GEOGRAFIA RELATIVA À QUALIDADE DO ENSINO PRATICADO
BATISTA, Andressa Sanches Dellarosa1 - UEL VASCONCELLOS, Maura Maria Morita Vasconcellos2 - UEL Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) Resumo
Este texto é resultado de pesquisa de iniciação científica e apresenta aspectos referentes à qualidade do ensino praticado num Curso de Geografia de uma universidade pública. A questão norteadora foi: “Qual a percepção dos docentes e discentes de Geografia sobre a qualidade do ensino do curso e que propostas/sugestões apresentam para o desenvolvimento de programas de formação na instituição?” O estudo procurou delinear e analisar alguns aspectos inerentes ao curso de Geografia relativo às percepções docentes e discentes, em uma abordagem de cunho predominantemente qualitativa e utilizando o questionário para a coleta de dados. Os objetivos foram: conhecer as percepções dos docentes e discentes do Curso de Geografia a respeito de problemas de ensino na educação superior; verificar a percepção dos alunos a respeito do ensino em seu curso; identificar necessidades e sugestões dos docentes para o processo de formação docente no ensino superior e contribuir com subsídios para o projeto de pesquisa, ao qual este estudo está vinculado. Os resultados evidenciam que discentes e docentes reconhecem que há problemas de ensino e aspiram a um ensino de qualidade pautado numa formação didático pedagógica dos docentes e que há a necessidade de a instituição tomar para si a responsabilidade de fornecer condições para que isso ocorra.
Uma possibilidade seria a promoção de programas de formação docente buscando a construção de práticas pedagógicas que possam transformar os problemas de ensino em soluções que colaborem com o movimento constante do ensinar e do aprender.
Palavras-chave: Ensino superior. Formação de professores. Universidade pública.
1 Discente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina (UEL), bolsista IC/CNPq.
2 Docente do Departamento de Educação e do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina.
Introdução
O trabalho aqui apresentado é resultado de pesquisa de Iniciação Científica vinculada ao Projeto de Pesquisa intitulado Programas Institucionais de Formação Pedagógica para a Docência Universitária: movimentos e iniciativas nas instituições públicas de educação superior do Sul do Brasil e, de certo modo, dá continuidade a estudos já desenvolvidos sobre a temática. O estudo teve como foco o registro, a análise e a discussão de dados da investigação referentes à qualidade do ensino praticado numa universidade pública na perspectiva dos docentes e discentes do Curso de Geografia.
O estudo pretendeu conhecer e compreender a visão do professor universitário e dos alunos quanto ao ensino e às práticas pedagógicas vivenciadas na graduação em Geografia. A formação docente e a qualidade do ensino dos cursos de graduação são temáticas recorrentes, constantes de estudos que demonstram a enorme preocupação diante dos problemas evidenciados, problemas estes que afetam a qualidade do ensino que é praticado na universidade. É necessário indagar sobre o que acontece no interior das instituições educativas do ponto de vista dos principais elementos envolvidos no processo de ensino, que são o professor e o aluno. Como os alunos concebem o que é um bom ensino? No caso específico do Curso de Geografia da referida instituição, que elementos alunos e professores apresentam para a discussão e análise sobre a formação dos docentes? Quais os problemas enfrentados pelos alunos durante o curso? Como a consulta aos professores e aos alunos pode contribuir com subsídios que auxiliem na orientação de programas de formação docente na instituição?
Tais indagações subsidiaram a formulação do problema de pesquisa expressado na seguinte questão: Qual a percepção dos docentes e discentes a respeito da qualidade do ensino praticado no Curso de Geografia e que propostas/sugestões os professores apresentam para o desenvolvimento de programas de formação docente na instituição?
A pesquisa teve como objetivo maior: Analisar as informações vindas do corpo discente e docente sobre a qualidade de ensino, de modo a oferecer subsídios relevantes para a realização de programas de formação docente que envolva a instituição como um todo.
Os objetivos específicos foram: conhecer as percepções dos professores e alunos da graduação de Geografia a respeito da boa atuação docente na área; identificar necessidades e sugestões dos professores para o processo de formação docente de ensino superior; identificar necessidades, críticas e sugestões dos alunos a respeito do ensino praticado; contribuir com
elementos e dados para o Projeto de Pesquisa denominado Programas Institucionais de Formação Pedagógica para a Docência Universitária: movimentos e iniciativas nas instituições públicas de educação superior do Sul do Brasil, ao qual este estudo está vinculado.
