Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Patrícia de Melo Pinto de Almeida
O papel do tutor na formação a distância do professor da Educação Básica
Mestrado em Educação: Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
PUC-SP
Patrícia de Melo Pinto de Almeida
O papel do tutor na formação a distância do professor da Educação Básica
Mestrado em Educação: Currículo
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Currículo, sob a orientação da professora Dra. Neide de Aquino Noffs.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou
parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Banca Examinadora
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À minha família (meus amores), pessoas incríveis que acreditam que para tudo há uma boa saída. Acompanharam-me, incansavelmente, com
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar a vida e ter me carregado e acalentado durante os
momentos mais difíceis pelos quais passei.
A Nossa Senhora Aparecida, por me acompanhar a cada instante de luta,
sem abandono.
Aos meus filhos amados, Marina e Gabriel, que, juntos, acompanharam minha
caminhada para (re)pensar a educação.
Ao meu querido e amado Edvaldo (Di), marido, parceiro e companheiro no
exercício do viver e conviver.
À minha mãe, pela força, pelo estímulo e por me orientar dizendo que Deus
está comigo e que não devo nunca largar Sua mão.
Às minhas irmãs, Paula e Renata, e sobrinhos, Maristela, Henrique, Mariana e
Guilherme, que, mesmo a distância, enviaram desejos de força e esperança.
À minha querida e incansável orientadora, professora Dra. Neide Noffs,
corajosa e firme, que acreditou em meu trabalho e fez com que eu refletisse sobre
os frutos que colheria.
À Magda Gardelli, amiga querida, com coração de ouro, um dia acreditou em
mim e aqui estou!
À tia Zilá, que, durante todo o percurso de estudos e estrada, mostrou-se
pronta a me auxiliar.
Aos meus fantásticos professores do programa Educação: Currículo, que
incentivaram e me deram suporte para encarar este tema com seriedade e
contentamento, em especial, à professora Dra. Marina Graziela Feldmann.
Às incríveis professoras Dras. Maria Ângela Barbato Carneiro e Maria
Aparecida de Menezes, que, durante e após o exame de qualificação, refletiram um
olhar crítico e apurado neste trabalho para que eu pudesse encaminhá-lo com
coerência e tranquilidade.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
pelo financiamento durante o curso.
Superfície azul do céu,
asas em curva de dores,
Fernão Capelo levanta e voa,
porque voar é importante,
mais que comer e viver.
Caro é pensar diferente,
viver em infinitos,
voar dias inteiros
só aprendendo a voar.
Gaivota que se preza
tem de sentir as estrelas,
analisar paraísos,
conquistar múltiplos espaços.
Gaivota que se preza
precisa buscar perfeição.
Importante é olhar de frente,
em uma, em dez, cem mil vidas.
Para Fernão nada é limite:
voa, treina, aprende,
paira sobre o comum do viver.
Se o destino é o infinito,
o caminho é nas alturas!
ALMEIDA, Patrícia de Melo Pinto de. O papel do tutor na formação a distância do
professor da educação básica. 138f. Dissertação (Mestrado em Educação:
Currículo)
–
Programa Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, PUC-SP, 2016.
RESUMO.
Esta pesquisa tem como objeto de estudo o papel do tutor não licenciado que atua
na formação de professores de séries iniciais da educação básica em cursos de
Pedagogia na modalidade a distância. A tecnologia que envolve o conhecimento e
mantém a relação entre o sujeito que aprende e o componente a ser aprendido,
evoca fatos de âmbitos social e cultural, principalmente vivenciados no trabalho e na
prática da cidadania, que, sem dúvida, influenciam na formação do futuro professor
que opta pela graduação na modalidade Educação a Distância (EaD). Nesse
contexto, as questões norteadoras giram em torno da formação específica do tutor
não pedagogo, em relação à formação de professores da educação básica, e
também do seu papel na modalidade a distância. As novas possibilidades advindas
da descoberta e geração de novos conhecimentos coloca o tutor como responsável
pela articulação de saberes na formação em EaD, e também pela construção de
espaços de discussão e da autonomia dos seus alunos. Considerando essas
possibilidades, o tutor é o mediador na formação pedagógica dos seus alunos e
colabora com o atendimento e a construção de conhecimentos em prol dos que
escolhem a docência como profissão. Esses conhecimentos supõem o exercício da
liberdade do diálogo e de ação, pois compartilham as interpretações do cotidiano
dos seus alunos durante a formação nas séries iniciais da educação básica. O
percurso metodológico parte da pesquisa bibliográfica, análise documental e de
conteúdo, corroborando um Estudo de Caso Instrumental. O tutor, em sua
caminhada pedagógica, deve se apropriar dos aspectos epistemológicos, filosóficos,
teóricos e metodológicos da tecnologia da informação, e estabelecer relações entre
o saber digital e a formação pedagógica pela qual os alunos procuram. Ainda assim,
apropriar-se e investir nas ferramentas não significa necessariamente melhorar a
qualidade do papel do tutor. O tutor, para exercer sua função, além do conhecimento
específico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), necessita de
conhecimento pedagógico. Para fundamentar seu papel na formação de um novo
professor, torna-se necessário identificar, no currículo do curso de Pedagogia, os
componentes que interferem nessa formação e articular o uso das TIC nas quais
estão alicerçadas. Nesse sentido, esta pesquisa traz um indicativo de inserção nas
políticas públicas a respeito do tutor como profissional da educação.
ALMEIDA, Patricia de Melo Pinto. The tutor's role in distance learning teacher of
basic education. 138f. Thesis (Masters in Education: Curriculum)
–
Education
Program: Curriculum, University of São Paulo, PUC-SP, 2016.
ABSTRACT
This research has as study objective the non-licensed tutor role who acts in the
training of teachers from initial grades of basic education in Pedagogy majors
provided at distance. The technology which involves the knowledge and keeps the
relationship between the learning subject and the component to be learnt, evokes
facts from social and cultural scope, mainly ones experimented in work and
citizenship practice, which, without question, influence in the training of the future
professor who opts by graduation using Correspondence Course. In this context, the
driving questions are around the specific training of the non-pedagogue tutor, related
to the training of basic education professor, and also of your role in the distance
modality. New possibilities arising from the discovery and generation of new
knowledge puts the tutor as responsible for the articulation of knowledge of the
correspondence course graduation, and also the construction of discussion spaces
and autonomy of its students. Considering the possibilities, the tutor is the mediator
of pedagogic training of his students and cooperates with the assistance and
knowledge construction on behalf of the ones who choose teaching profession.
