M u s e u )
e n s i n o d e h i s t ó r i a
e s o c i e d a d e d e c o n s u m o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Francisco Régis Lopes Ramos Universidade Federal do Ceará
RESUMO
O artigo compõe um inventário de questões sobre a importância do museu no ensino de
história, destacando a possibilidade de trabalhos educativos com "objetos geradores", a
partir da pedagogia de Paulo Freire e parârnetros do saber histórico contemporâneo. Desse
modo, desenvolve-se uma abordagem sobre os desafios do museu diante das sociedade de consumo.
Palavras-chave: ensino de história - museu - objeto - sociedade de consumo.
ABSTRACT
This article com poses a nurnber of questions on lhe irnportance of the museum
RQPONMLKJIHGFEDCBA
L U lherearching of History, focusing lhe possibility of cducaiive iasks with "generarors objecis",
frum Paulo Freire's and contemporary historical knowledgc's theories. Thus, ir develop a
view on lhe museum chalenges facing the consumption sociery,
Keywords: History teatching - museum - objete - consurnption society
Preâmbulo
Na sua própria definição, o museu sempre teve um caráter
pedagógico - intenção, nem sempre confessada, de defender e tran mirir certa articulação de idéias, seja o nacionalismo, o regionalismo, o elogio certas personalidades, o conhecimento sobre certo período hisróri l i •
chamada "consciência crítica". Qualquer museu é um lugar onde se expõem objetos e isso engendra processos comunicativos que, necessariamente, implicam na seleção das peças que devem ir para o acervo e no modo de ordenar as exposições. Tudo isso sempre se orienta por determinada postura teórica, que pode ir dos modelos de doutrinação até parâmetros que estimulam o ato de reflexão. Como lembra Paulo Freire, "é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político."
Desobrigando-se do planejamento de atividades educativas com estudantes e professores, o museu torna-se omisso, anula-se como lugar de produção do conhecimento. Mas isso não significa transformar o museu em apêndice da escola, nem descuidar da visita do público em geral. Ao ter clareza em sua posição educativa, que passa pela montagem de exposições e atividades com as escolas, o museu torna-se mais didático, mais provocativo e lúdico, criando condições para um relacionamento mais profundo com o variado espectro dos Outros visitantes.
Mas, aqui, não se desenvolverá um enfoque mais detalhado sobre o caráter educativo da museologia no sentido geral. As pretensões limitam-se a uma abordagem inrrodutória sobre a composição de certas relações entre museu, ensino de história e sociedade de consumo.
A idéia básica defendida é a seguinte: a visita de estudantes às exposições deve fazer parte do programa desenvolvido pelo professor de história (ou um conjunto de professores de áreas distintas, em redes de interdisciplinaridade). Mesmo quando a visita é de crianças da alfabetização ou do período anterior, a proposta permanece: não é possível descolar a visita ao museu da sala de aula. Em Outros termos: ir ao espaço museológico implica em atividades educarivas para aguçar a percepção diante das exposições.
A História nos Objetos
Ninguém vai a uma exposição de relógios antigos para saber as horas. No espaço expositivo, o objeto perde seu valor de uso: a cadeira não serve para sentar assim como a arma não é usada para disparar. Se abdicam suas funções originais, tais objetos passam a ter outros valores.Na perspectiva tradicional, o que merecia ficar no museu era, em geral, a memória da elite: a fàrda do general, o retrato do govemante, a cadeira do político, a caneta do escritor, o anel do bispo... Tudo isso compunha o
discurso figurativo de glorificação da história de her is c indivíduos de destaque.
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1 1 0
Atualmente, os debates sobre o papel educativo do museu afirmam que o objetivo não é mais a celebração e sim a reflexão crítica. Se antes os objetos são contemplados, agora devem ser analisados. O museu coloca-se, então, como o lugar onde os objetos são expostos para compor um discurso crítico. Mas só isso não basta. Torna-se necessário desenvolver programas de "alfabetização museológica", com o intuito de sensibilizar os visitantes diante do que é mostrado. A questão é esta: o tipo de análise que o museu induz não se desenvolve em outros lugares e tal lacuna deixa o estudante quase desprovido de meios para interpretar as nuanças da linguagem museológica. Nesse caso, o envolvimento entre o que é dado ao olhar e quem vê necessita de atividades preparatórias, para sensibilizar a percepção.
00 contrário, não se tem visão, ou pouco se vê. É por isso que a visita ao museu deve começar na sala de aula, com atividades lúdicas que utilizem materiais do cotidiano, como indícios de práticas que se fazem nas relações sociais.
No cotidiano, usamos uma infinidade de objetos: desde a televisão até uma roupa. Por outro lado, raramente pensamos sobre os artefatos que nos cercam. Se pouco refletimos obre nossos objetos, nossa percepção de objetos expostos no museu será também de reduzida profundidade. em o ato de pensar sobre o presente vivido, não há meios de construir reflexões sobre o passado. E o próprio conhecimento do atual já pressupõe referências ao pretérito.
Conhecer o passado de modo crítico significa, antes de tudo, viver o tempo presente como mudança, como algo que não era, que está sendo e que pode ser diferente. Mostrando relações historicamente fundamentadas entre objetos atuais e de outros tempos, o museu ganha substância educativa, pois são construídas relações entre o que passou, o que está passando e o que pode passar.
Se aprendemos a ler palavras, é preciso exercitar o ato de ler a história que há nos objetos. Além de analisar a história através dos livros, podemos estudá-Ia por meio de objetos. Perguntar-se sobre nossas roupas, comparando-as com as vestirnentas da década de 1950 ou da aristocracia francesa do século XVIII, é, por exemplo, uma das questões que podem desencadear processos de sensibilização para a historicidade dos artefatos com os quais lidamos no dia-a-dia.
