogical formation. Professional development.

1. INTRODUÇÃO

A sociedade está em constante transformação. Os avanços tecnológicos, as mudanças de valores, crenças e teorias torna a realidade do indivíduo mais complexa. Este sujeito é desafiado a direcionar seus esforços para manter-se apto e competitivo para o mundo do trabalho. Nessa conjuntura, se faz necessário um aprimoramento constante, um grande investimento em atualização e formação continuada.

Segundo Kretzmann e Behrens (2010, p. 185), “o mundo está constantemente em movimento e passa por um processo de desconstrução, reconstrução e transformação." De acordo com Baladeli, Barros e Altoé (2012, p. 162), "velocidade, adaptação e mobilidade são os termos que melhor representam este momento histórico que vivenciamos".

Essa realidade atinge todos os profissionais, incluindo o professor que atua no ensino superior. Este precisa dominar, além dos conhecimentos específicos de sua área de formação inicial, os princípios pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem associados aos conhecimentos oriundos de suas vivências e de sua construção científica. Baladeli, Barros e Altoé (2012, p. 163) asseguram que, "um ponto importante a ser discutido repousa sobre a formação do profissional professor, essa que não pode acontecer apenas na graduação, mas deve ter continuidade para oferecer condições aos professores de apropriarem-se da teoria e relacioná-la com a prática”. Rosemberg (2002, p. 35) argumenta que, “a necessidade de continuidade do processo de formação dos professores situa-se no campo das possibilidades de se manterem vivas e de se atualizarem as aprendizagens anteriores, de construir e reconstruir o conhecimento no âmbito da sociedade em constante mutação”.

(3)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 Diante do exposto, apresenta-se o objetivo do presente estudo, levantar as abordagens de pesquisas que tratam da formação continuada de professores que atuam no ensino superior. A investigação se justifica pela importância de se conhecer e acompanhar as produções científicas relacionadas ao objeto em questão.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

Para iniciar o estudo, achou-se prudente compreender o conceito de formação continuada. Ela é indicada como um dos essenciais elementos que propiciam o desenvolvimento e a transformação da educação, em qualquer nível de ensino, sendo instituições privadas ou públicas. E vem sendo debatida por alguns autores, tais como: Marin (1995); Behrens (1996); Candau (1999); Libâneo; Oliveira; Toschi (2003); Romanowski (2007) entre outros.

Muitos termos já foram utilizados para se referir a formação continuada na educação no Brasil. Marin (1995) analisa alguns destes, o primeiro discutido por ela foi reciclagem, definido como uma atualização pedagógica para se obter resultados melhores; o próximo termo seria treinamento, compreendido como tornar-se capaz, apto a realizar uma determinada tarefa; outro termo analisado foi aperfeiçoamento, cujo o objetivo é a busca pela perfeição; capacitação também foi um termo estudado, que pode por sua vez ter mais de um entendimento, por um lado o sentido de tornar capaz, de habilitar e por outro lado, o de persuadir e convencer; segundo a autora, esses termos apresentados não foram considerados adequados para a área da educação. Ao contrário, os termos educação permanente, educação continuada e formação continuada, de acordo com Marin (1995), similares entre eles, são adequados pois focam na formação de professores, nas pesquisas em educação e no emprego dessas pesquisas para valorizar os conhecimentos dos profissionais da área.

Mas afinal, o que é formação continuada? Libâneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 388 e 389), esclarece que:

A formação continuada refere-se a: a) ações de formação durante a jornada de trabalho-ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico das escolas, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, minicursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação a distância, etc.; b) ações de formação fora da jornada de trabalho – cursos, encontros e palestras promovidos pelas Secretarias de Educação ou por uma rede de escolas. A formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional permanente. Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor. O desenvolvimento pessoal requer que o professor tome para si a responsabilidade com a própria formação, no contexto da instituição escolar.