These knowledge’s presuppose freedom dialogue and action exercises, because
they share daily life interpretations from its students during initial graduation on basic
school. The methodological path starts from bibliographic research, documental
analysis and content, supporting an Instrumental Case Study. The tutor, in its
pedagogic journey, must appropriate himself of the epistemological, philosophical,
theoretical and methodological aspects of information technology, and establish
relationships between digital knowledge and pedagogical formation by which
students look for. Still, appropriate and invest on tools doesn’t necessarily mean
improving the tutor’s quality. The tutor, to apply his function, beyond the specific
knowledge of Communication and Information Technology (CIT), needs pedagogical
knowledge. To underlie his role on the formation of a new teacher, it becomes
necessary to identify in the Pedagogy major resume the components which interfere
in this training and articulate
the use of the CIT’s in which are grounded. In this
sense, this research brings an indication of insertion in public politics regarding the
tutor as an education professional.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
Abed
Associação Brasileira de Educação a Distância
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Conae
Conferência Nacional de Educação
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
EaD
Educação a Distância
EF
Ensino Fundamental
Efap
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato
Costa Souza
EJA
Educação de Jovens e Adultos
FDE
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
GAP
Gestores de Alta Performance
Inep
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira
IES
Instituição de Educação Superior
Ipes
Instituição Pública de Ensino Superior
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
PEB
Professor de Educação Básica
PNE
Plano Nacional de Educação
PUC- SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Seed-PR
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
Seesp
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
SME-SP
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
TDIC
Tecnologias Digitais de informação e Comunicação
TIC
Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB
Universidade Aberta do Brasil
UnB
Universidade de Brasília
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
–
Evolução das matrículas de educação superior de
graduação, por modalidade de ensino
–
Brasil (2003-2013) ...
47
Gráfico 2
–
Evolução do número de ingressantes na educação superior
de graduação, por modalidade de ensino
–
Brasil
(2003-2013) ...
48
Gráfico 3
–
Foco de investimentos de serviços realizados pelas
instituições formadoras/fornecedoras de EaD participantes do
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
–
Participação significativa nos cursos de licenciatura a
distância ...
49
Tabela 2
–
Características institucionais de cursos regulamentados
na EaD ...
50
Tabela 3
–
Cursos regulamentados totalmente a distância oferecidos
pelas instituições em 2013 ...
51
Tabela 4
–
Treinamento de professores e tutores para o uso da
tecnologia nos cursos de instituições participantes do
Censo EAD.BR 2013 ...
52
Tabela 5
–
Finalidade do treinamento de professores e tutores para
a atuação nos cursos oferecidos pelas instituições
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...
14
Um problema a resolver? ...
16
1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...
23
1.1 Plano Nacional de Educação 2014-2024: Onde Está a EaD? ...
28
2 O TUTOR ...
33
2.1 Papel do Tutor: A Lei que Ainda Falta ...
33
2.2 A Ação do Tutor no Curso de Pedagogia, na Modalidade EaD ...
35
2.3 Postura Pedagógica do Tutor ...
39
3 METODOLOGIA ...
45
3.1 Estudo de Caso Instrumental ...
45
3.2 Análise de Conteúdo ...
46
4 CURRÍCULO ESSENCIAL ...
56
4.1 Uma Luz no Fim do Túnel ...
59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...
63
REFERÊNCIAS ...
68
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta um estudo a respeito do papel do tutor que atua em
cursos de formação de professores da educação básica das séries iniciais na
modalidade da Educação a Distância.
Professora alfabetizadora desde 1988 e professora universitária em cursos de
Pedagogia nas modalidades presencial e a distância, atuando também como tutora.
Após a conclusão do curso de Pedagogia, na cidade de Osasco/SP, em 1996, as
dúvidas quanto à prática docente nos anos iniciais, me inquietava, assim como os
desafios sobre os enfrentamentos para a construção de novas ideias e melhores
resultados para que as aulas que ministrava fossem mais dinâmicas, vivas e, se
possível, transformadoras. Não podia descuidar do conteúdo elaborado nem das
práticas estudadas por autores progressistas, como Freire e Foucault. Mas, ansiava
por mais.
No período de graduação, a fragmentação das disciplinas causava
desconforto, no tocante à formação pedagógica do professor recém-formado dos
cursos de Pedagogia. Ao ministrar e embasar essas aulas a partir de um processo
reflexivo, surgiu a necessidade de atualização, da busca de novos caminhos, uma
vez que os conteúdos das disciplinas que compunham o currículo eram tratados de
maneira estanque. Não havia integração. Os programas não eram relacionados
entre si e, portanto, ocasionavam falha no planejamento do curso.
Em 2005, concluí a Especialização em Magistério do Ensino Superior (Lato
Sensu) pela PUC-SP, apresentando recortes sobre a formação do professor da
educação básica. Atualmente, trabalho como docente do Ensino Fundamental (EF) I
e com os futuros professores na graduação de Pedagogia da Faculdade de Ciências
de Osasco/SP. Um trabalho dinâmico, envolvendo duas décadas de magistério, em
que não bastaram lousas, gizes e livros. Também os computadores e a Internet vêm
possibilitando ao aluno chegar à escola com conhecimentos prévios sobre os mais
variados assuntos.
a heterogeneidade é elevada, revelando que cada aluno tem o seu próprio tempo
para aprender.
Em 2009, assumi a tutoria de um curso de Pedagogia a distância de uma
faculdade do estado do Paraná. Havia um polo na cidade de Osasco/SP e comecei
os trabalhos com a formação de professores nas disciplinas de Planejamento e
Avaliação e Metodologia de Língua Portuguesa. Iniciadas as atividades acadêmicas,
as dúvidas cresciam, porque os tutores que assumiam turmas de Pedagogia eram
professores graduados e especialistas em diversos segmentos, porém não eram
pedagogos.