Defende-se, portanto, uma História dos Objetos que pressupõe o estudo da História nos Objetos: o objeto é tratado como indício de traçm culturais que vão ser interpretados na exposição do museu ou na sala dto
aula. Assim, qualquer objeto pode ser visto como fonte de reflexão, desde o
tronco para escravos, em exposição no Museu do Ceará, até o copo descartável
que ~az parte do nosso cotidiano.
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O tronco, com toda sua carga dramática,abre Inúmeras possibilidades de reflexão, não somente sobre nosso passado,
mas também para questionamentos sobre a história dos instrumentos de
tonur.a no presente. Da mesma forma, o copo descartável pode servir de
material para uma infinidade de estudos sobre a sociedade de consumo na
qual estamos inseridos e sobre a qual temos pouca consciência crítica.
. Fazer relações entre artefatos diferentes pode deixar a reflexão com
~als carg~ de conhecimento histórico. Por exemplo: se, em uma exposição,
!untal~os instrumentos de tortura e prisão de escravos com a reprodução de
Jo.rnals da época, com destaque para notícias sobre "escravos fugidos",
Criamos a tensão herrnenêutica, fazemos uma trama de contrastes que gera
~ercepções sobre o jogo entre dominação e resistência. Não se trata mais de
mformar datas e fatos - "o que aconteceu". O que fica exposto, nesse caso, é
u~a problemática histórica: a escravidão como campo de luta. As algemas e
gnlhões que torturavam e matavam não aparecem somente como vestígios
do passado odi10SO, mas sim como.
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crente de conhecimento. sobre as estratégiasdo poder dominante e as táticas de subversão da ordem estabeleci da. Sendo
assim. ' a histé. oria deieixa de ser o pretento' . morto para emergir. como passado
eivado de presente, pois a questão dos poderes em conflito diz respeito ao
mundo no qual vivemos.
Se, na exposição, ou na sala de aula, fazemos relações entre copos
descartáv~is e relógios, temos um inflndável leque de alternativas para o
desenvolvimento de questões sobre a historicidade do capitalismo."
O copo descartável pode ser tomado como indício do tempo
~o~etário, no qual tudo deve durar pouco, pois o ideal é sempre acelerar os
índices de consumo. Mais coisas consumidas em uma menor quantidade de
tempo: .tempo marcado pelo relógio.
E
através dos ponteiros que aprodutiVidade é quantificada: produzir mais em menos tempo. Desde o séc.
XIX, o tempo das horas, minutos e segundos assume a condição de guia
pa.ra o mundo capitalista, tornando-se um referencial básico para as
onentações cotidianas.
Pode-se vislumbrar a relação entre o relógio que está no braço dos
alunos ou no pátio, e a noção de tempo necessária à chamada "Revolução
Industrial", ou a relação desse mesmo relógio corn a "sociedade de consumo".
Pode-se questionar a ligação do relógio com a destruição da natureza, a
busca de lucros que insidiosamente proclama que "tempo é dinheiro", as
diferenças entre o tempo dos "índios" - que não usavam. r~lógios '() tl'llIpO
do mundo capitalista ... Se analisarmos a temporal idade VIVida pelos cham.ulr»
"índios", veremos que há uma considerável distância entre o que S0ll10S '()
que eles são, dando-nos a possibilidade de pensarmos sobre o quanto h:\ ti '
glória e malvadeza em nossa própria experiência de contar as horas. Somos
cativos do tempo? Como esse sentido de prisão foi se tornando possível?
Como o relógio transformou-se em objeto normal e necessário? Tudo isso
daria condições para se perceber o valor de um museu histórico - lu?ar onde
os objetos são expostoS para despertar tramas de emoções, conhecimentos.
inquietações.... ." ,.
Com atividades vinculadas à "hisroricidade dos objetos na propna
sala de aula, o professor incita a percepção dos alunos e aí eles terã~ o
direito de saborear, com mais intensidade, as propostas de reflexão oferecl~as
pelo museu. Desse modo, não se trata mais de "visitar o passado" e Sl~
animar conhecimentos sobre o tempo pretérito, em relação com o que e
vivido no presente. Devidamente excitados para a aventura de c~nhec~r
através de perguntas sobre objetos, abre-se espaço para a percepçao mais
ampla diante da exposição museológica. Mais que isso: alarga-se a postura
crítica sobre o mundo que nos rodeia. . .
Para a realização dessa pedagogia do diálogo, não basta ~Isltar ~s
exposições. É preciso colocá-Ias como parte de um programa educativo mais
amplo, que inclui a questão das "visitas monitoradas" e a relação .~o museu
com a sala de aula e outros espaços. Desse modo, é responsablbdade do
museu histórico manter estratégias de orientação para professores. No .caso
do Museu do Ceará, há cursos, "oficinas" e materiais didáticos que rernatrzam
a seguinte questão: c o m o v i s i t a r o m u s e u ? Uma das metas pr~mordiais ~ fazer
com que os professores sejam despertados para o poten~la~ ~ducatlvo da
história dos objetos, criando não somente um recurso didãrico para suas
aulas, mas sobretudo fomentando em seus alunos o gosto de se aventurar
pelos atos de conhecer a história.
Nesses cursos, uma das questões colocadas é a necessidade de
compor visitas temáticas. Argumenta-se que é muit.o .im~rodutivo percorrer
as salas do museu sem fazer delimitações para pnvlleglar certos aspectos.
Depois, é trabalhada a idéia de compor problemáticas a partir do tem~, _ou
seja, a idéia de construir indagações específicas sobre .as peças em exposlçao.
