FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURRÍCULO, CULTURA E FORMAÇÃO HUMANA: TECITURAS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA DA
AMAZÔNIA E OUTRA METROPOLITANA DO SUDESTE BRASILEIRO
Carla Andréa Lima da Silva
Rio de Janeiro
2020
CURRÍCULO, CULTURA E FORMAÇÃO HUMANA: TECITURAS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA DA
AMAZÔNIA E OUTRA METROPOLITANA DO SUDESTE BRASILEIRO
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Linha de pesquisa Currículo, Docência e Linguagem, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
ORIENTADORA:
PROFESSORA DRA. PATRÍCIA CORSINO
RIO DE JANEIRO
2020
CURRÍCULO, CULTURA E FORMAÇÃO HUMANA: TECITURAS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL EM UMA ESCOLA RIBEIRINHA DA
AMAZÔNIA E OUTRA METROPOLITANA DO SUDESTE BRASILEIRO
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Linha de pesquisa Currículo, Docência e Linguagem, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Aprovada em 09 de março de 2020.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________
Profª Drª Patrícia Corsino - UFRJ Orientadora
__________________________________________________
Profª Drª Sonia Regina dos Santos Teixeira – UFPA __________________________________________________
Profª Drª Cecília Maria Aldigueri Goulart – UFF __________________________________________________
Profª Drª Gisele Barreto da Cruz – UFRJ
__________________________________________________
Profª Drª Graça Regina Franco da Silva Reis - UFRJ
Para os bravos colegas educadores
da educação pública no Brasil.
A Deus por quem e para quem tudo faço. Fonte de vida e amor. Obrigada por me fortalecer na caminhada.
Aos meus pais, Sonia e José Luiz, por tudo o que me ensinaram e o tanto que colaboraram e me incentivaram a sempre seguir.
Ao Sergio e ao Gabriel que compartilharam suas vidas comigo nesses quatro anos, fazendo companhia, dando forças e compreendendo.
A todos os meus familiares e amigos, os meus outros, que me fazem ser quem eu sou. Obrigada por me ensinarem todos os dias.
À Patrícia Corsino, orientadora, amiga, parceira, por toda colaboração responsável, competente e sensível.
Ao meu quarteto do coração, as professoras Maria Lucia Oliveira, Gelta Xavier, Geórgia Oliveira e Lucimeire da Costa, do Grupo de Pesquisas e Estudos em Currículo (NUPEC – UFF).
São amigas do coração e companheiras de leituras, escrituras e militância.
À minha amiga e afilhada, professora Adriana da Mata, companheira nos percalços da vida, nas idas ao Hemorio, nas viagens e nas parcerias acadêmicas de todo tipo.
À professora Maria Inês Barreto Neto, com quem compreendi e aprendi a importância e beleza da Educação Infantil.
A todas as colegas da UMEI Rosalina de Araújo Costa, a escola do meu coração que me ensina todos os dias e me enche de alegria e de vontade de lutar pela educação pública.
Às amigas Lilian, Renata, Paula e Vera Cristina que tantas vezes me ajudaram e acolheram
minhas lamentações e limitações físicas.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisa Infância, Linguagem e Educação (GEPILE – UFRJ), pela acolhida generosa, pelos estudos coletivos e leituras partilhadas.
À Lucia Quaresma, pesquisadora da Universidade do Estado do Pará (UEPA), que conheci nas travessias dos rios da Amazônia, e que muito me ajudou e me ensinou sobre Belém do Pará.
Uma amiga para a vida.
À Roseane e Vanessa, educadoras da Equipe de Educação do Campo da SEMEC-Belém, por me receberem com carinho e profissionalismo, por me acompanharem nas visitas às ilhas e me apresentarem às belezas da educação ribeirinha.
À Fundação Municipal de Educação de Niterói, meu campo de pesquisa e de trabalho, pela licença para estudos concedida, marcando a importância da valorização do profissional da educação e construção da qualidade da educação pública.
À querida Sol, funcionária da Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, que realiza seu trabalho com tanta competência e entusiasmo e nos ajuda sempre e em toda e qualquer coisa. Pessoa alegre e generosa.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, universidade pública, gratuita e de qualidade, lócus fundamental da construção coletiva do conhecimento científico tão importante para a humanidade.
Às professoras da Banca Examinadora, Cecília Goulart, com quem muito aprendi nas
disciplinas que ministrou sobre Bakhtin, por toda colaboração e generosidade; Gisele Barreto,
pelas contribuições valiosas e generosas nos Exames de Qualificação; Graça Reis, professora
dedicada à educação básica federal, tarefa tão importante, pela acolhida ao meu trabalho e
disponibilidade em contribuir; Sônia Teixeira, querida que me acolheu no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFPA de modo único, generoso e amoroso, que me ensinou muito
e com tanta competência sobre Vigotski.
que leva sozinho a canoa que se cansa,
de servir de caminho para a esperança.
E de lavar do límpido a mágoa da mancha, como o rio que leva,
e lava.
[...]
Se tempo é de descer, reter o dom da força sem deixar de seguir.
E até mesmo sumir para, subterrâneo,
aprender a voltar e cumprir, no seu curso, o ofício de amar.
Como um rio, aceitar essas súbitas ondas feitas de águas impuras que afloram a escondida verdade nas funduras.
Como um rio, que nasce de outros, saber seguir junto com outros sendo e noutros se prolongando
e construir o encontro com as águas grandes do oceano sem fim.
Mudar em movimento, mas sem deixar de ser o mesmo ser que muda.
Como um rio.
Thiago de Mello
(1981)
metropolitana do sudeste brasileiro. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação - UFRJ, Rio de Janeiro: 2020.
Resumo
A tese “Currículo, cultura e formação humana: tecituras de práticas educativas na Educação Infantil em uma escola ribeirinha da Amazônia e outra metropolitana do sudeste brasileiro” se insere no âmbito das pesquisas do Grupo de Estudos e Pesquisa Infância, Linguagem e Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, coordenado pela Professora Doutora Patrícia Corsino. Teve como objetivo principal analisar práticas pedagógicas da Educação Infantil de duas escolas públicas, uma ribeirinha (Belém-PA) e outra de área metropolitana (Niterói-RJ), e destacar o que tais práticas indicam em termos de formação humana, currículo e cultura. Que concepções de currículo, infância, cultura e políticas públicas sustentam as práticas curriculares analisadas? Como crianças contemporâneas e suas culturas são contempladas nos fazeres curriculares em escolas de grupos ribeirinho e urbano?