Em 2012, participei como tutora do Curso de Formação do Concurso Público
para Provimento de Cargo Efetivo de Professor de Educação Básica II (PEB II), da
Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores Paulo Renato Costa Souza
(Efap), da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (Seesp). O objetivo era
preparar e dar suporte aos professores concursados da rede estadual que, antes de
adentrarem as salas de aula nas escolas públicas do Estado, tinham como
prerrogativa fazê-lo na modalidade EaD. Participamos da seleção para a tutoria,
como professora especialista em Magistério do Ensino Superior na PUC-SP, porém,
foi relevante minha experiência como professora de séries iniciais, e ter terminado a
habilitação específica para o Magistério.
Por essa razão, continuei com as leituras que pudessem responder a uma
questão: Como o currículo do EaD da Pedagogia trata da formação docente
embasada nas TCIs, em um curso a distância no qual o tutor não é um pedagogo?
Segundo Bruno e Lemgruber (2010, p. 75), o perfil do tutor a distância, que é
docente, não pode ser tratado como apenas um “animador ou monitor no processo”.
Afirmam que o tutor, como mediador pedagógico do processo de ensino e
aprendizagem, também deve assumir a docência, ou seja, pode intermediar
conteúdos e intervir na aprendizagem dos alunos. O tutor assim denominado passa
a ter o domínio da tecnologia, bem como da formação pedagógica a ser trabalhada
com seus alunos.
Em tempos de internet, o aprender bem não mudou. E mais, o que as novas tecnologias podem nos trazer são oportunidades ainda mais ampliadas, em meio também a enormes riscos e desacertos. Não queremos uma educação bancária (FREIRE, 2014, p. 80-81).
Os desacertos fazem analogia ao educador, sujeito que deposita
conhecimentos, e aos educandos, que se tornam “recipientes, vasilhas” para serem
“enchid
os
”
com tais conhecimentos. Para Freire (2014, p.79), “a educação se torna
um ato de depositar, em que o aluno é o depositário e o professor o depositante”.
Poder refletir e trazer à luz ideias inovadoras para os alunos da graduação de
Pedagogia a distância, ampliar seus conhecimentos e contribuir com a formação
desses futuros professores das séries iniciais são desafios a considerar nesta
pesquisa.
Um Problema A Resolver?
Comento esse desafio marcando como problema o seguinte questionamento:
Em que medida o tutor não pedagogo, que assume turmas na formação de
professores de séries iniciais, na modalidade EaD, forma essas turmas se não
possui a formação específica de um professor da educação básica das séries
iniciais?
Conceituando, a palavra tutor tem sua origem no latim
tutore
e significa
indivíduo encarregado legalmente de tutelar alguém, protetor, defensor. Em
Educação, as primeiras referências ao termo tutor surgem nas universidades do
século XV e designam a figura do orientador religioso dos estudantes, que tinha por
objetivo impor a fé e a conduta moral.
No curso de tutoria da Secretaria de Estado da Educação do Paraná
(Seed-PR), apresenta-se o conceito de tutor como um trabalhador que tem a incumbência
de ser o mediador didático-pedagógico nos processos de aprendizagem, o que
ocorre, principalmente, por meio das TICs.
do pedagogo por meio da articulação entre teoria e prática, investigação e reflexão,
de acordo com o parágrafo 2
odo artigo 2
oda Resolução CNE/CP 01/2006:
§ o curso de Pedagogia, por meio de estudos teóricos práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
I. o planejamento e a execução de atividades educativas;
II. a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural (BRASIL, 2006).
Essas diretrizes que regem o curso de Pedagogia propõem um currículo
fundado em “princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (BRASIL,
2006, p.60).
A partir dessa premissa, verifica-se a relevância das investigações acerca das
diretrizes para a formação de profissionais do magistério na modalidade EaD. Os
estudos são escassos e carentes de normatização, visto que, apenas em 2015, a
Resolução CNE/CP 02, de 1
ode julho, definiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015).
Ainda assim, na modalidade EaD, a formação dos profissionais do magistério
não está contemplada. Os artigos da Resolução 02/2015 demonstram isso, ao
enfatizarem apenas a formação de futuros professores das séries iniciais e do
ensino médio.
Art. 2o As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e
Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar (BRASIL, 2015).
Segundo Almeida,
As DCNs dos cursos de graduação, assim como as DCNs do Curso de Pedagogia, não tratam da formação de professores e do pedagogo na modalidade a distância, tampouco se referem à preparação de professores ou tutores para atuar na Educação a Distância (ALMEIDA, 2012, p. 60)
Embora a EaD esteja prevista no artigo 80 da Lei 9.394/1996, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), tanto os Decretos 2.494/1998 e 2.561/1998
e a Portaria ministerial 301/1998, não informam como deveria ser a formação
específica do tutor do curso de Pedagogia.
Em 2006, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que
oficializa a oferta de cursos a distância por Instituições Públicas de Ensino Superior
(Ipes).
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, para "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País". Fomenta a modalidade de educação a distância nas instituições públicas de ensino superior, bem como apoia pesquisas em metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação permanentes por meio dos polos de apoio presencial em localidades estratégicas.
A UAB procura atender ao público em geral, porém, os professores que
atuam na educação básica têm prioridade de formação. É um sistema que estimula
a parceria dos três níveis governamentais brasileiros: federal, estaduais e municipais
com universidades públicas e demais organizações interessadas.
Voga como
instrumento para a universalização do acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos e evitando o fluxo migratório para as grandes cidades (SEED-PR).1
Quando o sistema UAB foi iniciada na Universidade do Paraná, e depois em
São Paulo, operacionalizado pela Secretaria da Educação estadual, objetivava
atender rapidamente à legislação que determinava que todo profissional do Ensino
Fundamental (EF) 1 que já estava na rede pública e não tinha graduação em nível
superior, a se atualizar.
Se isso não ocorresse, dois problemas ficariam em evidência: a questão
salarial dos professores e a ausência de outras promoções na carreira, caso não
tivessem cursado a graduação.
Por isso, a UAB foi instituída rapidamente, porque era preciso cumprir a lei, e
sua intencionalidade voltava-se para a escola pública.