Além de oferecer possibilidades para despertar o mreresse da turma, as
perguntas _ que devem fazer parte do que está sen.do ensinado - p:ocuram
questionamentos sobre a complexidade da nossa inserção nos processos históricos. Lucien Febvre explica que "pôr um problema é precisamente o começo e o fim de toda a história. Se não há problemas, não há história. Apenas narrações, compilações". 3
Sem problemáticas historicamente fundamentadas no sentido de produzir o saber crítico, a visita perde substância educativa. Ainda é muito comum o professor de história exigir dos alunos o famigerado "relatório da visita". Aí, vemos uma legião de estudantes desesperados, copiando as legendas rapidamente, para fazer a tarefa exigida. Nessa atividade baseada no reflexo e não na reflexão, o visitante chega ao ponto de perder o próprio contato com os objetos. Na corrida contra o tempo, os alunos procuram transcrever tudo, mas nunca conseguem fazê-lo. E aí tudo pode acontecer: os que copiam "extintor", ou "proibido fumar", ou aqueles que chegam a usar suportes e vitrinas como mesa para apoiar o caderno. Seguindo os passos da "educação bancária", como diz Paulo Freire, o museu é transformado em fornecedor de dados.
Em qualquer museu, a presença de monitores é indispensável. Mas torna-se imperioso reconhecer que o modelo tradicional de "atendimento" não combina com a proposta aqui defendida. O comum é o monitor ser sinônimo de informador: fornece "dados" aos estudantes ou ao público em geral. Uma das formas de fugir desse "método" é o monitor assumir a prática de também fazer perguntas, com o intuito de despertar, no visitante, reflexões sobre o que está sendo visto - abertura para o diálogo criativo, pois depende das peculiaridades de cada um que vai ao museu.
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O rnonitor não deve expor a exposição e sim provocar, nos visitantes, vontade de ver os objetos.O desafio, portanto, é potencializar o campo de percepção, por meio de uma "pedagogia da pergunta", como diria Paulo Freire. Aprender a refletir a partir da "cultura material", em sua dimensão de experiência socialmente engendrada. Como recurso viável para o relacionamento educativo entre o museu e os visitantes, Ulpiano Bezerra de Menezes aponta para a prática de uma "alfabetização visual":
Claro que estou falando de algo muito mais amplo do que a chamada arte-educação. (Nesta medida, a própria expressão que utilizo - alfabetização visual- é restritiva e deveria abranger outras formas integradas de percepção). Estou me referindo à cultura material como aquele segmento do mundo natural socialmente apropriado e aos conjuntos de suportes físicos da vida biológica, psicológica e social. Estamos irnersos num universo de coisas materiais, mas disso demos apenas uma tênue consciência. Não nos sensihiliza
114
o fato de a cultura material definir as condições de produção e reprodll~.II~ d.1 vida social, nem o caráter que assumem, por exemplo: ~s arte~tos, em IIllIl1:.1 . , . o o produtos e vetores de relações SOCiaiS - e txto na própll.1 IIlstanCla, c m
material idade de seus atrihutoS físicos.'
Ao assumir seu papel educativo, o museu pressu~õe que o ato ~I. expor é um exercício poético a partir de objetos e com objetos - construç:o de conhecimento que assume sua especificidade. Como lugar de ~roduça()
do sa er,b O museu não pode ser confundido com centros de pesquisa ou de. . . - de " ...) 1 ulas (embora faça pesquisa e dê aulas), nem com msnruiçoes e recr~açao
a 'ter lúdico) A peculiaridade do museu se realiza em
(embora assuma um cara· . . T
últiplas interações: com tramas estéticas e cogl1ltlvas, em ana ises e ;eslumbramentos, na dimensão lúdica e onírica dos .f.undamentos historicamente engendrados que constituem o espa
7
0 exposl~lvo. i aGareia. Canclini argumenta que qualquer Intervençao,,- fde pesqu se ou pedagógica sobre o patrimônio é uma
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m e t a l i n g u a g e ~ - nao ,~z com qu. falem mas fala delas e sobre elas". É por ISSOque o museu e
as coisas , d i f . t mes
ual uer olítica patrimonial tratam os objetos, os.e, I I.CIOSe os :os u qd ql ~o que mais que exibi-Ios, tornam inteligíveis as rel~çoes entre
e ta mo, fi' h os vemos
eles, propõem hipóteses sobre o que signi icarn para nos que oJe "5
ou evocamos. di
O ato de expor nunca deve negar-se enquanto atitude, pos~ura. I~n:e
d d do histórico Desde os seus primórdios como msnruiçao
e entro o mun· . I ~ se
ública até hoje, o museu põe em jogo uma questão crucia : a metamor.o
~ o s objetos no espaço expositivo. Ao tornar-se peça do m~seu, cada objeto
entra em uma reconflguração de sentidos. Para cond~z~r tal proce~so: a museolo ia histórica tem o compromisso ético de expltcltar seus. propnos parâmet~OS e, por conseguin.:e, .seus desdobramentos educatlvoS, em
contraponto com outras expenenClas. . _ ,
Como ressalta Ulpiano Bezerra de Me nezes , qualquer. exposlç~o_ e sem re uma leitura possível e, por isso mesmo, nunca pode ~s~mlr a cOl~dlçao
de con eClmento a,p h . cabado "para o qual meramente, . ., . se soltClta a adesao dofundamentam . . "A partir de certas problematlcas históricas, que se
VIsitante . . d d o ocar
em critérios de interpretação, não há "dados" expostoS ~ Sim mo °lsh e Pd~'v I
. . d nidade - me or Iz.emo,
reflexões: "para estar inteiramente a serviço a comu .
da sociedade - o museu não pode abdicar de seu papel c~~o. lI1S.tr~~CI.HO.