Fundamentação teórica
A qualidade no ensino superior tem ocupado, nos últimos anos, um lugar de destaque, seja no discurso dos agentes educativos, seja nas preocupações dos responsáveis pelas decisões políticas, reconhece Rego (2001, p. 174). Neste sentido, falar em qualidade de ensino pressupõe algo melhor, apontar para o máximo e, segundo as autoras Cunha, Fernandes e Pinto (2008), seria uma condição valorativa que está ligada ao plano da moral e da condição política do homem. De acordo com essa perspectiva, significa que a qualidade é autorreferenciada; pressupõe um sujeito ou uma comunidade que aceita determinados padrões como desejáveis.
Rios (2001, p. 68) chama a atenção para o fato de que o termo qualidade já carrega em sua compreensão uma ideia de algo bom, contrapondo-se à noção de defeitos e incompletudes. Encontramos em Cortella (1998, p. 14) uma visão de qualidade em educação que significaria uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e solidariedade de classe social. Percebe-se nessa proposição um posicionamento valorativo que se distancia da neutralidade generalizadora, mas que assume uma condição atrelada a um referente axiológico.
Abreu Júnior (2009, p. 259) entende qualidade no sentido adotado pela academia.
O mundo acadêmico adota, prioritariamente, indicadores e critérios quantitativos para a qualidade, tais como número de professores doutores, de publicações em revistas indexadas, de produções originais das instituições, sobretudo aquelas referentes a teorias e tecnologias inovadoras. A qualidade também é entendida como a menor distância entre o estágio em que a instituição se encontra e o protótipo ideal de instituição (ABREU JÚNIOR, 2009, p. 259).
A qualidade, em uma perspectiva multidimensional, está intimamente ligada à missão e aos valores da instituição. São eles que indicam uma situação prospectiva ideal e fazem mover a instituição para diminuir o espaço entre a instituição atual e uma situação desejada.
(ABREU JÚNIOR, 2009, p. 260).
Essas concepções de qualidade, que visivelmente assumem a territorialidade de sua produção, demonstram a complexidade de tratar o conceito e seus desdobramentos em termos exclusivamente de indicadores quantitativos. Essa dimensão, indissociada das dimensões epistemológicas, éticas, sociais e econômicas, tenciona e é tencionada pelos diversos interesses sociais, políticos e ideológicos na qualidade do ensino e na formação de professores. E chega-se, assim, ao segundo esclarecimento: Formação de professores na educação superior.
O conceito de formação de professores deste estudo se apoia em Marcelo Garcia (1999, p. 26) que concebe a formação de professores como:
área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didática e da organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Vasconcellos (2005), que aborda a formação pedagógica de docentes de educação superior, e Cunha (2009), que tem seu foco na área de formação na qualificação de professores, têm pesquisado o lugar da formação para a docência do professor universitário.
Cunha (2009) inclui as iniciativas institucionais de formação continuada e as que acontecem por iniciativa dos próprios grupos de professores, como projetos, associações profissionais e a formação nos espaços, cursos, enquanto ações que qualificam os sujeitos a manter a condição de docente da educação superior. Evidenciam-se indicadores da necessidade dessa formação acontecer de forma mais explicitada e efetiva no interior das instituições educativas.
A formação para a docência superior nem sempre é valorizada, como se pode perceber pelos critérios de seleção e progressão funcional, que estão muito mais centrados na titulação e na produção científico-acadêmica, o que, por si só, não garante uma educação de qualidade (ISAIA, 2006).
Logo, precisamos refletir sobre a formação docente para o ensino superior. Neste sentido, Neuenfeldt (2006, p. 3) afirma:
A formação dos professores que atuam no Ensino Superior apresenta-se como uma preocupação atual, já que estes têm demonstrado em suas práticas uma falta de preparo para formar profissionais. No caso específico da educação, os docentes são os responsáveis pela formação dos futuros professores das nossas crianças e jovens e isso representa um compromisso e a responsabilidade direta sobre a qualidade da educação.
A autora aponta como um dos problemas a excessiva preocupação dos docentes com as atividades de pesquisa, talvez porque esta traga uma ascensão profissional.
(NEUENFELDT, 2006).
A preocupação centra-se no espaço da educação formal quando o professor realiza (com o aval de seu departamento) cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa, ficando seu desempenho como professor medido por sua produção científica. (FERNANDES, 2001).
Guimarães e Caruso (1996), assim como Cunha (2005), apontaram que existe uma hierarquização dentro da universidade, onde a atividade de pesquisa seria mais valorizada em relação às demais. Ao tomar por base este critério, pode ocorrer a desvalorização dos docentes com menor titulação.