De que forma currículos construídos no cotidiano das escolas e os currículos prescritos pelos documentos oficiais contemplam as especificidades de cada realidade? Como estudos e documentos sobre a Educação Infantil influenciam as práticas curriculares de Educação Infantil em diferentes contextos? A fundamentação teórico-metodológica do trabalho está ancorada nas concepções de currículo elaboradas por Sacristán (2000, 2002, 2008) e Santomé (2013); na compreensão de cultura, escola, diálogo, conscientização e transformação social construídos por Paulo Freire (1986, 2005, 2016, 2019); na teoria da enunciação de Bakhtin (2006, 2010, 2011, 2014, 2017) e na teoria histórico-cultural de Vigotski (1991, 1997, 2000, 2001, 2008, 2009, 2015, 2017). A pesquisa de campo foi realizada em turmas de Educação Infantil (crianças de 3 a 5 anos de idade) de duas escolas públicas municipais: uma na Ilha Grande na cidade de Belém, no Pará, e outra na cidade de Niterói, no Rio de Janeiro. Os eventos de pesquisa, constituídos de vozes de diferentes sujeitos da pesquisa e de imagens fotográficas, foram organizados em categorias de análise e interpretação e geraram reflexões sobre: 1. cultura da escola na Educação Infantil; 2. contrastes, culturas locais e escola; 3. imaginação e criação. A análise dos materiais indica a escola como um local de disputas de projetos de sociedade, de conflitos de classes, de concepções, de transmissão e elaboração da(s) cultura(s). Os resultados do estudo permitem afirmar que, se por um lado há o que denominamos “Tecitura de Ambivalência”, que evidencia a coexistência de concepções antagônicas, por outro lado, é possível a construção de uma perspectiva discursiva e histórico-cultural de currículo para a Educação Infantil, a partir de uma “Tecitura Discursiva”. Para tanto, apresentamos pressupostos e práticas pedagógicas para a organização de uma Educação Infantil que tome as enunciações das crianças como base.
Palavras-chave: Educação Infantil, Cultura, Currículo, Linguagem e Formação Humana.
school and other located in a metropolitan area of a Brazilian southeast state. Doctoral Thesis. Graduate School of Education - UFRJ, Rio de Janeiro: 2020.
Abstract
This thesis, entitled as “Curriculum, culture and human development: the process of weaving educational practices in Early Childhood Education at an Amazonian riverside school and other one located in a metropolitan area of a Brazilian southeast state” , comes from studies developed by “Childhood, Language and Education Research Center”, coordinated by Doctor Patrícia Corsino at the Graduate School of Education, Federal University of Rio de Janeiro. Its main purpose was to analyze pedagogical practices in Early Childhood Education at a riverside school (Belém, State of Pará) and other one located in a metropolitan area (Niterói, Rio de Janeiro State) and highlight what such practices show us in terms of human development, curriculum and culture. Which concepts of curriculum, childhood, culture and public policies sustain pedagogical practices that were analyzed along of this research? How contemporary children and their cultures are included in curriculum practices at schools that attend riverside communities and urban groups? How curriculum activities that are constructed in the daily life of schools and those prescribed by central offices´ documents take into account singularities of each reality? How studies and documents about Early Childhood Education influence Early Childhood Education´ pedagogical practices within different contexts? The theoretical- methodological basis of this research is grounded on: concepts about curriculum issues as developed by Sacristán (2000, 2002, 2008) and Santomé (2013); Freire`s understanding of culture, school, dialogue, consciousness and social change (1986, 2005, 2016, 2019); );
Baktin´s enunciation theory (2006, 2010, 2011, 2014, 2017) and Vigotski´s historic-cultural theory (1991, 1997, 2000, 2001, 2008, 2009, 2015, 2017). Field research occurred within Early Childhood Education classes (children aged from 3 to 5 years old) at two public local schools:
one placed in the location of “Ilha Grande” (Large Island), Belém City, State of Pará, and other one in Niterói City, State of Rio de Janeiro. Research events were constituted by different participant subjects´ voices, as well as by photo-images, grouped in categories of analysis and interpretation, and generated thoughts on: 1. school culture in Early Childhood Education; 2.
contrasts, local cultures and schools; 3. imagination and creation. The analysis of findings shows school as a terrain of contested social projects, conflicts of social classes, concepts and ideas of cultural transmission and development. Research results clarify that, if by one side we may speak about what we call as an “ambivalent process of wearing”, which shows coincidence of antagonistic concepts, by another side it is possible to build a discursive, historical-cultural perspective of curriculum for Early Childhood Education through a “Discursive Process of Weaving). As a contribution to that, we present presuppositions and pedagogical practices for the organization of Early Childhood Education grounded on children ´enunciation acts.
Key-words: Early Childhood Education, Culture, Curriculum, Language and Human
Development.
metropolitana del sudeste brasileño. Tesis de Doutorado. Programa de postgrado en educación – UFRJ, Rio de Janeiro: 2020.
Resumen
La tesis “Currículo, cultura e formação humana: tecituras de práticas educativas na Educação Infantil em uma escola ribeirinha e outra metropolitana” La tesis forma parte de la investigación realizada por el Grupo de Estudio e Investigación sobre la Infancia, el Lenguaje y la Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Río de Janeiro, coordinada por la profesora doctora Patrícia Corsino. Su objetivo principal era analizar las prácticas pedagógicas en la Educación de la Primera Infancia en dos escuelas públicas, una junto al rio “ribeirinha”
(Belém-PA) y otra en el área metropolitana (Niterói-RJ), y resaltar lo que estas prácticas indican en términos de formación humana, currículum y cultura. ¿Qué concepciones del currículo, infancia, cultura y políticas públicas respaldan las prácticas curriculares analizadas? ¿Cómo se incluye a los niños contemporáneos y sus culturas en las actividades curriculares en escuelas de grupos “ribeirinhos” y urbanos? ¿Cómo los curricula construidos en la vida diaria de las escuelas y los curricula prescritos por los documentos oficiales contemplan las especificidades de cada realidad? ¿Cómo influyen los estudios y documentos sobre educación infantil las prácticas curriculares de la educación infantil en diferentes contextos? La base teórica y metodológica del trabajo está anclada en las concepciones curriculares desarrolladas por Sacristán (2000, 2002, 2008) y Santomé (2013); en la comprensión de la cultura, la escuela, el diálogo, la conciencia y la transformación social construida por Paulo Freire (1986, 2005, 2016, 2019); en la teoría de la enunciación de Bakhtin (2006, 2010, 2011, 2014, 2017) y la teoría histórico-cultural de Vigotski (1991, 1997, 2000, 2001, 2008, 2009, 2015, 2017). La investigación de campo se llevó a cabo en clases de Educación Infantil (niños de 3 a 5 años) de dos escuelas públicas municipales: una en Ilha Grande en la ciudad de Belém, Pará, y otra en la ciudad de Niterói, en Río de Janeiro. Los eventos de investigación, compuestos por las voces de diferentes sujetos de investigación e imágenes fotográficas, se organizaron en categorías de análisis e interpretación y generaron reflexiones sobre: 1. cultura escolar en la educación infantil; 2. contrastes, culturas locales y escuela; 3. imaginación y creación. El análisis de los materiales indica que la escuela es un lugar para disputas sobre proyectos de la sociedad, conflictos de clase, concepciones y transmisión y elaboración de cultura (s). Los resultados del estudio nos permiten afirmar que, si por un lado existe lo que llamamos "tecitura ambivalente", que muestra la coexistencia de concepciones antagónicas, por otro lado, es posible construir una perspectiva curricular discursiva e histórico-cultural para la educación Infantil, de una
"Tecitura Discursiva". Por lo tanto, presentamos suposiciones y prácticas pedagógicas para la organización de la Educación de la Primera Infancia que toma como base las expresiones de los niños. Por lo tanto, presentamos suposiciones y prácticas pedagógicas para la organización de la Educación de la Primera Infancia que toma como base la enunciación de los niños.
Palabras-clave: Educación Infantil, Cultura, Currículum, Linguaje e Formación Humana.