_ tendimento da extraordll1ana diversidade
crítico de recuperaçao, acesso e en . "(,
da experiência humana e do mundo em que Vivemos.
o
objeto gerador.. Um dos princípios fundamentais da pedagogia de Paulo Freire que
contmua a desafiar o d' . d . '
. s rumos as praticas e ucanvas, e especificamente os
caminhos da alfabetização, é trabalhar com a seguinte questão: antes de ler
palavras temos lei t . d d d I
Ierturas.' do mundo
RQPONMLKJIHGFEDCBA
I urasÉ ' o mun o, e quan" o emos palavrasd acontecem novas. . por ISSO que o ato e aprender a ler e escrever deve
começar a 'partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o
mundo, COisa que. os seres humanos fazem antes de ler a palavra."?
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c A .alfabetlzação não é decorar letras, sílabas e palavras e sim uma
rorma de dizer o mundo no d do.Foi
. .' mun o e com o mun o. FOI com esse pressuposto
que Paul~, Preire projetou uma alfabetização para adultos por meio de "palavras
geradoras. Depois do levantamento do universo vocabular de determinado
grup~, o alfabetizador escolhia um conjunto de "palavras geradoras", isto é,
que tivesse profundo significado para os alunos, que seria a matéria-prima
para a aprendl~agem da escrita. Iniciava-se o movimento de leituras das
palavras Com leitur d d . .
as o mun o, com a escrita e a reescrita do mundo.
Assim, se a palavra favela, no caso brasileiro e a palavra 'callampa' no chileno
são .palavras geradoras em áreas faveladas ou 'callarnperas' nesses países é
6bvlo dif '
que as c~ Ir e a ç õ e s em que devem estar postas devam representar
aspectos da realidade favelada. A análise das relações entre os seres humanos
e o mundo leva necessariamente à reAexão sobre a maneira de se estar sendo numa favela ou 'callampa'"
Em certo sentido, a pedagogia do diálogo, contida na "palavra
~~ra~~ra"f constitui fonte de inspiração para o papel do museu no ensino de
" 1~;o~la: ylausível defender que uma das possibilidades para o início da
aI a etlzaçao museológica" pode ser o trabalho com o b j e t o s g e r a d o r e s . Em
sa a de aula no m
f: . '. useu, ou em outros espaços, o professor ou o "orientador"
arJ~ ~ma pesquisa e escolheria objetos significativos para os alunos, ou
r~rtlclpantes de certo grupo, e, a partir daí, realizaria exercícios sobre a
ertura do mundo através dos objetos selecionados.
. O objetivo primeiro do trabalho com o o b j e t o g e r a d o r é exatamente
motivar reflexões sob . . .
bi re as tramas entre SUjeito e objeto: perceber a vida dos
o jetos entender e senti bi
bi '-. Ir que os o jetos expressam traços culturais, que os
o jetos s~~ criações e criaturas do ser humano em sua historicidade. Ora,
~~l'lexerclclo deve 'partir do próprio cotidiano, pois assim se estabelece o
Ia ogo, o conheCimento do novo na experiênc'la vivida:
conversa entre o
que se sabe e o que se vai saber - leitura dos objetos como ato de pro UI,II
novas leituras.
Escolhido o objeto, a partir de sua inserção significativa na vida
cotidiana, há de se ter a criação de mais atividades que explicitern melhor a
própria relevância do objeto para quem o colocou na qualidade de o b j e t o
g e r a d o r . Tudo indica que a via mais frutífera não é somente implementar
uma discussão coletiva sobre o objeto escolhido. Em certas ocasiões,
torna-se mais profundo o exercício que chega à complexidade do objeto por meio
da ficção, ou melhor, de narrativas criadas por cada participante do grupo.
Cria-se o envolvimento coletivo para que cada um invente e conte histórias
nas quais o objeto tenha um papel decisivo: a fotografia que gerou conflitos,
a roupa que despertou um romance, o ônibus que quebrou e possibilitou a
conversa entre dois futuros amigos, o esclarecimento de um crime a partir
da caneta encontrada pelo investigador. ..
Pode-se, também, fazer com que cada participante traga de casa um
objeto para ser apresentado ao grupo, através de comentários sobre a relação
de quem o escolheu com a própria escolha. Outra opção é trabalhar com
objetos que se carregam em bolsas, nos bolsos ou no próprio corpo, tais
como: carteiras de identidade, dinheiro, pente, espelho, caneta, retratos,
santos, camisa, sapato, calça ... Assim, vai-se criando uma rede de condições
para diálogos s o b r e e c o m o mundo dos objetos. O importante é que sejam
criadas circunstâncias para que se fale sobre objetos da vida cotidiana.
Um outro passo seria fazer relações desses o b j e t o s g e r a d o r e s com
outros artefatos também consritutivos da experiência vivida. Daríamos, assim,
maior campo de visão para complexidade dos objetos, explicitando ligações
que ampliam a percepção diante do tempo presente, como relacionar o
relógio com o copo descartável - questão mencionada no tópico anterior.
Só depois de explorar o presente vivido é que começariam as relações
com objetos do passado, que já perderam valor de uso, ou que mudaram de
forma, como a televisão ou o rádio. Mas isso não é uma regra, pois objetos
do pretérito podem aparecer já como o b j e t o s g e r a d o r e s dos primeiro.,
exercícios.
O fundamental é partir do mundo vivido. Mas não se trata d . 1I11l
método de revelação do real. Pelo contrário, o intuito dessa p e d a g o g i t l r i m
o b j e t o s é ampliar (ou modificar. .. ) as percepções sobre a historicida.l- do
real, sobre a multiplicidade cultural entranhada nos objetos - trama d" \('/1',
h u m a n o s que reside na criação, no uso, na transformação, na d · srrui\.lo 0 \ 1
Se usamos vários objetos no cotidiano é porque, de alguma forma,
os cO,n~ecemos. Mas, ao p~nsarmos sobre tais objetos, a parti r de certos
exerci CIOS, faremos novas leituras, nos relacionaremos de outro modo com
esses mesmos objetos. Teremos, por conseguinte, outras "siruacionalidades"
do nosso ser no mundo. Trata-se da constituição de coisas novas por meio
de u~ n~~o olhar (ou novos objetos ... ), que nos faz ampliar nossa inserção
na h.lstorIcldade do tempo e do espaço.