(4)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 Pode-se dizer que o processo de formação do professor não se restringe a sua formação inicial. Segundo Porto (2000), a formação do professor não se conclui, a cada instante se abre para novas possibilidades, assumindo um estilo de reconstrução, de inovação e renovação da realidade do profissional; tornando a pratica uma mediadora da produção de conhecimentos e as vivências do professor sua identidade, construindo uma prática dialógica e interativa entre o coletivo e o individual. Para Kretzmann e Behrens (2010), assegurar uma formação continuada de qualidade, que atenda as necessidades de aprimoramento constantes, concretiza-se mediante a articulação dos conhecimentos específicos da área de atuação do professor com os seus conhecimentos pedagógicos, unindo estes saberes acompanhados à experiência e aos problemas da prática.

De acordo com Carpim (2014, p. 73):

A formação docente é um processo contínuo e que requer uma caminhada investigativa sistemática e dialogada, pois os desafios postos pelos movimentos sociais, políticos e econômicos exigem um novo olhar para as práticas pedagógicas dos professores do Ensino Superior.

As ações docentes, o dia a dia escolar numa atividade reflexiva, dentro da especificidade do ofício da docência, resulta no campo de formação continuada. A própria instituição de ensino se torna o ambiente para aprendizagem da profissão. Fica evidente a necessidade de concepção de um ambiente de formação contínua que não fique restrita às agendas de participação em conferências, cursos e reuniões. Candau (1999) argumenta que, a formação continuada não pode ser imaginada como uma forma de acumulação (de palestras, cursos, seminários e outras técnicas), e sim, por meio de um trabalho reflexivo e crítico acerca das práticas e de reconstrução constante de uma identidade profissional e pessoal, em influência mútua. Candau (1999, p. 57), ainda afirma que:

Considerar a escola como locus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar.

(5)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 A formação continuada precisa ser um processo permanente, conectada as vivências do professor. O mesmo precisa perceber que a instituição de ensino não é apenas o local onde ele ensina, mas também, um lugar sob o qual ele aprende. Para Behrens (1996, p. 228):

Os programas de formação continuada de professores precisam superar a fragmentação e desarticulação, com propostas que envolvam diretamente o corpo docente das instituições. Aos professores deverá ser concedido espaço para lidar com suas dúvidas, suas dificuldades e seus embates e possibilitar a partilha dos seus êxitos, suas conquistas como caminho de construir uma prática docente refletida na ação.

Mediante as informações expostas, a formação continuada, ajustada a esses referenciais, pode contribuir para que o professor assuma uma prática pedagógica renovadora, proporcionando também uma transformação na realidade do ensino. Segundo Romanowski (2007), a formação continuada tem por propósito não só a melhoria do profissional, mas também a melhoria de ensino, por isso inclui saberes pedagógicos, didáticos, científicos, relacionais, críticos, o saber-fazer e gestão. Baladeli, Barros e Altoé (2012, p. 163) reforçam dizendo que, “a melhoria do processo educativo se dá também pelo investimento na formação continuada do professor. ” De acordo com Carpim (2014, p. 74 e 75):

A formação continuada dos professores se faz primordial, pois aprimorar os saberes didáticos e pedagógicos com vistas a adotar novas técnicas de ensino privilegiam uma ação educativa inovadora e que promovam a participação ativa dos alunos na construção de novos significados para sua vida profissional e política, é fundamental para a consolidação de conhecimentos que possam ser aplicados na realidade social, cultural e educacional dos discentes.

Um professor que invista em formação continuada, por meio de uma reflexão de sua própria prática, em qualquer área do conhecimento, pode transformá-la sobre os aspectos culturais, políticos, sociais e pedagógicos.

3. METODOLOGIA

A fim de atender ao objetivo do presente estudo optou-se por uma pesquisa bibliográfica, do tipo estado da arte, de naturezas qualitativa e quantitativa. As pesquisas do tipo estado da arte indicam os caminhos que vêm sendo tomados e questões abordadas por um determinado tema (ROMANOWSKI; ENS, 2006). Segundo Vergara (2000), a metodologia de pesquisa bibliográfica é um estudo estruturado desenvolvido com base em materiais publicados, por exemplo: revistas, livros, jornais, internet, isto é, materiais acessíveis ao público, fornecendo ferramental analítico para pesquisas. Para Richardson (1999), as pesquisas que empregam uma metodologia qualitativa podem apresentar a complexidade de

(6)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 um determinado tema, investigando influências variáveis, envolvendo, classificando e contribuindo com processos de mudança. Quanto as pesquisas quantitativas, Richardson (1999) acrescenta que, como o próprio nome indica, trata-se do emprego da quantificação tanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas.