Figura 1: Desenho de criança ribeirinha ...40
Figura 2: Cartaz convidativo para evento literário em Belém...43
Figura 3: Desenho de criança sobre a história “A princesa e a ervilha” ...44
Figura 4: Crianças brincando, correndo no pátio da escola – Niterói (RJ) ...49
Figura 5: Território ocupado pela Floresta Amazônica Legal ...101
Figura 6: Vista parcial do Forte do Castelo (Forte do Presépio) com o Mercado Ver o Peso ao fundo ...102
Figura 7: Estrada Belém-Brasília, BR-153 ...103
Figura 8: Moradia ribeirinha ...106
Figura 9: Convocação para a reunião sobre a água usada para beber e cozinhar...107
Figura 10: Travessia ribeirinha ...107
Figura 11: Bairros e Ilhas de Belém do Pará ...112
Figura 12: Diário de campo (13/02/2017) ...115
Figura 13: Localização geográfica original da UP São Benedito (Ilha Grande) ...116
Figura 14: E.M. Professor Milton Monte ...117
Figura 15: Localização geográfica original da UP Ilhas de Belém ...118
Figura 16: Prédio a atual da UP Ilha de Belém ...119
Figura 17: Ilha do Combu ...120
Figura 18: Travessia de barco pelo Rio Guamá ...120
Figura 19: Moradia dos ribeirinhos no Rio Guamá ...121
Figura 20: Aluno deixado em casa pela lancha escolar no cominho da Várzea ...121
Figura 21: Açaí sendo debulhado e separado nos cestos da Ilha Grande ...122
Figura 22: Sementes de cacau secando na Ilha Grande ...122
Figura 23: Mapa da cidade de Niterói ...126
Figura 24: Vista aérea do Centro da cidade de Niterói ...127
Figura 25: Fortaleza de Santa Cruz – Niterói ...128
Figura 26: Mural de uma UMEI visitada em Niterói ...133
Figura 27: Fachada da UMEI Niterói ...134
Figura 28: Pátio da UMEI Niterói ...135
Figura 29: Mural-Calendário, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...137
Figura 30: Calendário individual do aluno, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...138
Figura 31: Calendário escrito no quadro branco, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...138
Figura 34: Painel numérico, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...145
Figura 35: Folhinha de atividade, UP Ilha de Belém (PA) ...145
Figura 36: Folhinha de atividade, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...146
Figura 37: Folhinha de atividade, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...146
Figura 38: Folhinha de atividade, UP Ilha de Belém – Belém (RJ) ...147
Figura 39: Trabalho exposto na parede, UP Ilha de Belém - Belém (RJ) ...147
Figura 40: Alfabeto com nomes de dinossauros colado na porta do armário, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...148
Figura 41: Varal de nomes na sala de aula, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...148
Figura 42: Exposição na porta do armário de numerais e respectivas quantidades e nomes de alunos organizados por ordem alfabética, UMEI Niterói - Niterói (RJ) ...149
Figura 43: Exposição de numerais e quantidades no varal da sala de aula, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...149
Figura 44: Folhinha de atividade com tema Festa Junina, UP Ilha de Belém – Belém (PA)...152
Figura 45: Folhinha de atividade com tema festa junina UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...152
Figura 46: Mochilas das crianças penduradas nos ganchos da sala de aula, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...156
Figura 47: Construção com blocos de madeira, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...157
Figura 48: Texto e desenho sobre um passeio com a família, UMEI Niterói – Niterói (RJ)...158
Figura 49: Marina construindo espaços urbanos com bloquinhos de madeira, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...159
Figura 50: Registro das contribuições das famílias sobre os ancestrais dos alunos, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...160
Figura 51: Barcos chegando à Festa Junina no Centro Comunitário da Ilha Grande, Ilha Grande – Belém (PA) ...161
Figura 52: Barcos ancorados no Centro Comunitário da Ilha Grande no dia da Festa Junina, Ilha Grande – Belém (PA) ...162
Figura 53: Festa Junina da UP Ilha de Belém, Centro Comunitário, Ilha Grande – Belém
(PA) ...162
Figura 55: Crianças com livros de literatura infantil, UP Ilha de Belém – Belém (PA)
...165
Figura 56: Professora lendo história para as crianças, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...165
Figura 57: Professora contando história com bonecos, UP Ilha de Belém – Belém (PA)...166
Figura 58: Cantinho da leitura na sala de aula da Educação Infantil, UP Ilha de Belém – Belém (RJ) ...166
Figura 59: Biblioteca da UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...167
Figura 60: Registros das falas das crianças sobre a leitura literária, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...169
Figura 61: Mural com as falas das crianças sobre a leitura de livros de literatura, UMEI Niterói (RJ)...169
Figura 62: Texto das professoras para os responsáveis sobre o Projeto Ciranda da Leitura, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...170
Figura 63: Crianças escolhendo livros para levarem para suas casas, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...171
Figura 64: Criança lendo história na Ciranda da Leitura, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...171
Figura 65: Professora lendo história para as crianças, UMEI Niterói – Niterói (RJ)...172
Figura 66: Desenho referente à história lida pela criança junto à sua família, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...172
Figura 67: Ouvindo história na Biblioteca Pública de Niterói – Niterói (RJ) ...174
Figura 68: Visita à Biblioteca Pública de Niterói (RJ) – Niterói (RJ) ...174
Figura 69: Brincadeira no parque da escola, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...176
Figura 70: Brincando no canteiro da escola, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...177
Figura 71: Crianças observando as galinhas no terreno da escola, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...178
Figura 72: Crianças olhando a maré encher pelas frestas do assoalho, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...179
Figura 73: Crianças brincando de carrinho, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...180
Figura 75: Desenho de criança da UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...181
Figura 76: Crianças brincando no parque da UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...184
Figura 77: Crianças brincando no parque UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...184
Figura 78: Crianças brincando com bloquinhos de madeira e figuras de dinossauros, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...185
Figura 79: Crianças brincando com cubos, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...185
Figura 80: Crianças brincando com jogos diversos, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...186
Figura 81: Criança brincando de bola no barco de volta para casa, Ilha Grande – Belém (PA)...186
Figura 82: Crianças brincando de trenzinho com bambolês, UMEI Niterói – Niterói (RJ)...188
Figura 83: Crianças brincando com as rabetas feitas com sobras de papel, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...189
Figura 84: Crianças brincando de fazer compras no mercado, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...190
Figura 85: Crianças brincando de imitar cachorros no pátio da UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...192
Figura 86: Crianças brincando de amarelinha no corredor da UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...192