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A partir do vivido, é gerado o "debatede. sltua7~e~ de_saflador~s", COI~~ diria Paulo Freire. Nas próprias "situações
existenciais , sao germ Inadas SItuações-problernas". 9
Quando há comparações entre artefatos do passado e os do presente
a noção de historicidade começa a ser trabalhada de modo mais direto;
entra em jogo a questão da história como campo de possiblidadades, como
mudal~~a que se .expressa das mais variadas maneiras e que se torna visível
na po~ttca material ~a cultura: no nascimento, na morte e na transformação
de objetos. Procedimentos dessa natureza desenvolvem o saber histórico
a~ravé~ dos objetos, criam condições para a constituição de problemáticas
históricas a partir do cotidiano vivido.
Em tal perspectiva educativa, passado, presente e futuro não formam
uma linha. A noção de múltiplas temporal idades deve ser trabalhada. Bruno
~t~ur lembra que, em uma mesma atividade, podemos usar coisas de tempos
distintos: uma furadeira elétrica, que foi inventada há uns 30 anos, e um
m~rtelo, que é um invento com milhares de anos. No uso que fazemos dos
objetos ~ no uso que o objeto faz de nós, nunca estamos em um presente
puro. Viver com artefatos de variadas épocas não é avanço nem recuo no
tempo, ~ão é progresso nem atraso. Ter tal questão como ponto a ser levado
em consideração significa romper com a idéia de que vivemos num progresso
que fal~ do passado como coisa ultrapassada, que coloca o que passou como
evoluçao para o mundo atual. O que fazemos é selecionar elementos de
tem~o~, dif:rentes: "é a seleção que faz o tempo e não o tempo que faz a
sel.eçao . Nao somos modernos nem antigos. Como diz Michel Serres, "somos
misturadores de tempos". Misrura que nega a divisão congelada entre o que
passou e o que se passa: "Jamais estivemos mergulhados em um fluxo
homogêneo e planetário vindo seja do futuro, seja das profundezas das eras."!"
.. Na multiplicidade dos tempos, interessa esmiuçar as várias dimensões
SOCiaiS que caracterizam a criação e o uso dos objetos. Torna-se fundamental
~studar como os seres humanos criam e usam objetos. Por outro lado, é
Igualmente necessário refletir sobre as formas pelas quais os objetos criam e
usam os seres humanos. Entre sujeito e objeto há uma (interlação que não
foi vista pela filosofia racionalista: "possuímos ce~t~nas de mitos L~)IlI.II\(11I
como o sujeito (ou o coletivo, ou a intersubjettvldade, ou as epIMl'llH'\)
construiu o objeto ( ... ). Não temos, entretanto, nada para nos cont.u o
outro aspecto da história: como o objeto faz o sujeito." 1 1
No museu, impõe-se uma maneira de pensar que procura enx rgó11
o que há de sujeito no objeto e o que há de objeto no sujeito. Desse modo,
a
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h i s t ó r i a d o s o b j e t o s através da h i s t ó r i a n o s o b j e t o s pressupõe novas relaçó ~com o mundo dos objetos, diferente da concepção cartesiana, que considerava
a supremacia do ser humano, "senhor e possuidor da naturezà:. A museologia
histórica aqui defendida rompe as amarras do antropocentnSmO, da forma
de pensar e de ser que separa sujeito e objeto. Desej~-se uma nova "abertura
ecológica", capaz de enxergar a vida que há nos objetos.
Tornou-se um parâmetro ético afirmar que nós não podemos tratar
as pessoas como objetos. Por outro lado, é mister reconhe~er o equív~co
antropocêntrico, ou melhor, egocêntrico, que há em tal pre~11lssa.É por ISSO
que Peter 5ta\lybrass se questiona: "O que fizemos com as COISas para
devotar-Ihes um tal desprezo? E quem pode se permitir ter esse desprezo? Por qu: os
prisioneiros são despojados de suas roupas a não ser para que se despojem
de si mesmos!"
Como ressalta Paul Veyne, "um fato não é um ser, mas um cruzamento
de itinerários possíveis". O fato histórico não é um dado, não é dado à
percepção como um ser puro, como essência do acontecime~to. ~onhecer
o passado significa interrogá-Io a partir de questões historicamente
fundamentadas. Na medida em que são vestígios do passado (e do presente),
os objetoS também se constituem em um "cru~amento de itinerários
possíveis". Não possuem essência, não são deflntdos de modo pronto e
acabado: são relações. 1 3
O ser dos objetos existe na relação com o ser dos outros objetos e o
ser humano. Falar sobre objetos é falar necessariamente acerca de nossa
própria historicidade. O trabalho com o o b j e t o g e r a d o r . sugere que,
inicialmente, sejam exploradas as múltiplas relações entre o objeto e ~ue.m o
escolheu. Mais cedo ou mais tarde, isso desemboca em outrOS atos cnanvos:
a relação entre coisas do presente e do passado, e o própri~ questi~n.amel~to
sobre as divisões entre o pretérito e o mundo atual. Tais exerci CIOS vao,
pouco a pouco, constituindo base para um relacionamento mais crítico com
as exposições museológicas. Mas isso só acontece porque há, antes de tudo,
uma abertura de visibilidade, um alargamento (ou uma mudança) 1.a
her~~~êutico para. a construção criativa de práticas educativas que
posslbdl~an: novas leituras da nossa própria historicidade.