Neste sentido, Lüdke (2009, p. 98), afirma que,
Instalada a ordem hierárquica na academia universitária: no primeiro escalão, se situam os professores cujas atividades predominantes são de cunho científico e de pesquisa; no segundo, estão os que desempenham tanto atividades de pesquisa, como atividades de ensino; no terceiro, finalmente, estão confinados aqueles professores cujas atividades se concentram no ensino e na formação de professores.
As prioridades são concentradas nas funções de pesquisa e elaboração do conhecimento científico. Tudo o que não se enquadra dentro dessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior.
Evidencia-se um contexto onde os docentes universitários acabam sendo influenciados pelo seu cotidiano universitário a se preocuparem em produzir mais atividades relacionadas à pesquisa. À medida que priorizam essas atividades, deixam de se concentrarem nas atividades de ensino.
Santos (2004, p. 1153), em consonância, assevera:
A preocupação crescente dos docentes universitários em realizar o maior número de pesquisas e de publicações, mesmo que estas não satisfaçam seus interesses e estejam aquém de seu potencial intelectual em termos de qualidade, mas que sejam capazes de garantir a quantidade, o que resultará, muitas vezes, em um melhor conceito sobre seu trabalho.
Vasconcellos (2005) considera, por sua vez, que uma pós-graduação que privilegie apenas uma vertente dos saberes necessários para a docência, que são os conhecimentos específicos de um campo de saber, não pode ser suficiente para a formação do docente de ensino superior, cuja tarefa é complexa e abrangente. Apenas a titulação formal não garante um desempenho docente de qualidade, já que a formação pedagógica “[...] não é entendida
como atividade meramente técnica, mas como processo também complexo, que deve ser compreendido a partir da concepção de práxis educativa” (VEIGA et al., 2008).
No exercício da docência, são exigidas do professor algumas qualificações e, especificamente no ensino superior, observamos a valorização das qualificações acadêmicas, pesquisas e titulações, em detrimento das qualificações pedagógicas e interpessoais (VASCONCELOS; AMORIM, 2008, p. 2).
Cunha (2009) afirma que a carreira dos professores da educação superior, na grande maioria dos casos, está alicerçada em dispositivos ligados à produção científica decorrente da pesquisa e pouco faz menção aos saberes necessários ao ensino. Nesse sentido, o processo de formação como um todo diz respeito ao entendimento das questões pedagógicas e da realidade institucional, das particularidades pessoais e das trajetórias individuais de professores e alunos (VEIGA et al., 2008).
A universidade é identificada como um espaço de formação docente, inclusive pelas prerrogativas legais que tem. Mas o fato de ser o espaço da formação não significa que, necessariamente, constitua-se em um lugar onde ela aconteça (CUNHA, 2009). Nesse sentido, segundo Pachane (2005, p. 14), as IES acabam
[...] por reproduzir uma situação em que atividades de ensino e pesquisa são realizadas de modo dissociado, ou mesmo equivocado, e por perpetuar a noção de que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo e, no caso específico do ensino superior, ser um bom pesquisador.
Segundo Bolzan e Powaczuk (2009, p. 4), não são todas as IES que se preocupam com a formação continuada de seus professores e com condição efetiva para a docência, mesmo quando valorizam os saberes do mundo do trabalho como um capital individual dos professores. Elas não articulam reflexões sobre eles e é pouco explorado um campo com tantas potencialidades. Ante esta problemática, é imprescindível compreender o processo de construção pedagógica e epistemológica como contínuo e interdependente, não sendo possível refletir sobre um elemento sem considerar o outro.
Refletir sobre as formas de intervenção pedagógica/prática de ensino pode contribuir para a formação docente, à medida que esse processo possibilita responder a determinadas condições, ou seja, quando essa reflexão colabora para desenvolver nos docentes as capacidades, o que vêem, o que acreditam e o que fazem, compreendendo a experiência como princípio e não como momento de culminância de sua aprendizagem (BOLZAN, 2008, p. 3).
No contexto de ampla discussão acerca da formação do professor universitário e as condições pelas quais esses profissionais ingressam na vida acadêmica, são desenvolvidas reflexões sob os diferentes enfoques e paradigmas que se referem aos conhecimentos pedagógicos e epistemológicos que mobilizam a docência. Estas têm provocado, segundo as autoras Vasconcelos e Amorim (2008), uma tensão explícita no interior das universidades, que cada vez mais têm recebido professores sem experiência prévia na função de docente nesse nível de ensino. Sobre esta questão Neuenfeldt (2006) pondera:
Um dos problemas é que muitos professores universitários nunca tiveram práticas docentes em instituições além da universidade, sua trajetória profissional está alicerçada apenas nos modelos de professores que tiveram e suas experiências são constituídas apenas enquanto alunos. Assim, suas falas se restringem à teoria, o que torna a formação de seus alunos bastante precária (NEUENFELDT, 2006, p. 4).