Figura 87: Brincando de “plantar bananeira” no pátio da escola, UP Ilha de Belém – Belém (PA) ...193
Figura 88: Projeto sobre dinossauros, UMEI Niterói – Niterói (RJ) ...200
Figura 89: Trabalhos realizados a partir da música
“A casa” (Vinícius de Moraes), UMEI Niterói – Niterói, RJ ...210Figura 90: Crianças plantando na horta da escola, UP Ilha de Belém – Belém (PA)...214
Figura 91: Diagrama “Tecitura de Ambivalência” ...219
Figura 92: Diagrama “Tecitura Discursiva” ...227
Figura 93: Diagrama “Currículo da Educação Infantil – perspectiva discursiva” ...229
ADD: Análise Dialógica do Discurso
ANPED: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BNCC: Base Nacional Comum Curricular
CAA: Comunicação Alternativa e Assistiva COEC: Coordenação de Educação do Campo COED: Coordenação Geral de Educação Infantil CONAE: Conferência Nacional pela Educação
DCNEI: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DIED: Diretoria de Educação
FEMB: Fundação Educacional do Município de Belém
FEUFF: Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense FUNDAR: Fundação Darcy Ribeiro
GEPILE: Grupo de Estudos e Pesquisa Infância, Linguagem e Educação
GEPERUAZ: Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia GTA: Grupo Técnico Administrativo
HP: Hora Pedagógica
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Ibict: instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais
MAC: Museu de Arte Contemporânea de Niterói MEC: Ministério da Educação e Cultura
NUPEC: Núcleo de Pesquisas e Estudos em Currículo PA: Pará
PNE: Plano Nacional de Educação
RCNEI: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RJ: Rio de Janeiro
SI: Sociologia da Infância
SEMEC: Secretaria Municipal de Educação e Cultura Snis: Sistema Nacional de Informações de Saneamento UP: Unidade Pedagógica
UFF: Universidade Federal Fluminense
UMEI: Unidade Municipal de Educação Infantil
Introdução ...21
1. Percursos metodológicos: pesquisa qualitativa e as contribuições de Bakhtin...28
1.1 As contribuições metodológicas da teoria da enunciação ...29
1.2 Os procedimentos adotados ...35
1.3 Os enunciados visuais como discurso na perspectiva Bakhtiniana ...39
2. Sujeito, Linguagem e cultura: tornar-se humano na relação com a cultura...51
2.1 Cultura, linguagem e escola: Paulo Freire, Bakhtin e Vigotski ...55
2.1.1 As contribuições de Paulo Freire ...56
2.1.2 As contribuições de Bakhtin e Vigotski ...60
2.1.3 Freire, Bakhtin e Vigotski: natureza, cultura e educação ...66
3. Infância, cultura e currículo ...69
3.1 Cultura e escola ...72
3.2 Currículo: uma construção cultural ...76
3.3 As produções curriculares para a Educação Infantil ...82
3.4 Podemos pensar em um currículo numa perspectiva discursiva? ...94
4. Os campos da pesquisa ...100
4. 1 A Belém dos rios, ilhas e mangueiras ...100
4.1.1 Modo de vida ribeirinho ...105
4.1.2 A cidade das mangueiras e a educação ...108
4.1.3 As escolas ribeirinhas atendidas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) de Belém ...110
4.2 A cidade de Niterói, a Vila Real da Praia Grande ...125
4.2.1 Niterói e a educação ...128
4.2.2 As escolas de Educação Infantil atendidas pela Fundação Municipal de Educação
de Niterói ...131
5.1 Podemos falar em uma cultura da escola, própria da Educação Infantil? ...137
5.1.1 A organização do tempo na Educação Infantil ...137
5.1.2 Temas e materiais comuns nas escolas de Educação Infantil ...145
5.1.3 Datas comemorativas ...150
5.2 A positividade dos contrastes: como elementos da natureza, cultura e escola se entrelaçam?...154
5.2.1 Culturas locais ...155
5.2.2 Leitura de livros literários ...164
5.2.3 Elementos da natureza e escola ...175
5.3 Imaginação e criação: elementos formativos na Educação Infantil ...183
5.3.1 As brincadeiras observadas e as contribuições de Vigotski ...183
5.3.2 Participação e criação: um modo de ser criança e a prática pedagógica na Educação Infantil ...193
6. A defesa de um currículo para a Educação Infantil numa perspectiva discursiva: pressupostos que emergem da práxis pedagógica ...217
6.1 A práxis pedagógica na Educação Infantil: Tecitura de Ambivalência ...218
6.2 Repensando a práxis pedagógica na Educação Infantil: Tecitura Discursiva ...223
6.3 Pressupostos para a organização de um currículo numa perspectiva discursiva na Educação Infantil ...227
7. Concluindo: currículo da Educação Infantil como um projeto de intervenção política...235
8. Referências ...240
9. Apêndices ...257
9.1 Síntese da revisão bibliográfica ...257
10. Anexos ...261
10.1 Crônica “O último encontro com as águas” ...261
10.3 Poema “O rio que vai em mim” ...26
Introdução
Com base no inacabamento [do homem], nasce o problema da esperança e da desesperança. Podemos fazer dele o objeto de nossa reflexão. Eu espero na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem esperança.
Freire (2016, p. 37).
Iniciamos
1nossa tese pelas palavras de Paulo Freire, o grande educador brasileiro, que sempre nos encorajou, com suas inúmeras contribuições, a trilharmos o caminho da esperança, rumo à construção de uma educação pública de qualidade socialmente referenciada, crítica e libertadora.
A educação pública tem sido nosso campo de trabalho desde o ano de 2001. Temos nos dedicado aos estudos da infância, linguagem e currículo, e exercido função docente e de coordenação pedagógica na escola pública de Educação Infantil há 17 anos. Desde 2004 integramos o “Núcleo de Pesquisas e Estudos em Currículo” (NUPEC) da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (FEUFF), coordenado pela professora Gelta Xavier. Atualmente integramos o “Grupo de Estudos e Pesquisa Infância, Linguagem e Educação” (GEPILE - Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de janeiro - UFRJ), coordenado pela professora Patrícia Corsino.
Arroyo (2000), Sacristán (2005) e Tardif (2002) consideram que nos constituímos professores desde nossa vida de estudantes, observando nossos próprios mestres e até mesmo desempenhando o papel de aluno. Em nosso caso, isso parece fazer todo o sentido pois sempre nos fascinou o modo de fazer dos professores, o ser estudante e o ambiente escolar.
O Curso Normal nos permitiu enxergar, pela primeira vez, uma realidade tão conhecida, a escola, mas de um outro lugar, o da professora. Foram assim observadas pela primeira vez, algumas dificuldades e elementos que desconhecemos quando somos apenas estudantes. O que ensinar? Como ensinar? Com que propósito desenvolver o trabalho pedagógico? Como lidar com tantas diferenças e desigualdades?
Mais tarde, ingressando no Curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense (UFF), novos horizontes foram descortinados por reflexões ainda não feitas, a partir de referenciais também desconhecidos. No final da década de 1990, o Curso de Pedagogia da UFF estava organizado de modo que a formação de professores se desse a partir de uma construção
1 Optamos por construir todo o texto da pesquisa em primeira pessoa do plural por acreditar ser essa uma formatação mais de acordo com o referencial teórico Bakhtiniano e Vigotskiano adotados como fundamentos do trabalho. “O quê e o como se diz supõem sempre o ‘outro’ em sua fundamental diversidade” (AMORIM, 2003, p.
11).
conjunta com a prática de pesquisa, constituindo-se numa tentativa de superar a separação, na formação inicial do professor, entre base teórica e prática (normalmente situada num estágio ao final do curso), bem como com o distanciamento entre o pesquisador acadêmico e o professor da escola básica.