Para coleta de dados, foi acessada a base Scielo, utilizando como busca as palavras-chave: "Ensino superior", "formação continuada", "formação pedagógica" e "desenvolvimento profissional", como critério de seleção, estas palavras poderiam ser encontradas em qualquer localização do documento, o que retornou 235 artigos, dentre os anos de 1975 a 2017.

Foi realizada uma leitura flutuante, denominada por Bardin (2010), dos resumos dos artigos encontrados, com o objetivo de selecionar somente os resumos cujo tema se relaciona com o objeto da pesquisa. Esta fase resultou 49 artigos.

Na sequência, os artigos selecionados foram lidos na integra. Os principais critérios de seleção para esta fase da análise, no sentido de inclusão de dados, estabeleceram que os artigos deveriam ter como agente de estudo a formação continuada de professores do nível superior e abranger o período de publicação de 2000 a 2016. Desses apenas 14 (quatorze) artigos ofereciam em seu escopo elementos para compor o presente estudo.

A análise de dados dos artigos selecionados aconteceu por intermédio da técnica de categorização. Conceituado por Bardin (2010, p. 129) como a conversão dos “dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e numeração, permite atingir uma representação do conteúdo, ou de sua expressão”. Nesta fase da pesquisa, foram definidas 3 (três) categorias para representar os conteúdos abordados na pesquisa.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A partir de uma análise qualitativa dos dados, pode-se categorizar as abordagens de pesquisa que tratam acerca da formação continuada do professor universitário, a saber: Práticas docentes e pedagógicas, Desenvolvimento profissional docente e Políticas de formação de professores.

Na categoria Práticas docentes e pedagógicas, trata-se das pesquisas que averiguam a interferência da formação continuada junto as práticas docentes e pedagógicas dos professores de nível superior. Esta abordagem foi utilizada em 6 (seis) artigos, apresentadas por Castanho (2002), Freitas et al. (2016), Junges e Behrens (2016), Ponte (2004), Pretto e Riccio (2010) e Stano (2015).

(7)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 Castanho (2002), apresenta uma pesquisa que visa encontrar marcas ocasionais distintas na docência e prática pedagógica de professores do ensino superior da área de Saúde. Os resultados encontrados foram divididos em três categorias: "sobre tornar-se professor e sobre professores marcantes"; "sobre técnicas de ensino"; e "sobre a função de coordenador/diretor". Concluiu-se que não se "torna" professor do dia para a noite, na verdade, o ser professor se constrói. No tocante a professores marcantes, pode-se observar que a postura, a atitude do professor, não apenas ensinando o conteúdo, mas também, suas atitudes diante da vida, aqueles que tem condutas humanas admiráveis, recebem destaque; foram concluídas mais algumas considerações que se revelam promissoras para que se reflita a formação inicial e continuada dos profissionais da área da Saúde com relação à docência no ensino superior.

Freitas et al. (2016), analisou a percepção de egressos sobre o trabalho docente em uma especialização em Enfermagem. Os dados da pesquisa mostram a importância da formação pedagógica permanente para o professor universitário, de maneira que ele possa compreender a relevância de seu papel como mediador do processo ensino aprendizagem e conjeturar novas formas de exercer sua profissão de maneira transformadora, crítica e reflexiva.

Junges e Behrens (2016), analisam a formação pedagógica numa perspectiva inovadora como direção para a construção de saberes docentes no Ensino Superior, vislumbrando uma mudança em sua prática em sala de aula. Os resultados da pesquisa revelam que a participação do docente universitário numa formação pedagógica que o conduza a refletir, a ampliar sua percepção e julgamentos acerca da docência e ter consciência de suas ações e trajetórias, permite a construção de saberes que podem suscitar mudanças significativas em sua prática docente.