Maciel, Isaia e Bolzan (2009) entendem que há uma crise na formação docente, pautada na insatisfação e críticas à formação universitária. Acrescentam que há um despreparo tácito no início da carreira, porém se acredita que este irá sendo superado ao longo da trajetória docente, desde que seja possível contar com condições subjetivas e objetivas que favoreçam o desenvolvimento profissional no e para o exercício da docência.
Tais condições subjetivas e objetivas seriam o ambiente em que se exerce a docência, que consiste em uma configuração resultante do impacto das condições externas de trabalho sobre o mundo interior dos docentes, agindo como força gerativa ou restritiva no processo de transformação em direção ao bem-estar e autorrealização profissional. (MACIEL; ISAIA;
BOLZAN, 2009).
Maciel, Isaia e Bolzan (2009, p. 2) consideram que o
Exercício auto-reflexivo da docência que fortalece a implicação do profissional na tarefa educativa e na aprendizagem de como conduzir o processo pedagógico de ensinar uma profissão a alguém, no processo de desenvolvimento do profissional, podem permitir ou restringir a [re] significação das experiências ao longo da vida e da carreira e, consequentemente, da trajetória formativa.
Para saber ensinar, portanto, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos. É preciso ter a preocupação com a aprendizagem dos formadores, uma vez que sua responsabilidade é estabelecer e implementar procedimentos que permitam aos futuros professores aprenderem a profissão (MACIEL; ISAIA; BOLZAN, 2009).
Na realidade, o que se observa, é uma falta de valorização da docência competente na carreira universitária (BEHRENS, 1998) e o que se valoriza são a titulação, a pesquisa e a produção científica. É importante considerar que mudanças na formação docente têm como limite os próprios interesses e valores que orientam os docentes e que presidem a cultura das escolas (SANTOS, 2004, p. 1151). Não há, em geral, preocupação com a qualidade do ensino que o docente oferece à comunidade estudantil.
O caminho metodológico
Este estudo privilegiou a abordagem qualitativa da realidade, porque o interesse principal foi em questões relativas à prática escolar cotidiana. O estudo possui caráter exploratório-descritivo, com levantamento de dados sobre a qualidade do ensino e formação docente no curso de Geografia de uma universidade pública. Com a utilização de questionários como instrumentos de coleta de informações junto aos sujeitos que representam o universo dessa investigação, o estudo foi desenvolvido com os alunos do 4º ano e professores do curso de Geografia da instituição, contabilizando um total de 74 questionários distribuídos, dentre eles 39 destinados aos docentes do curso e 35 aos alunos. A primeira coleta de dados foi realizada por meio de questionários endereçados aos alunos do 4º ano do curso de Geografia. Num segundo momento professores foram consultados, também por meio de questionários.
O instrumento para os alunos responderem foi formulado com três questões. Na primeira questão, solicitamos que assinalassem a opção (ruim ou péssimo, fraco, razoável, bom, muito bom) que melhor caracterizasse o ensino recebido durante o curso. A segunda questão requereu dos alunos que apontassem os problemas de ensino vivenciados durante o curso. A terceira questão solicitou que apresentassem considerações sobre o que seria um bom ensino na universidade. Aos docentes, foi apresentado o resultado da primeira questão respondida pelos alunos, em gráfico relativo à caracterização do ensino recebido durante o curso, e indagamos se os mesmo consideravam existir problemas de ensino e em caso afirmativo, que explicitassem quais eram. As demais questões aos docentes solicitaram a opinião a respeito da possibilidade de desenvolver programas institucionais de formação pedagógica e em casos de respostas positivas, quais poderiam ser os resultados para a melhoria do ensino e da docência.
Para analisar e compreender as concepções dos docentes e discentes, procuramos elucidar as tessituras dessa trama, de modo a levar em conta a intercessão entre formação e atuação docente. Assim, como protagonistas, os professores e os alunos consultados relataram seus dilemas e expuseram seus mal-estares.