O componente curricular “Pesquisa e Prática Pedagógica”, que perpassava os nove períodos do curso, propunha o diálogo permanente com a prática, estabelecendo uma carga horária semanal de idas a campo, entendido como espaço de observação e vivência. Pautando- se, portanto, numa perspectiva de diálogo permanente com a prática, o aluno do Curso de Pedagogia saía da condição de mero receptor de saberes e fazia-se autor de conhecimento prático-teórico, num movimento ação/reflexão/ação.
Nesse contexto é que se insere nossa trajetória acadêmica e profissional, construída por meio da realização de trabalho de campo durante os nove períodos de Curso de Pedagogia; da participação como bolsista de extensão do Projeto “Educação, saúde e transformação:
articulando redes colaborativas em espaços públicos” (FEUFF), durante um período de aproximadamente dois anos; e do ingresso no magistério público (no sexto período de curso).
Tudo isso permitiu o estabelecimento de um intenso diálogo com a prática.
Surgiram assim, algumas inquietações e questionamentos que deram origem à elaboração da monografia de conclusão do curso de graduação. Com esse trabalho, pretendíamos inicialmente pesquisar sobre a prática docente e o desgaste que esta poderia estar enfrentando. Nossa intenção, a partir de algumas vivências, foi identificar fatores que estivessem levando o professorado ao desânimo em sua atuação profissional. Porém, observando sistematicamente o cotidiano de duas escolas públicas percebemos a complexidade do cotidiano escolar e, mais, que a fronteira entre ânimo/desânimo e esperança/desesperança é muito tênue, as questões aí implicadas são muitas e de diferentes naturezas. A partir de tal observação, foi possível, num processo de análise e interpretação, identificar, então, problemas que permeiam o ambiente escolar, e como nele os professores parecem buscar as mais diversas saídas, num processo de formação contínua e de construção de sua profissionalidade.
Pretendendo dar continuidade aos estudos sobre a construção da profissionalidade
docente no ambiente de trabalho, ingressamos no curso de especialização “Profissionais da
Escola e Práticas Curriculares” (UFF). Realizamos um estudo de caso sobre o tipo de formação
profissional docente continuada que as experiências de inovação/reorientação curricular da
Unidade Municipal de Educação Infantil Rosalina de Araújo Costa (Niterói) teriam promovido
no período de 1990 até o ano de 2005. O estudo resultou no trabalho de conclusão de curso
intitulado “O processo de formação do professor como curriculista: um estudo de caso na rede
pública municipal de educação de Niterói”.
A UMEI Rosalina de Araújo Costa era a essa altura também o nosso local de trabalho (e assim é até hoje), onde desempenhava o trabalho de professora e posteriormente o de Supervisora Educacional. Não podemos deixar de ressaltar o quanto a experiência profissional nessa instituição tem sido importante para nossa formação profissional por tratar-se de uma escola que tem como proposta promover uma permanente reflexão sobre a Educação Infantil, por meio de diferentes instrumentos (planejamento semanal, grupo de estudos, escrita coletiva de trabalhos científicos etc.).
Decorre também da especialização na UFF, o ingresso no Núcleo de Estudos e Pesquisas em Currículo (NUPEC-UFF). Desde aquele momento até a presente data, a inserção no NUPEC-UFF tem sido de grande valia para a realização de estudos sobre o currículo escolar e para a construção coletiva de reflexões crítico-dialéticas sobre o fazer docente e as políticas públicas de educação.
No ano de 2005 iniciamos o Curso de Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, com o intuito de aprofundar os estudos desenvolvidos sobre a atuação profissional do professor e a relação desta com a Educação Infantil, mais especificamente. O contato, ao longo do curso, com diferentes teorias, sobretudo aquelas do campo da Sociologia da Infância, permitiu-nos a realização processual de uma investigação sobre os fazeres das crianças e a construção de suas culturas, em situações dirigidas por sua professora.
O estudo realizado no mestrado analisou manifestações das culturas da infância por
crianças de uma escola pública municipal de Educação Infantil, durante a realização de
atividades pedagógicas dirigidas pela professora. A fundamentação teórica do estudo se deu
sobretudo a partir dos referenciais da Sociologia da Infância, não se limitando, porém, aos
autores desse campo, estabelecendo também diálogo com estudiosos de outras áreas. As
análises dos materiais de pesquisa revelaram que, mesmo nas situações mais dirigidas no espaço
escolar, as crianças constroem modos próprios de organização coletiva, questionando,
resistindo, burlando e criando novos significados para o instituído, fundamentalmente a partir
da brincadeira. Também foi possível, a partir das análises realizadas, perceber uma permanente
tensão nas ações da professora, entre um modo de fazer mais professoral, adultocêntrico e uma
abertura bastante significativa para ações educativas mais inovadoras, incorporando a
compreensão da criança como sujeito do processo pedagógico. As análises revelaram ainda a
íntima ligação entre a construção de um ofício de criança e de um ofício de aluno, presente nas
ações cotidianas infantis do espaço observado. Considerou-se também que os sujeitos da
pesquisa são influenciados por fatores de ordem micro e macrossocial. As considerações finais
anunciaram outras possibilidades para o currículo da Educação Infantil, de modo a valorizar e incorporar no projeto escolar para a educação das crianças pequenas seus questionamentos, resistências, brincadeiras, suas culturas.
É importante destacar ainda em nossa trajetória, que a inserção nas lutas cotidianas, construídas coletivamente, a partir do movimento sindical, também tem trazido inúmeras contribuições para nossa formação e trajetória profissional, constituindo-se tais experiências em local de diálogo permanente e construção coletiva de conhecimentos nos diversos fóruns de luta (assembleias, atos públicos, seminários e congressos).
Das vivências e estudos realizados e de acordo com as concepções teóricas que temos adotado em termos de currículo, linguagem e infâncias, surgiram muitas inquietações, dúvidas e questionamentos que nos impulsionaram ao curso de doutorado. No processo de pesquisa para a elaboração da tese de doutoramento, adotamos a compreensão de currículo como práxis, a partir dos estudos de Sacristán (2000), e destacamos as construções curriculares gestadas no cotidiano da escola pública a partir da atuação dos seus diversos sujeitos/autores, revelando autorias e reflexões sobre a prática educativa. Os referenciais sobre currículo elaborados por Sacristán (2000,2002, 2008) e Santomé (2013); sobre cultura, escola, diálogo, conscientização e transformação social construídos por Paulo Freire (1986, 2005, 2016, 2019); a teoria da enunciação (BAKHTIN, 2006, 2010, 2011, 2014, 2017) e a teoria histórico-cultural (VIGOTSKI, 1991, 1997, 2000, 2001, 2008, 2009, 2015, 2017), que nos apresentam um sujeito constituído pela e na linguagem, nas relações com o outro, têm nos ajudado a identificar e analisar diferentes currículos e infâncias. Desse modo, as falas dos sujeitos da pesquisa ganham relevância no processo de investigação que desenvolvemos, revelando sujeitos que criam sentidos e constroem realidades na relação com muitos outros.
Considerando, a partir da revisão bibliográfica (Apêndice 9.1) e dos estudos que apresentaremos mais adiante, as tensões e disputas em torno das propostas curriculares para a Educação Infantil, escolhemos, como campo de pesquisa, duas escolas públicas de Educação Infantil, uma delas situada numa comunidade ribeirinha do município de Belém (Pará) e outra na região metropolitana do município de Niterói (Rio de Janeiro), suas práticas e textos produzidos na relação com as culturas locais e com os documentos e políticas nacionais e municipais. É importante esclarecer que, como as turmas observadas incluíam crianças de três a cinco anos de idade, optamos por adotar o termo Educação Infantil e não creche ou pré-escola para nos referirmos ao seguimento de que trata nossa pesquisa.