Ponte (2004), descreve a experiência de um grupo de docentes e formadores vinculados à disciplina de Matemática, que atuam em diversos níveis de ensino (fundamental, médio e superior), que empreendem coletivamente uma atividade de aprofundamento e divulgação de suas pesquisas acerca de suas próprias práticas docente. O artigo também analisa o que essa atividade representou para os vários participantes envolvidos. Inferiu-se que para compreender e modificar a realidade, a pesquisa sobre a própria prática docente não pode negligenciar a reflexão sobre si mesma, no sentido autocrítico, discutindo o seu trabalho na sua comunidade de referência e discorrendo também com outros atores sociais.

Pretto e Riccio (2010), discutem a formação continuada do docente universitário face à apresentação das tecnologias digitais de informação e comunicação e o estouro do uso da educação a distância no país. O estudo aborda também a importância da compreensão das

(8)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 tecnologias digitais em rede para construir novas práticas de compartilhamento de ideias e/ou informações, de formação e aprendizagem, com a imperatividade de políticas públicas que tenham em vista à democratização do acesso a essas tecnologias. A formação continuada para o professor do ensino superior, nessa conjuntura, é analisada sob o ponto de vista da experiência do mesmo como processo formativo, dando destaque à experiência da docência online.

Stano (2015), apresenta a experiência de um grupo de trabalho acercada Pedagogia para a Autonomia (GTPA), em que se realiza o partilhar e a reflexão de práticas docentes. A partir de seus elementos, construídos durante os encontros, o GTPA tem se disposto como um modo de garantir que a docência seja zelada, fortalecida e reinventada pelos seus iguais, numa dinâmica colaborativa de refletir a prática, procurando recompô-la a partir de determinados referenciais teórico e pedagógicos.

Na categoria Desenvolvimento profissional docente, trata-se das pesquisas que procuram de certa forma identificar a colaboração da formação continuada para o desenvolvimento profissional docente. Esta abordagem foi utilizada em 5 (cinco) artigos, apresentada por Cardoso, Costa e Moraes (2016), Lima (2015), Luz e Balzan (2012), Pryjma e Oliveira (2016) e Zavadski e Facci (2012).

Cardoso, Costa e Moraes (2016), investigam a formação pedagógica, as dificuldades e as facilidades do ser professor e os motivos pelo qual escolheram a carreira docente no curso de Nutrição numa instituição federal. A grande maioria desses professores não tiveram uma formação pedagógica, os motivos que os induziram à escolha deste ofício foram a influência familiar e a influência de antigos mestres, além disso, a necessidade financeira e a vocação também aparecem como agentes motivadores. Sobre as dificuldades a pesquisa destaca os seguintes aspectos: a insegurança inicial de carreira, o relacionamento com alunos e colegas, a ausência de infraestrutura e de formação pedagógica. Sobre as facilidades destaca-se os seguintes pontos: a propriedade do conteúdo, o domínio para falar em público, a acolhida dos colegas e o gostar da profissão. O estudo corrobora com a necessidade de projetos institucionais de desenvolvimento profissional docente na educação em saúde.

Lima (2015), discute sobre as necessidades formativas dos professores universitários. Os resultados contestam às demandas dos professores voltadas de maneira especial para o âmbito técnico, a necessidade de a formação continuada ponderar as características da instituição de ensino na atualidade, exigindo do professor não apenas competências técnicas e científicas,

(9)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 mas também, em igualdade de importância, competências em outras dimensões como a cultural, a estética, a ética, a tecnológica e a ambiental.

Luz e Balzan (2012), apresentam reflexões avaliativas acerca dos resultados de uma tese de doutorado titulada “Programa de Formação Continuada para Docentes do Ensino Superior: um estudo de caso”, elaborada na Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI. As considerações da pesquisa apontam para a importância da continuidade de estudos, em benefício do estado da arte sobre formação continuada para professores do ensino superior, recomenda a institucionalização de procedimentos de formação docente direcionados à identidade e profissionalização do mesmo, que sejam integrativos, dialógicos, sistemáticos e contínuos.