A partir daí, as portas se abriram também para outras universidades privadas
que não tinham essa relação com secretarias públicas, porque, naquele momento,
deviam ter autorização de Brasília e o processo demandava tempo para ser
atendido. Com as vias abertas, outras universidades também puderam usufruir do
processo.
Historicamente, os primeiros objetivos da UAB eram atender exclusivamente
à escola pública, focando na formação de profissionais da própria rede pública e dos
professores efetivos na rede, justamente os que não podiam ser dispensados, em
nenhuma hipótese, dos seus cargos.
Os professores contratados, ou substitutos, ou aqueles com contrato em
caráter temporário, ou qualquer outro nome que esses profissionais pudessem ter,
não tinham o direito de cursar a UAB.
Nesse processo de auxílio à escola pública, a UAB fechou um convênio com
a prefeitura de São Paulo e chegou a formar, por ano, cerca de mil alunos
2. Com
essa iniciativa, as escolas privadas também vêm construindo, cada vez mais, cursos
na modalidade EaD.
A UAB prioriza a formação de professores em nível superior, das escolas de
educação básica, mas também influencia as escolas privadas a entrarem nesse
segmento, visto que aumenta o número de instituições que oferecem cursos de
Pedagogia na modalidade a distância, que é rendosa para essas instituições.
A UAB continuará a apoiar a formação de professores com a oferta de vagas não presenciais para o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação. Essas vagas atenderão à demanda levantada pela análise das pré-inscrições realizadas na Plataforma Freire pelos professores brasileiros3
As IES privadas chegam a requerer, ao Ministério da Educação, a abertura de
cursos de Pedagogia a distância. Dessas instituições, muitas formam os próprios
professores com seus cursos de especialização. A maioria é orientada a fazer os
cursos na modalidade a distância.
Verifica-se, assim, a falsa ideia de que a formação do professor da escola
pública está sendo priorizada e também é possível perceber que cresce a formação
de professores na modalidade de EaD no mercado, mas há carência de legislação
para tal perspectiva
4.
No início da UAB, os professores tutores que ministravam os componentes
dos cursos, eram os já licenciados, mas que tiveram que se movimentar para prover
conteúdos e mediar a formação dos cursistas que eram professores da rede pública.
Para cada polo de apoio da UAB, havia um edital para a preparação de
tutores e gestores, mas sem respaldo de lei nesse aspecto. Apenas uma indicação,
na página virtual da UAB, dava autonomia aos polos para a contratação desses
profissionais. “
As instituições públicas de ensino superior (Ipes) participantes do
Sistema UAB são as responsáveis pela seleção dos tutores de seus cursos, tendo
autonomia para disporem de critérios diferentes de
seleção.”
5Portanto, a carência de documentação para atualizar, corroborar o papel da
tutoria em EaD, e também a ausência dela no Plano Nacional de Educação (PNE)
aprovado em 2014, permanece em pauta.
Diante desse impasse na formação do tutor, surgem questões norteadoras
que recaem sobre qual formação específica um tutor não pedagogo deve obter para
acompanhar turmas de formação de professores para as séries iniciais. Deve ser
pedagogo, ou não? Seu papel na modalidade a distância é eficiente na formação
desses alunos? Esses alunos estarão aptos para o exercício em salas de aula de
turmas na educação básica?
Com a intenção de buscar respostas para essas questões, Mill atenta que
Com o desenvolvimento da EaD, novas figuras surgiram para esses profissionais no trabalho docente. A relação ensino-aprendizagem nesse contexto conta, por exemplo, com o docente-tutor. Entre as denominações atribuídas a este docente percebemos tutor virtual, tutor eletrônico, mentor, tutor presencial, tutor de sala de aula, tutor local, orientador acadêmico, animador e diversas outras. O que caracteriza este trabalhador é sua função de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem, que se dá, na verdade, pela intensa mediação tecnológica. Justamente por ser um novo parceiro na construção do conhecimento e pela falta de práticas e modelos educacionais aos quais pudemos ter acesso, o trabalho do tutor requer
4 Caberia uma análise mais crítica, mas o foco não o permite. Poderemos tratar do assunto em outra
oportunidade.
Atenção e cuidado de toda a equipe envolvida em EaD. A ação da tutoria deve estar centrada no processo de aprendizagem dos alunos, para que estes alcancem seus objetivos no curso da forma mais autônoma possível (MILL, 2007, p.244).
Como a atuação do tutor, propiciaria, então, acesso ao conhecimento, à
interdisciplinaridade, se ele não possui a formação pedagógica específica para o
trabalho em sala de aula com as séries iniciais? Essa atuação é transformadora na
aprendizagem desses futuros professores?
Conforme Ibanez apud Aretio (1996), é importante a relação pessoal entre os
tutores e com os demais profissionais da EaD. Como educador que se apresenta
nesse contexto, do tutor, são requeridas certas qualidades, como maturidade
emocional, capacidade de liderança, bom nível cultural, capacidade de empatia,
cordialidade, e ser um bom ouvinte dentro do relacionamento com seus alunos.
A relação tutor-aluno pode ser mediatizada pelas mais diversas modalidades
de comunicação. A educação e formação de adultos são, portanto, atividades
específicas, comprometidas com a realização do sujeito em todas as perspectivas de
vida: humana, social, política, laboral, tecnológica; sob uma visão axiológica, ética e
crítica da sociedade.
Para Moran (2010, p. 35), “é fundamental o
papel do tutor na criação de laços
afetivos. Os cursos que obtêm sucesso, que têm menos evasão, dão muita ênfase
ao atendimento do aluno e à criação de vínculos”. O tutor, assim, precisa estar
atento ao desenvolvimento desse vínculo, além das suas demais atribuições.
Este estudo, portanto, consiste em analisar a formação do tutor que não
possui a licenciatura em Pedagogia e atua na formação do docente da educação
básica das séries iniciais e na EF, para enfrentar as questões da
contemporaneidade na EaD.
Giroux sustenta, a respeito da formação docente,
sociais, novos modos de comunicação e situações materiais mais satisfatórias (GIROUX,1997, p. 162).