Resultados e Discussão
Dentre os questionários enviados aos alunos apenas doze responderam, pois o restante dos alunos estava em período de estágio, o resultado desta consulta aos alunos de Geografia indicou que o ensino do curso foi considerado razoável com 52,38% do total de respostas, 23,81% do total de respostas dos alunos consideraram a qualidade do ensino praticado no curso fraca, 23,81% do total das respostas consideram a qualidade do ensino praticado boa.
Quanto aos problemas relativo a qualidade do ensino ofertado foram elencados três problemas referentes: ao professor com 100% do total de respostas dos alunos , ao curso com 75% do total de respostas e a instituição com 75% do total de respostas.
Dentre os questionários enviados aos professores apenas quatro responderam explicitando um dado muito importante, fato este bastante expressivo e contraditório, demonstrando a “não ocupação dos professores em espaços de pesquisa que pretendem ouvir as suas vozes, diminui um espaço de possibilidade do registro de suas presença e identidade profissionais” (PASCHOALINO, 2010, p.9). Os professores concordaram com os dados expressos pelos alunos em relação à qualidade razoável do ensino ofertado, mas em relação aos problemas os resultados foram atribuídos aos seguintes fatores: ao professor com 50% do total das respostas, ao curso com 100% das respostas e a instituição com 50% do total das respostas.
Esses resultados evidenciam que, tanto aluno quanto professor, sentem a necessidade de que haja um ensino de qualidade pautado na formação didático pedagógica dos docentes, e em relação à instituição a necessidade de tomar para si a responsabilidade de fornecer condições para que isso ocorra.
Nas respostas obtidas dos professores e alunos, foi possível perceber que a maioria dos problemas de ensino apontados é relativa a três aspectos fundamentais: atuação do professor, organização do curso e questões relacionadas à instituição.
A avaliação do curso, neste relatório, “[...] situa no professor e nos cursos de formação docente, enormes expectativas quanto à melhoria da qualidade da educação escolar” (ANDRÉ
et al., 2010, p. 11). Demonstra que os professores, quando questionados sobre a falta de formação pedagógica, são unânimes em clamar pela formação didática que venha somar e contribuir para seu melhor exercício da docência, visto que sabem o impacto que a formação pedagógica docente gera na qualidade do ensino por eles ofertado.
Pimenta e Anastasiou (2002) indicam a necessidade de que haja um ensino de qualidade, que se dá na relação de conhecimentos científicos e específicos com práticas pedagógicas eficientes. O processo de ensino-aprendizagem, segundo Chaves (1993), fundamenta-se nas relações interpessoais entre docentes e discentes e estas, por sua vez, interferem na maneira como os docentes, por estarem envolvidos nesse processo, aderem e desempenham seu papel. Isaía (2006, p. 70) acrescenta que é fundamental a presença de “[...]
espaços que discutam as práticas docentes no processo de ensino e aprendizagem, podendo auxiliar nestas relações, na medida em que fortalece os saberes docentes e os métodos para que um bom ensino aconteça”.
Conforme já manifestado anteriormente, a qualidade do ensino praticado na universidade se revela nas práticas, conhecimentos e aprendizagens, bem como disponibilidade, condições e bagagem histórico-cultural para exercer o magistério superior.
Neste sentindo, para uma boa prática educativa, é necessário ao professor não só ter os conhecimentos específicos de sua área de conhecimento, mas práticas pedagógicas que auxiliem o ensino e a aprendizagem.
Considerações finais
Nem sempre, mesmo nos cursos de Licenciatura, os docentes revelam uma formação pedagógica suficiente para uma condução didática eficiente. Como proposta para contribuir com esta questão, programas de formação continuada de docentes seriam positivos para refletir com os professores sobre suas atividades.
Como mostrou a pesquisa, muitos professores sentem necessidade desses programas de formação pedagógica. A sua inserção no curso possibilita aos professores um pensar sobre a construção de práticas pedagógicas pertinentes aliadas a suas ações e, também, um transformar dos problemas de ensino em soluções que colaborem com o movimento constante do ensinar e do aprender.
Os resultados desta pesquisa com docentes e discentes do Curso de Geografia contribuíram para nossa formação, por proporcionar uma reflexão sobre a qualidade de ensino vivenciado na educação superior.
Diante do exposto, vale a pena destacar que os objetivos desta pesquisa conhecer as percepções dos professores e alunos da graduação de Geografia a respeito da boa atuação docente na área; identificar necessidades e sugestões dos professores para o processo de formação docente de ensino superior; identificar necessidades, críticas e sugestões dos alunos a respeito do ensino praticado foram alcançados e que uma inclusão mais aprofundada na investigação dos pressupostos da docência superior foi instalada.
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