Pryjma e Oliveira (2016), procuram compreender como ocorreu a aprendizagem para a docência de professores que trabalham em uma instituição pública brasileira de ensino superior, busca também entender como as vivências profissionais são interpretadas por estes docentes e analisa como estas colaboram para a sua construção profissional. O estudo revela que a docência não foi a primeira escolha dos profissionais da instituição de ensino pesquisada; suas trajetórias profissionais foram assinaladas por tentativas e erros e a solução dos problemas advinha de suas próprias experiências; esses atrelam a responsabilidade pelo fracasso e sucesso profissionais ao perfil dos alunos. Concorda-se que a natureza complexa das universidades e da profissão docente é um fato e que o docente, no contexto da instituição pesquisada, tende a analisar o seu papel profissional de maneira a reduzir a complexidade do mesmo. Destaca-se que a formação para a docência (inicial e continuada) são necessárias e constituem um processo sólido para o desenvolvimento profissional do professor universitário. Zavadski e Facci (2012), discorrem sobre aspectos que circundam a atuação do psicólogo na área do ensino superior, seguindo as conjecturas da “Psicologia Histórico-Cultural”. Destaca-se a probabilidade de atuação do psicólogo escolar na formação de docentes no nível superior de ensino, visando contribuir para que o professor possa compreender a relação desenvolvimento e aprendizagem de adultos, com destaque na concepção dos conceitos. Concluiu-se que a proposta de uma mediação da Psicologia na formação de docentes pode contribuir para que os professores entendam o quanto o desenvolvimento psicológico é importante e como a prática pedagógica pode induzir o discente a melhorar seu desenvolvimento de capacidade intelectual.

Na categoria Políticas de formação de professores, trata-se das pesquisas que investigam os aspectos políticos e curriculares da formação continuada do docente de nível superior. Esta

(10)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 abordagem foi utilizada em 3 (três) artigos, apresentada por Lourenço, Lima e Narciso (2016), Ribeiro e Cunha (2010) e Rodrigues e Mendes Sobrinho (2007).

Lourenço, Lima e Narciso (2016), procuram conhecer como a formação pedagógica do docente universitário é abordada pela legislação e pela literatura acadêmica. Conclui-se que em observação ao aparato legal foi possível identificar que este é omisso quando se trata da formação de professores universitários. Já com relação a revisão de literatura concretizada foi possível reafirmar o papel primordial que os programas de pós-graduação possuem no processo de formação do professor. E que a formação pedagógica é um assunto que permanece merecendo precauções dos programas de pós-graduação e da própria agência encarregada por garantir a melhoria contínua e o crescimento da qualidade desses programas.

Ribeiro e Cunha (2010), analisaram os conceitos de docência e formação pedagógica inseridos no Projeto Político-Pedagógico de um Curso de Mestrado na área de Saúde Coletiva. Os resultados mostram que, os participantes da pesquisa, pouco encontram nas propostas curriculares a dimensão da docência, como profissão, existindo discordância entre seus incentivos e a proposta de desenvolvimento. Esta divergência pode estar apontando, nessa conjuntura, a fragilidade do campo científico da educação e da pedagogia universitária. Alertam ainda, para o ponto da qualidade da educação em nível superior no Brasil e os desafios postos à docência e os enganos provocados pela linearidade entre ensino e pesquisa.

Rodrigues e Mendes Sobrinho (2007), contemplam a formação pedagógica do enfermeiro professor em virtude de ajustar esta formação para atender as novas exigências educacionais da sociedade e que são abrangidas nas Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem. A pesquisa infere que para os enfermeiros docentes formarem um outro enfermeiro, capaz de atuar nas possíveis variáveis que contempla sua profissão de maneira a promover a saúde dos cidadãos e da sociedade, se faz necessário uma formação pedagógica. Nesta conjuntura, uma prática reflexiva é frisada como referencial para o desenvolvimento da formação de professores.

(11)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761

Figura 1 – Categorias de abordagem

Fonte: A autora.