Ainda como suporte a esta pesquisa, é analisada, sob o ponto de vista dos
fundamentos da educação, o que é essa formação de professores para a Educação
Básica, especificamente dos anos iniciais. Por meio de dados comprobatórios
existentes na legislação, interpreta-se se há formação específica, de tutores que não
possuem a licenciatura de Pedagogia na formação de novos docentes para a
educação básica, na modalidade a distância; e descreve-se, através do currículo
determinado na legislação vigente, como esses tutores se apropriam dos aspectos
teóricos, metodológicos e práticos da tecnologia da educação na formação de
professores.
Diante dessas possibilidades de estudo, considera-se brevemente a formação
de professores para a educação básica. Mello esclarece que, nos anos 70,
a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita também em nível superior. Mas, mantendo a segmentação tradicional, o lócus dessa formação não foi o mesmo das licenciaturas, e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educação. Na perspectiva de uma educação básica que deverá ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa divisão precisa ser questionada, em busca de uma visão geral da formação do professor da educação básica. Além disso, do ponto de vista legal, é possível existirem professores especialistas desde o início do ensino fundamental, até mesmo na educação infantil. Da mesma forma, é possível existirem professores polivalentes nas séries terminais do ensino fundamental e até no ensino médio. Do ponto de vista pedagógico, essa é uma decisão que deve ser tomada de acordo com o projeto educacional dos sistemas de ensino ou das escolas (MELLO, 2000, p. 100).
1 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Não há como entender a educação brasileira sem considerar a história do
País. Somos um país do Novo Mundo, pois não tivemos Idade Média. Entramos
diretamente num período de colonização e ainda estamos engatinhando no conceito
“maturidade”.
Segundo Casali (2013, p.6), a ação do educador é o limite da sua
subjetividade. Está na razão de ser, no âmago, no intocável. Há tempos em que a
história se condensa e se intensifica E, nesses tempos de condensação, a
responsabilidade histórica cresce.
Para compreender essa responsabilidade histórica, na época da colonização,
o objetivo da educação era manter a submissão, o controle. A catequização dos
habitantes era apresentada como dogma e coube aos jesuítas a missão, fazendo
assim a vontade de reis portugueses e espanhóis que consideravam esse domínio
um ótimo negócio. A educação tratada baseava-se na racionalidade e no valor e o
currículo construído pelos jesuítas para aquela época era um exemplo de como o
ensino poderia funcionar.
No século XVI, o catolicismo compreendia momentos de conquistas em que o
padroado dava concessões aos reis e aos seus emissários para que relatassem
quaisquer problemas advindos das colônias. Interessava ao rei que o projeto colonial
(conquistas) fosse aprovado, pois a cruz e a espada eram aliadas. Esse projeto
histórico servia aos fins econômico, político, cultural e social, e assim permanece até
os dias atuais.
A cultura brasileira foi matriciada por valores cristãos e a matriz cristã teve
imenso valor histórico pois mesclava as matrizes liberal e crítica.
Os colégios foram criados como rede de escolas e a sociedade brasileira
ganhou muito com isso, pois os jesuítas trouxeram ao Brasil um modelo de
educação: o currículo.
Saviani relata aspectos do início desse modelo.
lado com a gramática latina para aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano não deixava de conter uma preocupação realista, procurando levar em conta as condições específicas da colônia. Contudo, sua aplicação foi precária, tendo cedo encontrado oposição no interior da própria Ordem jesuítica, sendo finalmente suplantado pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum6(SAVIANI, 2011, p. 43).
Após o Ratio Studiorum, acontece a Reforma Pombalina, ocasião em que os
jesuítas são expulsos da colônia portuguesa pelo então ministro Sebastião José de
Carvalho e Melo, o marquês de Pombal (1699-
1782). Essa medida representou “a
ruptura do governo português com o pensamento escolástico, assim, tendo como
intenção dar início a uma modernização na educação” (SILVA, 2008, p. 3).
É importante salientar que os primeiros professores receberam formação
“baseada nos clássicos antigos, voltada a padrões da sociedade europeia cristã que
privilegiavam a retórica com a eloquência ciceroniana como marca na formação de
representantes da Companhia de Jesus” (SILVA, 2008, p. 3).
Na sequência, as influências do positivismo e do neoliberalismo
7também
foram pontos importantes no histórico da educação brasileira. Dewey (1859-1952) foi
um liberal que abriu a consciência para o liberalismo na educação, no Brasil. Para
ele, a educação era inerente à democracia e considerava uma aberração que fosse
propriedade particular, que pudesse ser vendida como mercadoria. Era contra toda e
qualquer forma de privatização do conhecimento. A ideia básica do seu pensamento
sobre a educação estava centrada no desenvolvimento da capacidade
de raciocínio e do espírito crítico do aluno. O pensamento, para ele, não existe
isolado da ação. A educação devia servir para resolver situações da vida cotidiana.
Nesse pensamento neoliberal, “o trabalho é a escola”. Nessa matriz, o
educador é o profissional da palavra e o que o constitui é o “universo da palavra”.
O liberalismo, nesse contexto, fundamenta-se em cinco pilares. No primeiro, o
ideal de Liberdade é reduzido do conceito adotado no liberalismo; no segundo, a
Propriedade (privada) é entendida não tanto como valor de uso, mas de troca, e
dentro dessa premissa a propriedade fundamental é a terra; no terceiro, a
Democracia tem o propósito de incentivar os sujeitos a agir coletivamente. Essa
democracia é reduzida à formalidade e não à plenitude de direitos; no quarto, a
6 Ratio Studiorum significa “a elaboração de um plano de estudos a ser implantado em todos os colégios da Ordem, em todo o mundo, pela Companhia de Jesus, num momento de prosperidade da missão jesuítica no Brasil” (SAVIANI, 2011, p. 50).
Igualdade dá a todas as pessoas os mesmos direitos; e, por último, a Subjetividade
(individualismo), pois o ser humano se reconhece como um ser/sujeito.
Casali (2014) reforça as premissas quando diz: “Se toda educação é por
natureza democrática, ela não pode ser elitista, verbalista, erudita, porém deve servir
a todos, assim, todo o conhecimento é verdadeiro na medida em que lhes é úti
l”.