A recente realidade de termos familiares residindo temporariamente no município de
Belém do Pará, permitiu-nos conhecer algumas comunidades ribeirinhas, o que despertou nosso
interesse em investigar as práticas curriculares para a Educação Infantil nessa região.
Destacamos que a Rede Municipal de Educação de Belém do Pará tem um histórico de estudo e formação docente a partir da construção da política de ciclos na experiência da Escola Cabana, desde o final da década de 1990
2.
Por outro lado, temos acompanhado a organização da Educação Infantil na Rede Municipal de Educação de Niterói, a partir de nossa atuação profissional e de estudos realizados sobre esse tema
3. Tais estudos têm revelado a constituição da Educação Infantil em Niterói como um campo importante de atuação docente, institucionalizando movimentos, propostas pedagógicas e práticas refletidas, o que justifica a escolha desse campo de pesquisa.
Partindo desses interesses iniciais e aprofundando-nos nos estudos sobre currículo, linguagem e infância, elaboramos as seguintes questões de estudo, que nos orientaram no desenvolvimento da pesquisa:
• Que concepções de currículo, infância, cultura e políticas públicas as práticas curriculares analisadas indicam?
• Como crianças contemporâneas e suas culturas são contempladas nos fazeres curriculares em escolas de grupos ribeirinho e urbano?
• De que forma currículos construídos no cotidiano das escolas e os currículos prescritos pelos documentos oficiais contemplam realidades distintas?
• Como estudos e documentos sobre a Educação Infantil influenciam as práticas curriculares de Educação Infantil em diferentes contextos?
• Que limites e possibilidades curriculares se apresentam para a Educação Infantil, a partir do estudo em tela, na interlocução entre teorias, políticas educacionais e práticas locais?
2 A partir de 1997, com propósitos democratizadores e inclusivos, o governo do município de Belém optou por resgatar um movimento que simbolizava a resistência à opressão dos dominantes (Cabanagem), nomeando o projeto de reorientação curricular como Escola Cabana. Tal projeto buscava construir coletivamente uma nova proposta de educação, sintonizada com o projeto de emancipação das classes populares e pautada nos princípios da inclusão social e da construção da cidadania (BARRETO, 2008, p. 21).
3 SILVA, C. A. L. Professor Curriculista na Educação Infantil: Movimentos Instituintes. In: Curriculistas como dirigentes políticos; rupturas teórico-práticas com as prescrições oficiais para o currículo. 1 ed. Rio de Janeiro:
Enelivros Editora e Livraria Ltda., 2007.
SILVA, C. A. L. Manifestações das culturas da infância na sala de aula da Educação Infantil. Revista Curriculista.
V.1, p.29 - 36, 2008.
SILVA, C. A. L. Reorganização curricular e formação docente: modificando conceitos e práticas na Educação Infantil. In: IV Colóquio Luso-brasileiro sobre Questões curriculares, 2011, Florianópolis: UFSC/CED/NUP, 2011. v.1. p.1 – 444.
SILVA, C. A. L.; OLIVEIRA, G. M. Formação e trabalho do profissional docente: professores da Educação Infantil como curriculistas. In: Currículo e Práxis Docente.1 ed.Niterói: Eduff, 2014, v.7, p. 1-249.
SILVA, C. A. L. Educação Infantil: currículo e autoria docente. Revista Iberoamericana de Educación (Impresa).
V.71, p.87 - 109, 2016.
Essas questões nos ajudaram a construir nosso objeto de estudo e estabelecer como como objetivo principal desta tese o seguinte: analisar as práticas pedagógicas da Educação Infantil de duas escolas públicas, uma ribeirinha (Belém-PA) e outra de área metropolitana (Niterói-RJ), e destacar o que elas nos indicam em termos de formação humana, currículo e cultura.
Tomamos como elementos fundamentais para nosso estudo as infâncias contemporâneas
4existentes em contextos sócio-econômico-culturais diversos, bem como o que preconiza o artigo 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009):
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
O arcabouço teórico construído, os diferentes campos de pesquisa escolhidos e o referido artigo 3º das DCNEI constituíram-se no fio condutor de todo o processo de pesquisa de campo, análises, interpretações e proposições. A sistematização desse processo está organizada neste texto do seguinte modo: na introdução, como vimos, são apresentadas a trajetória acadêmica e profissional da pesquisadora e sua relação com a pesquisa em tela, o objetivo principal da tese e as questões de estudo que orientam este trabalho; no primeiro capítulo são definidos os percursos metodológicos do nosso estudo e os procedimentos de pesquisa adotados; no segundo capítulo são explicitados alguns princípios teóricos da pesquisa, abordando a formação humana e sua relação com a cultura e a linguagem, a partir principalmente das contribuições teóricas de três autores: Paulo Freire, Bakhtin e Vigotski; o terceiro capítulo traz mais alguns constructos teóricos relevantes para a pesquisa ao tratar das relações entre infâncias, cultura, currículo e escola, propondo o desafio de pensarmos a respeito de um currículo para a Educação Infantil numa perspectiva discursiva; os campos da pesquisa são apresentados no capítulo quatro, a partir de uma contextualização histórica e cultural; o capítulo cinco traz as análises e interpretações dos materiais de pesquisa, estando organizado a partir de algumas categorias de análise que abordam questões como currículo, cultura, escola, práxis pedagógica, participação, autoria e criação; o capítulo seis revela como as principais
4 Tomamos o termo contemporâneo para nos referirmos ao hoje, século XXI, às muitas e situadas infâncias existentes. Como afirma Castro (2002), trata-se de um contemporâneo que “... não está nem na divisa do triunfalismo do “fim da história”, como o momento de desenlace da trajetória humana, nem na sua versão apocalíptica de que o que é bom está ameaçado de extinção ou totalmente perdido. O contemporâneo não parece nem melhor nem pior do que qualquer outro momento da história humana (p. 48).
interpretações e críticas tecidas ao longo do estudo promovem a elaboração de alguns pressupostos, emergentes do processo investigativo, que poderão fundamentar propostas pedagógicas na Educação Infantil baseadas numa perspectiva discursiva de currículo; a conclusão apresenta uma síntese de todo o texto da pesquisa e a necessidade de uma educação voltada para a formação humana integral constituir-se como um projeto de intervenção política;
por fim, registram-se as referências do estudo, anexos e apêndices.
1. Percursos metodológicos: pesquisa qualitativa e as contribuições de Bakhtin
Na verdade, o que queremos propor é a ideia de que o pesquisador pretende ser aquele que recebe e acolhe o estranho. Abandona seu território, desloca-se em direção ao país do outro, para construir uma determinada escuta da alteridade, e poder traduzi-la e transmiti-la.
Amorim (2004, p. 26).
A construção do referencial teórico-metodológico de nosso trabalho se deu a partir da defesa da abordagem da pesquisa qualitativa em ciências humanas e com base na teoria da enunciação em Bakhtin. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa, assim definida pela compreensão dos fenômenos educativos como constituídos por múltiplos fatores, saberes e sujeitos.