De acordo com os dados apresentados na análise qualitativa a respeito das abordagens utilizadas nas pesquisas sobre formação continuada dos professores universitários, pode-se afirmar que, 43% das pesquisas abordam o tema práticas docentes e pedagógicas, 36% abordam o tema desenvolvimento profissional docente e 21% abordam o tema políticas de formação de professores.

Os resultados encontrados nos 14 (quatorze) artigos selecionados, divididos nas três categorias apresentadas, reforçam a discussão do referencial teórico. Há uma grande preocupação com a prática pedagógica docente e com o seu desenvolvimento profissional, fica nítido a defesa de uma formação continuada para o professor universitário e a preocupação com propostas curriculares que estabelecem programas que reflexionem a prática docente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na presente proposta de estudo, buscou-se apresentar as abordagens de pesquisas que tratam da formação continuada de professores que atuam no ensino superior. Foi possível perceber quais as articulações predominantes acerca do tema e movimentações acadêmicas buscando intensas reflexões sobre a profissionalização dos professores do ensino superior, sob o qual a formação continuada é colocada como estratégia de desenvolvimento profissional e pessoal dos docentes.

A pesquisa nos oferece subsídios para compreender a importância e a necessidade da formação continuada para o profissional professor. Pois apenas os conhecimentos específicos e técnicos de conteúdos, sem um saber didático e pedagógico, não são suficientes para atender as demandas desta sociedade em constante mutação. O comportamento do aluno mudou, as

43% 36% 21% CATEGORIAS Práticas docentes e pedagógicas Desenvolvimento profissional docente Políticas de formação de professores

(12)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 tecnologias são outras, o professor precisa estar preparado para acompanhar toda esta transformação do ensino.

É importante frisar que, há muito o que pesquisar sobre a formação continuada e prática pedagógica do professor universitário, há muitas outras demandas e reflexões a serem consideradas; o recorte, aqui colocado, não esgota a discussão sobre o tema, pelo contrário, apenas abre a possibilidade de novas e futuras investigações.

REFERÊNCIAS

BALADELI, Ana Paula Domingos; BARROS, Marta Silene Ferreira; ALTOÉ, Anair. Desafios para o professor na sociedade da informação. Educar em Revista, Curitiba, n. 45,

p. 155-165, 2012. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602012000300011>. Acesso em: 11 abr. 2017.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada de professores e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1996.

CANDAU, Vera Maria Ferrão. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: Candau, Vera Maria Ferrão (organizadora). Magistério, construção cotidiana. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 51-68.

CARDOSO, Cleia Graziele Lima do Valle; COSTA, Nilce Maria da Silva Campos; MORAES, Bibiana Arantes. Desafios da formação pedagógica em nutrição. Ciencia, docencia y tecnología, Entre Ríos, v. 27, n. 53, p. 33-49, 2016. Disponível em:

<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17162016000200002&lang=pt>. Acesso em: 11 abr. 2017.

CARPIM, Lucymara. Formação continuada e a prática pedagógica do professor universitário: um fazer colaborativo. In: Ferreira, Jacques de Lima (organizador). Formação de professores: Teoria e prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 73-85.

CASTANHO, Maria Eugênia. Professores de Ensino Superior da área da Saúde e sua prática pedagógica. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 6, n. 10, p. 51-62, 2002. Disponível em: <http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832002000100005&lang=pt>. Acesso em: 11 abr. 2017.

(13)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 FREITAS, Maria Aparecida de Oliveira; CUNHA, Isabel Cristina Kowal Olm; BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva; ROSSIT, Rosana Aparecida Salvador. Docência em saúde: percepções de egressos de um curso de especialização em Enfermagem. Interface - Comunicação, Saúde, Educação, Botucatu, v. 20, n. 57, p. 427-436, 2016. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832016000200427&lang=pt>. Acesso em: 11 abr. 2017.