8A
utilidade é tudo aquilo que produz, conserva e desenvolve. Assim, para o
pensamento liberal, os valores biológicos têm que estar alinhados aos padrões
naturais.
Uma das características do pensamento crítico é operar a realidade. Para
fazer caminhar o pensamento crítico, deve-
se descobrir que é possível “fazer”
diferente, questionar, mudar, o que o torna uma prática interminável.
Em 1932, Fernando de Azevedo (1894-1974) torna-se o redator e o primeiro
signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e em carta dirigida a
Nóbrega da Cunha, (1897-1978) lança as bases e diretrizes de uma nova política de
educação no Brasil.
[...] Esse documento servirá para estabelecer uma coesão ainda maior entre os elementos filiados à nova corrente educacional, e para dar novo prestígio e impulso novo ao mais belo e fecundo movimento de ideias, que já se operou no Brasil, nos domínios da educação. Ele refletirá o pensamento de todos nós e, ainda que redigido por uma só mão, é e deverá ser obra de todos que tiveram a iniciativa e a responsabilidade desse movimento ou nos honraram com sua adesão e colaboração efetiva na grande campanha que se desenvolveu, daí por diante, sem pausa e sem desfalecimentos (NÓBREGA DA CUNHA, 1932, p. 5-6).
O manifesto enunciava princípios como a função essencialmente pública da
educação; a escola única, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. A
consciência dos pioneiros caminhava pelo ideário liberal e também pelo crítico.
Saviani ressalta que
Na visão do Manifesto dos Pioneiros (1932) seria o educador de larga visão que, dotado de espírito científico, lançaria mão de todas as técnicas disponíveis desenvolvidas cientificamente para impulsionar a administração dos serviços escolares (SAVIANI, 2011, p.243).
No manifesto, a educação é compreendida como problema social e determina
mudança de paradigma no que se refere à condução do trabalho pedagógico e à
formação de professores. Também exige que o Estado assuma a responsabilidade
de oferecer escola pública, gratuita e laica a todos os brasileiros.
Em 1946, no governo Dutra (1883-1974), a Constituição promulgada
apresentava em seu conteúdo elementos para um programa de reconstrução
educacional dos Pioneiros da Educação Nova em que competia à União legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional. Esses elementos já constavam na
“Constituição de 1934 (no artigo 5
o, inciso XV, alínea d)” (SAVIANI, 2011, p. 281).
A partir desse período, os debates são iniciados para elaborar o anteprojeto
da Lei de Diretrizes e Bases. Após 13 anos, em 20 de dezembro de 1961, é
promulgada a Lei 4.024, que entra em vigor em 1962. Com o cuidado de elaborar o
novo Plano Nacional de Educação, determinado no parágrafo 2
odo artigo 92 da
LDB, Anísio Teixeira (1900-1971) foi o escolhido para relatá-lo. O PNE foi aprovado
pelo Conselho Federal de Educação no mês de setembro de 1962, pelo então
ministro Darcy Ribeiro (1922-1997).
Nessa época, intensifica-se o processo de mobilização popular como o
Movimento de Educação de Base (MEB), dirigido pela hierarquia da Igreja Católica e
o Movimento Paulo Freire (1921-1997) de Educação de Adultos, embora autônomo,
também se guiava pela orientação católica. Assim, esses movimentos tiveram
afinidades com a corrente denominada de Teoria da Libertação.
A Teologia da Libertação não era centrada no sujeito e sim no social, quer
dizer que a igreja lutava “pelos pobres”. Foi um período denominado de “era do
sujeito”. Antes, na época medieval, o modo de funcionamento era ter Deus como
centro de tudo. Na modernidade, o sujeito, inspirado pela liberdade, passa a ser o
centro.
Segundo Saviani, congregações femininas de colégios tradicionais também
aderiram à Teologia, visto que tiveram
a opção preferencial pelos pobres, o que as levou a deixar o conforto de suas congregações e de seus prósperos colégios para viverem em comunidades de trabalhadores no campo ou nas periferias urbanas onde desenvolveriam trabalho educativo e de evangelização tendo em vista o objetivo de somar esforços para libertar o povo da opressão a que estava submetido na sociedade capitalista. (SAVIANI, 2005, p.17).
Isso se refletiu na legislação que instituiu as reformas do ensino baixadas pela ditadura. Eis por que não foi necessário revogar os primeiros títulos da LDB (Lei n. 4024, de 20 de dezembro de 1961). Foram alteradas as bases organizacionais, tendo em vista ajustar a educação aos reclamos postos pelo modelo econômico [...] (SAVIANI, 2011, p.364).
Em 1969, é aprovado o Parecer CFE 252, que determinava a inclusão de
habilitações técnicas no curso de Pedagogia. Com a aprovação da LDB (Lei 5.692,
de 11 de agosto de 1971), a pedagogia tecnicista
9passa a ser entendida como
oficial, mantendo-se como referência da política educacional vigente, e há uma
uniformização de todo o processo educativo, com o máximo de controle pelo Estado.
A formação de professores em nível superior, conforme a Lei 5.692/1971,
acontecia com a duração de 3 anos (licenciatura curta) e em 4 anos (licenciatura
plena). No curso de Pedagogia, atribuía-se a formação de professores com
Habilitação Específica para o Magistério e também Especialistas em Educação:
diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores
de ensino.
A Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, revoga a anterior (5.692/1971), com
a finalidade de avaliar o ensino em todos os níveis. Na década de 70,
preconizava-se o tecnicismo, mas nos anos 1990 partiu-preconizava-se para a flexibilização do ensino tratado
nas escolas em que o “controle decisivo deslocava
-
se para os resultados” (SAVIANI,
2011, p. 439), em busca da eficiência.
Portanto, o Governo Federal institui diversos tipos de exames e provas.
Avaliam-se escolas, alunos, professores e,
a partir dos resultados obtidos, com critérios de eficiência e produtividade, condiciona-se a distribuição de verbas e alocação de novos recursos. [...] busca-se a qualidade total na educação. [...] O conceito de qualidade total está ligada ao Toyotismo: em lugar da produção em série e em grande escala visando a atender as necessidades do consumo de massa, a produção em pequena escala dirigida ao atendimento de determinados nichos do mercado altamente exigentes (SAVIANI, 2011, p. 439).