Conforme Minayo (1996, p. p. 21 e 22), a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como aquela que possibilita a valorização do “(...) universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”, de modo a fazer sentido também para todos os sujeitos do processo de produção de conhecimento. E, conforme Passos e Pereira (2015, p. 151), “isto implica posicionar-se contrariamente a uma concepção de ciência pautada na neutralidade do pesquisador e numa concepção de verdade que se sustenta unicamente na coerência interna dos procedimentos científicos”.
As autoras Lüdke e André (1986) resgatam as cinco características básicas de uma pesquisa qualitativa, construídas pelos autores Bogdan e Biklen, as quais podem ser resumidas nos seguintes princípios: o ambiente natural é a fonte direta de dados na pesquisa qualitativa; o pesquisador é o seu principal instrumento; os dados coletados
5são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é maior do que com o produto; os significados que os diversos sujeitos atribuem às coisas são objeto de atenção do pesquisador; a pesquisa é indutiva, ou seja, não há a preocupação em buscar a comprovação de hipóteses definidas a priori; os focos de interesse do pesquisador vão se refinando e sendo reelaborados durante o processo de pesquisa. A validade e o rigor da pesquisa qualitativa estão na combinação de procedimentos que deverão ser buscados, criados e combinados de modo a garanti-los, tais como: observações, entrevistas, análises de documentos, registros fotográficos, filmagens, entre outros.
5 Em nossa perspectiva de trabalho, não coletamos dados, pois compreendemos que esses não estão disponíveis para serem recolhidos. Ao longo do processo de pesquisa, produzimos materiais a partir dos procedimentos e interlocuções com os sujeitos e situações investigadas.
A pesquisa qualitativa, tal como sintetizamos aqui, apresenta aproximações com a filosofia da linguagem de Bakhtin, onde observamos a articulação das dimensões ética, estética e epistemológica nas reflexões e conhecimentos produzidos acerca da humanidade.
Pensar e produzir conhecimento são atos éticos e não apenas cognitivos, uma vez que pressupõem a implicação dos sujeitos que se colocam em diálogo. Em cada pesquisa que fazemos colocamos em discussão, uma vez mais e sempre, as concepções de verdade e de ciência que nos acompanharão ao longo de todo o trabalho de pesquisa – da formação das indagações à produção e circulação dos textos com seus resultados (PASSOS e PEREIRA, 2015, p. p. 150,151)
As implicações dos sujeitos que se colocam em diálogo trazem uma questão de base:
os “dados” são construídos nas interações, que são interlocuções à medida que produzem sentidos. Nessa perspectiva, todos os procedimentos criados compõem o material de pesquisa a ser analisado a partir de um lugar “exotópico” do pesquisador, como abordaremos mais à frente. Assumimos, assim, uma atitude responsiva como pesquisadores, frente aos problemas que nos dispomos a investigar, explicitando concepções de ciência e de verdade, perspectivas éticas e políticas na busca dos sentidos produzidos pelo processo de pesquisa em Ciências Humanas.
1.1 As contribuições metodológicas da teoria da enunciação
É preciso ressaltar as contribuições específicas do nosso referencial teórico como fundamentais para a produção dos materiais de pesquisa, análise e interpretação, perpassando- os durante todo o percurso da pesquisa.
Conforme Miotello (2012, p.151), embora Bakhtin certamente estivesse preocupado com a vida e não exatamente com um método para analisar os discursos, é possível destacarmos inúmeras contribuições do estudioso para pensarmos a pesquisa em educação.
Em Bakhtin a questão da “alteridade” é fundante, considerando sempre o entre nós dois,
a filosofia do eu com o outro, portanto, “o quê e o como se diz supõem sempre o ‘outro’ em sua
fundamental diversidade” (AMORIM, 2003, p. 11). Essa questão traz uma série de implicações
para se pensar as Ciências Humanas. Conforme Bakhtin, se “as ciências exatas são uma forma
monológica do saber” (BAKHTIN, 2011, p. 400), as Ciências Humanas, do ponto de vista da
alteridade, são em essência dialógicas porque o seu objeto de pesquisa é o homem que não pode
ser estudado como coisa “... porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se
mudo; consequentemente, o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico”. (idem)
A riqueza das Ciências Humanas está justamente na “polifonia”, na diversidade de vozes e discursos, pensamentos, significados. Isso é também um desafio, pois “[...] entre o discurso do sujeito a ser analisado e conhecido e o discurso do próprio pesquisador que pretende analisar e conhecer, uma vasta gama de significados conflituais e mesmo paradoxais vai emergir”
(AMORIM, 2003, p. 12). Por isso, é importante destacar o “plurilinguismo”, pois a diversidade em Bakhtin é um lugar de conflito e tensão, não devendo impedir que se considere as relações sociais de força, sem ocultar a desigualdade social que, muitas vezes, está na origem da diferença.
Como vimos, as Ciências Humanas têm como objeto o próprio homem que se constitui na relação com o outro e, desse modo:
Sem reconhecimento da alteridade não há objeto de pesquisa e isto faz com que toda tentativa de compreensão e de diálogo se construa sempre na referência aos limites dessa tentativa. É exatamente ali onde a impossibilidade de diálogo é reconhecida, ali onde se admite que haverá sempre uma perda de sentido na comunicação que se constrói um objeto e que um conhecimento sobre o humano pode se dar (AMORIM, 2004, p. 29).
É na relação com o outro que se dará esse conhecimento sobre o humano construído a partir da pesquisa: “[...] análise e manejo das relações com o outro constituem, no trabalho de campo e na escrita, um dos eixos em torno dos quais se produz o saber” (idem, p. 28). O saber na pesquisa em educação se dá, portanto, a partir da construção do seu objeto, o qual não é dado, implicando um trabalho de negociação de sentidos. Assumir essa postura dialógica na pesquisa em Ciências Humanas e, portanto, em educação, implica não definir de antemão os limites do objeto e não definir os pontos de chegada. Pressupõe levar em consideração os enunciados, diferenças e todo o contexto no qual se inserem pesquisador e pesquisado.
O contexto em que se encontram os vários sujeitos da pesquisa “[...] será sempre uma arena onde diferentes valores se afrontam, engendrados nas diferentes posições sociais que ocupamos” (AMORIM, 2003, p. 19). Sendo assim, se o contexto muda, mudam também os valores, os sentidos, os discursos, muda o outro do pesquisador. Por isso, na pesquisa em Ciências Humanas é necessário considerar o contexto em todas as suas dimensões, o que inclui o “contexto extraverbal” da enunciação:
A manutenção das vozes e dos diálogos entre textos e contextos é absolutamente necessária para construirmos o sentido profundo (infinito). Apagar isso é cair na formalização, na coisificação, na objetificação, nas relações lógicas. Manter os diálogos é construir as palavras “outras-próprias”, que duram eternamente, que se renovam criativamente em contextos novos” (MIOTELLO, 2012, p. 165).
Para Bakhtin, se nas Ciências naturais o sistema é objetificado (sem sujeito), nas Ciências Humanas o contexto é sempre personalista, fundado no diálogo (BAKHTIN, 2011, p.