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É assim que vão se c?nstltulndo não só visitantes mais ativos para os museus, mas tambémas vias para a formação de "museus comunitários".
A ~edagogia da pergunta, que viabiliza o trabalho com os
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o b j e t o sg e r a d o r e s , nao tem a resposta como solução, mas como abertura de visibilidade:
ato de ver e ver diferente. As indagações são novos acasalamentos entre o corpo nosso de cada dia e a carne dos objetos.
,. Em sua fundamentação teórica, o trabalho com o o b j e t o g e r a d o r tem
intima relação com o ensino de história, mas isso não significa uma restrição ao espaço da chamada "educação formal". Ap e d a g o g i a d o s o b j e t o s pode ser um veículo de formação do pensamento crítico e atuante em vários outros espaços de convivência.
No projeto educativo do museu, devem existir cursos para orientar
a montagem de exposições na própria escola. Procuram-se com isso
p~r~metros básicos sobre o exercício de pensar os modos d'e construi; atividades com objetos que, de alguma forma, fazem parte da vida dos alunos e professores. A partir de certo período de amadurecimento do trabalho co~tinuado c.om o b j e t o s g e r a d o r e s , pode-se, por exemplo, juntar fotografias
antigas do ,balrfo, env~lvendo nessa atividade as famílias dos alunos. A partir de fotograhas e entrevistas com antigos moradores, é possível montar painéis museológicos sobre a história da urbanização, dos movimentos sociais ou da p~ópria escola ... Na medida em que acontece a construção dessas exposições comunitárias, o museu transforma-se, de modo mais efetivo, em espaço do cidadão e não somente um lugar para o cidadão.
Ao ter o trabalho com os objetos através de problemáticas históricas, o museu abre um inflndável campo de possibilidades. Se aqui o recorte de questões restringe-se à relação entre museu e ensino e história, isso, de modo algum, significa dar métodos ou delimitar o museu e a sala de aula em espaços físicos geometricamen te calculados. Pelo contrário, os exercícios com os o b j e t o s g e r a d o r e s definem-se como formas de estudar a historicidade.
Esse princípio norteia não só a visita ao museu, mas também a criação de outros museus, que podem seguir os mais variados caminhos: uma sala da ~scola, de uma igreja ou de uma associação comunitária, a preservação de areas verdes, praças ou casas ...
, Refletir sobre o potencial pedagógico do museu histórico significa tambem enfrentar a fragmentação que tem caracterizado a prática do ensino de história. Torna-se necessário discutir a realização de programas educativos
que façam interações entre campos aparentemente separados, como biologia, geografia, música, história ou física. Uma das discussões pedagógicas da atualidade é exatamente o conjunto de perdas e danos do conhecimento compartimentado. É por isso que começam a emergir sugestões práticas no sentido de elaborar, na escola, trabalhos que entrelaçam saberes em torno de um tema. Por exemplo: uma tarefa sobre determinado bairro (ou a exposição de um museu) que exige abordagens históricas, geográficas, ecológicas,
, . ,. 14
matematlcas, artlstlcas ...
Ao criticar a pretensão racionalista do sujeito que "conhece a si mesmo" por meio de um pensar sobre si mesmo, Paul Ricoeur adverte que
" s ó nos compreendemos pelo grande atalho dos sinais de humanidade
depositados nas obras de cultura". Não se trata de entender o ser humano como uma potência centrada nele mesmo, mas o ser humano como ser no mundo - amplitude que extrapola o indivíduo." Compreendemo-nos também através dos objetos, do caleidoscópio de sentidos encarnados na própria materialidade dos objetos que fazemos, refazemos ou destruímos, que usamos ou deixamos de usar. A percepção desse caráter de "mundanidade" que há em nós abre novas relações ecológicas: já não cultivaremos a arrogância antropocêntrica - o objeto emerge em sua trama de humanidade.
"Ali, a paisagem tem idéias e faz pensar". Com essa observação de Balzac, Michel Mafessolli ressalta que a literatura tem se mostrado como um percuciente veículo de inspiração para se perscrutar o "não-humano": "o instinto estético, se se pode retomar essa noção, sente a força intrínseca, a virtude infundida que anima o mundo dos objetos". É preciso perceber o tanto de sujeito que há no objeto: " ... para que haja ações, interações, transações, coisas que constituem o social, é preciso que exista um lugar material no qual elas possam se exprimir.":"
Quando "ad-mirarmos" o o b j e t o g e r a d o r , nós também seremos
mirados pelo objeto; ficamos seduzidos pelo que é olhado - trama de fuga e captura. Por isso, Didi-Huberrnan lança a seguinte provocação: "o que vemos só vale - só vive - em nossos olhos pelo que nos olha. Inelutável porém é a
, daouil lh " 1 7
cisão que separa dentro de nos o que vemos aquI o que nos o a. O trabalho com o b j e t o s g e r a d o r e s não se vincula, portanto, às relações
nas quais o sujeito simplesmente descobre o objeto. Não se trata da revclaç.io à luz de métodos cujos passos estão definidos. Antes de tudo, o porem i . r l educativo dos o b j e t o s g e r a d o r e s reside no exercício de alargamento do 1 1 0 \ \ 0
ser no mundo, da experiência de viver a historicidade do ser que dá exi\ It'll<1 . 1
o
jogo das vitrines.A proliferação incessante de objetos é, certamente, uma característica do mundo no qual vivemos. Além do aparecimento constante de certas novidades que rapidamente se tornam de uso mais ou menos comum, como o t~lefone celular, o vídeocassete ou o CD, coisas já inventadas ganham rapld.amente o~t:as cores e formatos: carros, aparelhos sonoros, roupas ou um simples recipiente de sabão em pó. Estarnos, como diz Jean Baudrillard, no "tempo dos objetos". No passado, não muito distante, havia uma perenidade que hoje não se vê: os objetos viam o nascimento e a morte de gerações humanas. Atualmente, são os homens que assistem ao início e ao fim dos objetos. IR
Quem nasceu nos anos setenta não manuseou discos de cera, com uma música de cada lado. Para os adolescentes da década de noventa, o disco de vinil apresentou-se como objeto fora de uso comum. E assim, vemos nascer e morrer objetos, com uma rapidez que assusta e excita, no desejo de consumir sempre renovado. O "tempo dos objetos" pressupõe a existência da "sociedade de consumo".