Essa lei respalda a formação de docentes com Ensino Superior, com diretiva
contemplada nos artigos 62 ao 67.
O artigo 63 da LDB (Li 9.394/1996), no que diz respeito aos IES, para
conhecimento, define que
Manterão: I- cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II- programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica; III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL,1996).
A educação tem sentido universal, mas também é o plano em que existe um
direito não realizado, visto que há direitos não cumpridos, com relação direta com a
consciência, porém têm que estar configurados na forma da lei. A lei, portanto,
define esses direitos. A formação de professores na modalidade a distância ainda
não possui esse direito definido na lei. Ressaltamos aqui a formação dos
profissionais, em especial de tutores que trabalham na formação de professores da
educação básica nos anos iniciais.
A formação de professores na modalidade a distância não está contemplada
na LDB (Lei 9.394/1996), que apenas institui a abertura de instituições credenciadas
pela União, conforme explicita no artigo 80, seus parágrafos e incisos:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1o A educação a distância, organizada
com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2o A União regulamentará os
requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3o As normas para produção, controle e
avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4o A
educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).
No momento seguinte, é abordada, de forma mais clara, a questão do PNE
2011-2010 e onde a formação de professores se encaixa nesse contexto.
1.1 Plano Nacional de Educação 2014-2024: Onde Está a EaD?
No ano de 2014, é aprovado o PNE 2014-2024 que determina as diretrizes,
metas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior 10
No cenário político brasileiro, muitos se mostram insatisfeitos, por
considerarem que o plano deveria ser mais crítico, no sentido da realização de mais
direitos para a educação.
Nessa premissa, retomamos o pensamento liberal, que se move em direção
aos direitos. A escola sofre com esse desgaste político, pois é, por natureza,
universal. O PNE é o ponto de culminância desse processo, e a EaD carece desse
direito.
Segundo Almeida Maria,
o mundo ocidental aponta como novo domínio da ciência os estudos sobre tecnologias da educação, que trazem implícitos os conceitos de pluralidade, inter-relação, abertura e intercâmbio crítico entre ideias, concepções e saberes advindos de distintas áreas de conhecimento e das contribuições das tecnologias (ALMEIDA M., 2011, p. 6).
Nesse processo, a tecnologia promove a contextualização do conhecimento,
que mantém relação fundamental entre o sujeito que aprende e o componente a ser
aprendido.
Continuando, Almeida M. afirma que:
a EaD, por meio dos ambientes digitais, favorece o desenvolvimento de conhecimentos relacionados à produção escrita para expressar o próprio pensamento, a leitura e a interpretação de textos, hipertextos e ideias registradas por outros participantes. Participar de um curso a distância em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem significa mergulhar em um mundo virtual cuja comunicação se dá essencialmente pela leitura e interpretação de materiais didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expressão do próprio pensamento através da escrita. Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar ideias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados (ALMEIDA M., 2003, p. 333).
Percebe-se, com essa afirmação, que não se consideram os cursos na
modalidade EaD, bem como suas peculiaridades, e não há como absolutamente
declarar se há qualidade ou não no que se explora no documento.
Quanto à qualidade, o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, no artigo
7
o, parágrafo único, detalha
que “os Referenciais de Qualidades para a Educação a
Distância determinam as regras para regulação, supervisão e avaliação dessa
modalidade” (BRASIL. MEC, 2005)
Esses Referenciais de Qualidade balizam as análises de projetos para a
regulamentação de cursos a distância e de instituições que desejam ofertar cursos
nessa modalidade. Devido à complexidade e necessidade de uma abordagem
sistêmica, referenciais de qualidade para projetos de cursos na modalidade a
distância “devem compreender categorias que envol
vem, fundamentalmente,
aspectos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura” (BRASIL. MEC, 2005).
No PNE, a respeito da modalidade EaD,
expõe-se que
pode contribuir para a democratização de novas possibilidades de acesso à formação de professores, proporcionando mais flexibilidade, fortalecendo a autonomia intelectual e o conhecimento das novas tecnologias da informação e da comunicação; no entanto, a EaD somente é admitida como política integrada a ações formativas presenciais que visem à formação continuada de professores. A adoção das modalidades de formação, presencial ou por meio do EaD, deve ter por direção pedagógica a busca de uma formação de qualidade socialmente referenciada. Dessa forma, entende-se que o papel do/da professor/a é crucial para o bom andamento dos cursos, razão pela qual a dinâmica pedagógica deve enfatizar a ação docente em todos os momentos do processo formativo, optando pela manutenção do/da professor/a na implantação, acompanhamento, monitoramento e avaliação das ações de formação (BRASIL, 2010, p. 84).
Costa (2013, p. 107) ressalta que “o documento defende a modalidade
presencial para a formação de professores sob o argumento de assegurar a
qualidade da formação, bem como a centralidade do papel do professor no processo
de
ensino e de aprendizagem”.
Essas discussões são construídas na Conferência Nacional de Educação
(CONAE, 2010), um espaço democrático aberto pelo Poder Público e articulado com
a sociedade para que todos participassem do desenvolvimento da Educação
Nacional.
Na ocasião, é reconhecido o papel da EaD no Brasil, mas
continuada, por meio da UAB, não é demais questionarmos a omissão do PNE em relação à EaD na formação inicial de professores.
Assim, as discussões relatadas no Conae-2010 são decisivas para o sistema
educacional do Brasil, inclusive na modalidade a distância.
Nas estratégias da meta 11, por exemplo, menciona-se a democratização do
ensino profissional: “fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica
de nível médio na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar
a oferta e democratizar o acesso à educação profissional pública e gratuita”
(BRASIL. MEC, 2014).
A EaD é reconhecida no documento, contudo, dentro da modalidade a
distância, ressalta que a formação de professores institui que inicialmente o curso
seja presencial e, portanto, não há indícios de uma viabilização que favoreça o
professor brasileiro e sua formação acadêmica nessa modalidade. Infere-se,
portanto, que a EaD esteja intrínseca às metas apresentadas no PNE (2014-2024).