407). Na perspectiva bakhtiniana, o contexto é fundamental para entender o texto (enunciado), o qual não pode ser compreendido fora da situação social na qual ele acontece, uma vez que os lugares de onde falam os sujeitos produzem sentidos. Sendo assim, a narrativa da pesquisa deve explicitar:
[...] as condições de produção do discurso; o lugar social do pesquisador (posição de onde fala/escuta); as marcações de idade, gênero, classe social, etnia, tamanho; as interações, falas, ações, diálogos, movimentos; os gêneros discursivos produzidos, os modos de produção da linguagem, a corrente de comunicação verbal; os modos com que os adultos e as crianças organizam o discurso em termos do tempo verbal e da forma; o auditório social em jogo (fala para quem?); o “herói” ou tópico da fala; o teor e conteúdo da palavra;
os diferentes sentidos produzidos, as “franjas” das palavras e enunciados; os gestos, movimentos, a entonação, as expressões faciais, caretas, choro, riso” (CORSINO, 2015, op. Cit, p. 203).
Todo esse contexto enunciativo em conjunto com o referencial teórico é que dá vida ao texto, pois conforme Bakhtin “o texto só tem vida contatando com outro texto (contexto).”
(2011, p. 401). Ainda segundo o mesmo autor, se transformarmos o diálogo em um texto contínuo, sem as múltiplas vozes, o sentido desaparece. Além disso, a explicitação do contexto e dos referenciais da pesquisa deve também proporcionar outras interpretações diferentes das que o pesquisador apresenta.
Tanto no trabalho de campo como no texto da pesquisa, a relação com o outro é sempre uma questão central, pois “o objeto das ciências humanas é o ser expressivo e falante”
(BAKHTIN, 2011, p. 395). É nesse sentido que Bakhtin utiliza a expressão “heterociência”
para se referir às Ciências Humanas, como dotadas de suas próprias leis e critérios na construção de seu saber. São algumas de suas características apresentadas pelo estudioso:
Ciências humanas – ciências do espírito – ciências filológicas (o discurso é parte e ao mesmo tempo comum a todas elas).
Historicidade. Imanência. Fechamento da análise (do conhecimento e da interpretação) em um dado texto. A questão dos limites do texto e do contexto. Cada palavra (cada signo) do texto leva para além dos seus limites. Toda interpretação é o correlacionamento de dado texto com outros textos. O comentário. A índole dialógica desse correlacionamento.
O lugar da filosofia. Ela começa onde termina a cientificidade exata e começa a heterocientificidade. Pode ser definida como metalinguagem de todas as ciências (e de todas as modalidades de conhecimento e consciência). (idem, p. 400).
Para Bakhtin (2011), a atitude humana é um texto em potencial e só pode ser
compreendido no contexto dialógico. A pesquisa em Ciências Humanas, a pesquisa em
educação, estuda o homem a partir dos enunciados, do texto e do contexto, pois “onde o homem
é estudado fora do texto e independente deste, já não se trata de ciências humanas (anatomia e fisiologia do homem etc.)” (ibidem, p. 312). O texto da pesquisa em educação é construído a partir do material de pesquisa produzido num certo contexto, do qual participam diferentes sujeitos. “O autor-criador é, desse modo, quem dá forma ao conteúdo: ele não só registra passivamente os eventos da pesquisa, mas, a partir de certa posição axiológica, recorta-os e reorganiza-os esteticamente” (CORSINO, 2015, p. 202).
O autor-pesquisador vai construir seu texto e sua compreensão a partir de seu “horizonte social”. É desse lugar de onde fala que olha para a nova realidade, ampliando seu olhar à medida que interage com o campo, num movimento dialógico de transformação de todos os sujeitos envolvidos. A “compreensão”, segundo Bakhtin, se dá a partir de alguns atos particulares:
1)A percepção psicofisiológica do signo físico (palavra, cor, forma espacial). 2) Seu reconhecimento (como conhecido ou desconhecido). A compreensão de seu significado reprodutível (geral) na língua. 3) A compreensão de seu significado em dado contexto (mais próximo e mais distante). 4) A compreensão ativo-dialógica (discussão- concordância). A inserção no contexto dialógico. O elemento valorativo na compreensão e seu grau de profundidade e de universalidade (BAKHTIN, 2011, p. 398).
A “interpretação” na pesquisa que se apoia nesse referencial, se dará, portanto, a partir desses atos, recuperando-se “[...] a cadeia infinita de enunciados a que o texto responde, se contrapõe, com quem concorda, com quem polemiza...” (GERALDI, 2012, p. 33). Tomando o exemplo das interpretações analíticas que Bakhtin faz das obras de Dostoievski e de Rabelais, Geraldi (idem), afirma que “... a interpretação construída não se generaliza: permanece particular. Mas os conceitos elaborados na caminhada é que se tornam cognitivamente produtivos e podem ser reaplicados[...]” (p. 34).
A compreensão, que é a produção de sentidos a partir do cotejamento de diferentes textos, enunciados, é ativa e criadora. O pesquisador orienta-se para o outro e volta ao seu lugar para dar forma e acabamento ao que viu. E é desse lugar “exotópico”, fora do outro, que, com seu excedente de visão, o autor vai construindo sua compreensão. Esse lugar exterior permite que se veja do outro algo que ele próprio nunca pode ver.
O excedente de visão é um broto em que repousa a forma e de onde ela desabrocha como uma flor. Mas para que esse broto efetivamente desabroche na flor da forma concludente, urge que o excedente da minha visão complete o horizonte do outro indivíduo contemplado sem perder a originalidade deste. Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento (BAKHTIN, 2011, p. 23).
Entrar em empatia com o outro significa buscar compreender os sentidos, compreender
“penetrando no outro”, e, ao mesmo tempo, mantendo a distância. Bakhtin apresenta três etapas do movimento dialógico de interpretação: o ponto de partida, contextos do passado e antecipação do futuro contexto (BAKHTIN, 2011, p. 401). E conforme Miotello (2012), isso revela um caminho de trabalho, uma metodologia própria das Ciências Humanas, um movimento de construção de profundidade de penetração no sujeito a partir do diálogo entre textos e contextos. E assim o sentido profundo sobre determinado campo vai se constituindo pois “apagar isso, é cair na formalização, na coisificação, na objetificação, nas relações lógicas.
Manter diálogos é construir as palavras ‘outras-próprias’ [...]” (p. 165).
O pesquisador em Ciências Humanas trabalha com o outro, com os vários sujeitos da pesquisa. Nesse sentido, Geraldi (2012) apresenta dois possíveis caminhos/modos de aproximação do objeto de pesquisa compatíveis com o referencial bakhtiniano. São eles o
“paradigma indiciário” (Carlos Ginzburg) e a “investigação narrativa” (Walter Benjamin). O primeiro, segundo Geraldi (idem), é um caminho percorrido atentando-se para vários indícios ou sinais com os quais se constroem sentidos:
Trata-se aqui de considerar um indício ou sinal para formular uma hipótese (raciocínio abdutivo) com a qual se constrói um sentido provisório. A hipótese formulada permite encontrar outros indícios (no mesmo texto ou em outros textos correlatos) com que se confirma o sentido provisório construído ou se abandona este sentido por outro mais adequado agora baseado nos novos indícios que darão ao primeiro indício também outro sentido. Agindo assim sucessivamente, como um detetive, chega-se a um sentido construído com base em argumentos coerentes e consistentes (ibidem, p. 35).