Neste "tempo dos objetos", no qual nos encontramos, e nos perdemos, há uma infindável floresta de imagens excitantes que, de modo estratégico, esconde sua malvadeza. Mas não se trata simplesmente de combatê-Ia, criando a polaridade entre a aceitação e a negação. Essa saída seria a mais fácil e, o que é pior, acabaria por contribuir, através da negação, para c~rto reforço em torno daquilo que se quer combater. Como argumenta Baudnllard, o negativo e o positivo do consumo constituem um grande mito do mundo contemporâneo:
Assim como a sociedade da Idade Média se equilibrava em Deus e no Diabo, assim a nossa se baseia no consumo e na sua denúncia. Em torno do Diabo,. era ainda possível organizar heresias e seitas de magia negra. A
nossa magia, porém, é branca e a heresia é impossível na abundância.
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É a alvura profilãtica de uma sociedade saturada, de uma sociedade sem vertigeme sem história, sem outro mito além de si mesma.
" . . Baudrill.ard encerra seu livro com uma provocação radical e profética: Atingiremos as irrupções brutais e as desagregações súbitas que, de maneira tão imprevisível, mas certa, como em Maio de 1 9 6 8 , virão interromper esta missa branca."19
Beatriz Sarlo indica que o consumidor da atualidade é um
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c o l e c i o n a d o rà s a v e s s a s : "em vez de colecionar objetos, coleciona atos de aquisição dos
122
objetos". Coleciona, de modo excitante, "atos de compra e venda". ;\S.\illl, há sempre uma ausência, falta de objetos que nunca é preenc~ida por n ( ) v . ~ \
aquisições. Depois de sair da vitrine, o objeto vai se desvalorizando e, .m.11\ cedo ou mais tarde, transforma-se em algo fora de uso, sem a sacralidade que o envolvia. Objetos efêmeros nos escapam "às vezes porque não podemos consegui-Ios, outras vezes porque já os conseguimos ... ". Sorrateirament· , ergue-se um poder dos objetos, sedução de vida e morte: "a liberdade daqueles que os consomem surge da férrea necessidade do mercado de converter-nos em consumidores permanentes'i.j''
A "sociedade de consumo", que se reproduz em uma interminável rede de fome e morte, realiza-se no desejo, na vontade excitante do consumir, na produção incansável de objetos. Se o templo dos "coleci~n~dores às avessas" é o s h o p p i n g c e n t e r , o altar de adoração é certamente a Vitrina, lugar
onde a sacralização do mercado mostra toda sua carga de erotismo e cinismo. Assim como o s h o p p i n g c e n t e r , o museu também expõe objetos. É por isso que um dos grandes desafios para a montagem de uma expo~içãO museológica é não fazer vitrinas - romper com a e s t é t i c a d e m o s t r ~ b d l d a d e
que caracteriza o mundo das mercadorias. Não se trata somente de dl:eren.ças físicas. Ao romper com o design do consumo, o museu deve estar inserido em uma rede mais ampla de táticas educativas, como a sua relação com o saber produzido em sala de aula. Torna-se necessário criar movir:ne~~os de "alfabetização do olhar", seja na escola ou em outros grupos de SOCIabilidade.
O trabalho com o b j e t o s g e r a d o r e s , em uma pedagogia do diálogo, parece ser um dos caminhos para novas ecologias, outras tramas entre o ser humano e o ser dos objetos, em suas historicidades. Mais do que nunca, torna-se necessário lidar com os objetos nos ambientes educativos, como a sala de aula ou o museu. Diante do "tempo dos objetos", é preciso compor outras formas de nosso ser no mundo. Pontos de fuga ...
Fala-se que a aceleração do consumo e da urbanização cria terr '11.0 para mudanças, aumenta as tensões sociais e apressa, de modo ma.ls organizado ou não, movimentos de contestação. Mesmo sabendo que dl'\l'JO
e masoquismo andam de mãos dadas, vale a pena apostar em um d 'sg.""
através da dor. É por isso que faz bem acreditar que, pelo menos em '11.1 medida, Milton Santos tem razão ao avaliar que o consumo cam:g.1 11111 potencial autodestrutivo: "convida-se ao consumo e os homens sof:el11 P(lII)III não podem consumir e daqui a pouco descobrirão que também sofrem pOI'IIII
. I " 2 1
consomem. O potencial de mudança torna-se exponencla .