Tal documento reconhece o papel da EAD no Brasil, contudo faz ressalvas à utilização dessa modalidade de ensino, especialmente para a formação de professores. Indica essa modalidade para a formação continuada de professores, delegando à educação presencial o papel de realizar a formação inicial (COSTA, 2013, p. 110).
No PNE não está explícita a EaD no tocante à formação de professores. Mas,
nas estratégias do plano, a EaD se encontra “de maneira difusa, porém essa
temática permeia algumas metas apresentadas” (COS
TA, 2013, p. 110).
As metas que corroboram para esclarecer um pouco mais este estudo são
as seguintes:
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica, de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal (BRASIL. MEC, 2014).
As metas 15 e 16 tratam da formação inicial e da continuada dos professores.
Também sugerem uma formação desejável, aos professores que terminaram a
graduação e pretendem ampliar seus estudos na pós-graduação. As metas 17 e 18
têm o enfoque na valorização do magistério.
Na EaD, o que define a melhor tecnologia ou a melhor metodologia a ser
utilizada são as necessidades que os estudantes, no caso professores da educação
básica dos anos iniciais, possuem, ao procurar os cursos. Normalmente, isso
acontece de acordo com a realidade cotidiana em que vivem, visto que há mais
ofertas para estudar, às vezes gratuitas (através da UAB), ou com preço mais
acessível.
Para assegurar que todos os professores da educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam, o planejamento deve se dar a partir da análise das reais necessidades de cada escola, consideradas na gestão de cada rede ou sistema, com contínuo aperfeiçoamento das estratégias didático-pedagógicas. Quanto mais sustentáveis forem as carreiras e quanto mais integradas forem as decisões relativas à formação, mais ampliadas serão as perspectivas da equidade na oferta educacional (BRASIL. MEC, 2014).
No documento do atual PNE, a EaD perdeu espaço, o que provoca
preocupação nos pesquisadores, uma vez que está em evidência e ampliação na
modalidade educacional. No plano anterior, havia recebido um capítulo completo.
Então, onde está a EaD? Essa pergunta nem mesmo pode ser respondida
pela nova Resolução 02, de julho de 2015. Mesmo atualíssima, não contempla a
modalidade. Não explicita a respeito dos 20% de aulas a distância que os alunos
devem freqüentar nos cursos presenciais; não dá suporte aos que precisam ter seus
cargos reconhecidos, por exemplo, o tutor dos polos; não determina planos de
carreira, salários atrativos, condições de trabalho adequadas; processos de formação
inicial e continuada e formas criteriosas de seleção são requisitos para definir uma
equipe de profissionais com o perfil necessário à melhoria da qualidade da
educação básica pública.
2 O TUTOR
Pesquisas recentes apontam que no EaD há a fragmentação entre os
profissionais que organizam e planejam as disciplinas, nomeados “professores”, e
aqueles que atuam interagindo com os alunos nos cursos, os “tutores”.
Mendes (2012, p. 109) ressalta que o Parecer CNE/CES 197/2007 detalha, da
melhor maneira, as características do tutor e a formação necessária para atuar. O
autor traz que a instituição, quando avaliada, recebe uma nota menor no quesito
qualificação dos tutores “quando menos de 50% dos tutores previstos para a
primeira metade do curso são graduados ou a atuação de cada um no curso não é
condizente com a respectiva formação acadêmica”.
Nessa modalidade de ensino, Noffs e Carneiro (2015, p. 63) esclarecem que
“os tutores são concebidos como orientadores, pessoas comp
etentes que dominam
o conhecimento e capazes de possibilitar a mediação acadêmica entre o aluno, o
professor e o conhecimento”. Ainda assim, não são reconhecidos como profissionais
da educação, apenas como técnicos que atuam com as Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC).
2.1 Papel do Tutor: A Lei que Ainda Falta
Pode-
se afirmar que os “pareceres” não têm força de lei, mas são apenas
indicativos de uma opinião aprovada. Não há legislação que normatize essa
colocação. Atualmente, a formação do tutor está em discussão. Há carência de
legislação e, sem normatização, o profissional fica à mercê das instituições para
determinar o que melhor lhes convém.
É possível, então, que o tutor não tenha formação nem em nível de
graduação, ou apenas tenha formação menor do que aquela na qual trabalha.
Para a seleção de um tutor, em instituições de ensino a distância, as
exigências são semelhantes às de um professor do ensino presencial. Apoiar,
mediar, colaborar, participar, elaborar são requisitos necessários para que o
profissional assuma turmas em cursos na modalidade EaD.
assumirá nos polos; possua disponibilidade para viajar durante a semana e nos fins
de semana também; conheça os ambientes virtuais; saiba manusear a Internet; e
apresente disponibilidade para utilizar os instrumentos da EaD.
O tutor deve ser compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico (BRASIL. MEC, 2007).
Importante salientar que há diversos componentes curriculares
11aos quais
um tutor possa se dedicar, num curso. Se assume mais componentes no polo,
deverá dedicar mais tempo à elaboração e aos estudos desses materiais. Isso
demanda tempo, o que realmente lhe falta, pois precisará dar conta do trabalho
rapidamente, visto que as aulas no EaD são dinâmicas, principalmente ao mediar o
processo pedagógico de seus alunos.
Em seu artigo, Mendes (2012, p.109) relata que i
sso “se torna ainda mais
preocupante quando o tutor atua em um curso diferente daquele em que teve sua
formação inicial, pois precisará receber instruções adequadas, ou mesmo estar
preparado para poder atuar no curso em que fora admitido”.
Porém, a formação do tutor do curso de Pedagogia é a mesma que a de
tutores de outros cursos/carreiras. O MEC detalha qual o perfil desse profissional:
A principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes (BRASIL. MEC, 2007).
Vemos que o tutor é entendido como profissional da educação, mas não é
tratado como professor. Trabalham juntos, mas não têm o mesmo respaldo da lei
quando há relevância sobre o cargo.
Nem no que diz respeito à remuneração salarial e às condições de trabalho,
como: horas trabalhadas, benefícios, condições de infraestrutura, plano de carreira
que, pela lei, também faz parte da formação, o tutor é contemplado.
11Disciplina, de acordo com a sua etimologia, significa "aquele que segue", ou ainda é o nome que