JUNGES, Kelen dos Santos; BEHRENS, Marilda Aparecida. Uma formação pedagógica inovadora como caminho para a construção de saberes docentes no Ensino Superior. Educar

em Revista, Curitiba, n. 59, p. 211-229, 2016. Disponível em:

KRETZMANN, Caroline; BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada de professores em curso de pós-graduação stricto sensu: desafio da produção do conhecimento. In: Ens, Romilda Teodora; Behrens, Marilda Aparecida (organizadoras). Formação do professor: profissionalidade, pesquisa e cultura escolar. Curitiba: Champagnat, 2010. p. 185-206.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

LIMA, Emília Freitas de. Análise de necessidades formativas de docentes ingressantes numa universidade pública. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 96, n. 243, p.

343-358, 2015. Disponível em:

LOURENÇO, Cléria Donizete da Silva; LIMA, Manolita Correia; NARCISO, Eliza Rezende Pinto. Formação pedagógica no ensino superior: o que diz a legislação e a literatura em Educação e Administração? Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 21, n. 3, p. 691-717, 2016. Disponível em:

LUZ, Sueli Petryda; BALZAN, Newton César. Programa de Formação Continuada para Docentes da Educação Superior: um estudo avaliativo a partir dos resultados de uma tese. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 17, n. 1, p. 11-41,

(14)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772012000100002&lang=pt>. Acesso em: 11 abr. 2017.

MARIN, Alda Junqueira. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções. In: Educação continuada. Caderno Cedes, n. 36, Campinas, 1995. p. 13-20. PONTE, João Pedro da. Pesquisar para compreender e transformar a nossa própria prática.

Educar em Revista, Curitiba, n. 24, p. 37-66, 2004. Disponível em:

PORTO, Yeda da Silva. Formação continuada: a prática pedagógica recorrente. In: Marin, Alda Junqueira (organizadora). Formação continuada. Campinas: Papirus, 2000. p. 11-37. PRETTO, Nelson De Luca; RICCIO, Nicia Cristina Rocha. A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais. Educar em Revista, Curitiba, n. 37, p.

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602010000200010&lang=pt>.Acesso em: 11 abr. 2017.

PRYJMA, Marielda Ferreira; OLIVEIRA, Oséias Santos de. O desenvolvimento profissional dos professores da educação superior: reflexões sobre a aprendizagem para a docência. Educação & Sociedade, Campinas, v. 37, n. 136, p. 841-857, 2016. Disponível em:

RIBEIRO, Marinalva Lopes; CUNHA, Maria Isabel da. Trajetórias da docência universitária em um programa de pós-graduação em Saúde Coletiva. Interface - Comunicação, Saúde,

Educação, Botucatu, v. 14, n. 32, p. 55-68, 2010. Disponível em:

<http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32832010000100005&lang=pt>. Acesso em: 11 abr. 2017.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: Métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999. RODRIGUES, Malvina Thaís Pacheco; MENDES SOBRINHO, José Augusto de Carvalho. Enfermeiro professor: um diálogo com a formação pedagógica. Revista Brasileira de

Enfermagem, Brasília, v. 59, n. 3, p. 456-459, 2007. Disponível em:

ROMANOWSKI, Joana Paulin. Formação e profissionalização docente. 3. Edição. Curitiba: Ibpex, 2007.

(15)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 5, n. 9, p. 14761-14775 sep. 2019 ISSN 2525-8761 ROMANOWSKI, Joana Paulin; ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50, 2006.

Disponível em:

<http://www2.pucpr.br/reol/pb/index.php/dialogo?dd1=237&dd99=view&dd98=> . Acesso em: 11 abr. 2017.

ROSEMBERG, Dulcinéa Sarmento. O processo de formação continuada de professores: do instituindo ao instituinte. Rio de Janeiro: Wak, 2002.

STANO, Rita de Cássia Magalhães Trindade. O caminho de um grupo de formação continuada docente: do compartilhamento de práticas docentes para uma pedagogia da e para a autonomia.

Educar em Revista, Curitiba, n. 57, p. 275-290, 2015. Disponível em:

VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e relatórios de pesquisa em Administração. São Paulo: Atlas, 2000.

ZAVADSKI, Kelly Cristina; FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A atuação do psicólogo escolar no Ensino Superior e a formação de professores. Psicologia USP, São Paulo, v. 23, n. 4, p.