A grande questão que pressupõe tudo o que aqui 'Slõí s 'lIdo dllll I
exatamente essa: o gerenciamento da cultura não é somente a promoção de esperãculos, a formação de mão de obra, ou o ato de ofertar ao público exposições de arte ou museológicas. Qualquer instância administrativa da cultura não pode se transformar em uma empresa promotora de eventos que justifica suas ações com a idéia de levar, à população, "eventos culturais de qualidade". Esse tipo de ação, que, em geral, evoca a formação da cidadania, parte de uma noção de cultura ligada ao paternalismo e à ideologia dos estados autoritários, fazendo um curioso casamento com as seduções da "sociedade de consumo" e, desse modo, dando à cultura o caráter de bem cultural inserido no campo das mercadorias, na lógica do mercado e não no âmbito de uma polftica efetivamente social. Como avisa Michel de Certeau essa cultura empresarial - ou essa empresa cultural - coloca o "crescimento
da cultura" como a "indexação do movimento que transforma o
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p o v o emp ú b l i c o . " 2 2
I s s o s~gniflca que a promoção de eventos não pode ser o principal
fim do gerencrarnenro cultural e sim uma prática integrada com atividades de descentralização cultural, ou seja, de valorização das várias culturas que se cruzam ou se excluem nas mais variadas sociabilidades. Não se trata de levar a cultura ao povo nem de garantir o acesso à cultura e sim de oferecer me~~s para as "~gitações culturais", fornecendo instrumentos cognitivos e esteticos para a liberdade criadora aliada à percepção crítica das circunstâncias - o fundamento mais inegociável da cidadania.
Nessa tomada de posição, começam a ruir algumas teorias do mundo acadêmico ou do gerenciamento cultural que em certos casos até se transformam em senso comum, com a ajuda dos meios de comunicação. Exemplo disso é o ideal dos centros culturais que, em princípio, guarda raízes numa "visão concentradora e espasmódica de cultura", introduzindo necessariamente a noção de "periferia". Como ressalta Ulpiano Bezerra de ~e~ezes, "privilegiar o centro é se descompromissar com o que não é central", significa compor hierarquias territoriais de modo discriminatório: "por essa razão é que Victor HeI!, após analisar a trajetória das 'casas de cultura' na França, concluía que a prioridade deveria ser 'a cultura nas casas', porque é nessa trama esparsa que se tece o essencial de nossa existência". 23
Para deslocar a centralização cultural, torna-se necessário enfrentar as inúmeras seduções disseminadas na própria constituição da mercantilização da cultura, que, muitas vezes, se apresenta com as chamadas "boas intenções". As propostas vinculadas ao "ecornuseu" podem ser uma grande ajuda para as políticas que procuram romper a "central idade", desde que não haja um
declínio no objetivo de produzir conhecimento através dos objetos
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q l l ~ ' l ! ( )pressuposto inegociável de qualquer museu. Em outros termos: ao aprofund.u a relação com o meio, o museu não pode descuidar de seu caráter qu ' () define como instituição produtora de saber, animada por profissionais cuja missão exige métodos específicos de trabalho não somente de interação com os visitantes, mas também para propor táticas educativas. O grande risco em práticas do "eco m u seu" é descambar para o populismo ou o assistencialismo que, nos dias atuais, aparece como "iniciativa cidadã".
A questão é que, muitas vezes, a alternativa criada diante dos museus tradicionais que glorificavam história das classes dominantes não foi a favor de um posicionamento reflexivo e sim em nome do espetáculo vazio da "sociedade de consumo". Nesses casos, a política do exibir passa a se orientar em novos padrões de visibilidade, formas de olhar que vão se configurando no ritmo acelerado da sociedade que inventa toda sorte de estratégias para aumentar o desejo de consumo. f por isso que, em muitos museus, emerge "um espaço híbrido, entre a diversão pública e uma loja de departamento", como diz Andreas H uyssen.2 4
f claro que o desastre de tal hibridismo não reside na "diversão pública" e sim na semelhança do museu com a "loja de departamento". O museu educativo não vem para confirmar o existente e sim para refletir sobre o que s o m o s e o que podemos ser. As vitrinas do museu não podem ficar submetidas aos padrões de visibilidade das vitrinas do comércio. A sedução do museu educativo não está na ordem do consumo capitalista e sim na aventura de criar condições para o pensamento livre e, por isso mesmo, comprometido com alternativas diante da lógica perversa do mercado.
O caráter educativo do museu enraíza-se em um posicionamento .rftico diante da "sociedade de consumo". A questão crucial é saber que, ao .ntrar na onda do "Shopping Center Cultural", o museu e as políticas de preservação do patrimônio cultural perdem a força educativa, transformam-se em mais um bem de consumo rápido, conforme as exigências do mercado globalizado.
Espaço e Tempo.
Oisneylândia com o historicismo do século XIX e sua p d "
o passado" E' . ,. reposta e contemplar
perde-se n; fa~ ~UlroSAcasos, a 1~~la de c.onstruir uma "história crítica" parametros teoncos caindo em
das contas, atiram para todos os I d '_ posturas que, no final
conhecimento reflexivo d I'dados e nao cumprem o papel de produzir e qua I a e.
Para o cinema e o teatro, uma das grandes tarefa d ' ,
~eprodução criativa e teoricamente fundamentada d ~. o cenograf~ ~ a
a trama narrativa, confor di _ ,. e am lentes necessanos
produto final. No espaço :u::ol~;i::so:: ::~e~~:isasq~: se pretende dar ao
de reconstituir todos os detalhes d ' g ao outras. O recurso
e um certo tempo em der . d
torna-se completamente inade d A errnrna o espaço
defendidos P qua o para os parametros educativos aqui
di' ara expor uma peça, a estratégia de colocá-Ia em um ce ,.
on e e a certamente se encontrava antes de ir narro
equívoco epistemolÓgico. para o museu mostra-se como
O entusiasmo em torno da re r d - d .
cópia de ed'fr . h P o uçao e ambientes passou pela
VI' B I ICIOSe c egou até a reconstituição de cidades. Como le b
plano ezerra de Meneses o no . m ra
ressonância nos Estados Vnid vo ~ro!ero encontrou inicialmente grande O modelo ganhou fôlego e ch~sgoeuPa:u~tl.namente ~~palhou-se pelo mundo.
- aplce com a reprodução de sit
-eaçoes, com a completa teatralização da exposição"
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H ' I I uaçoesque funcionam com guias vestidos a caráter ,,' a, por exernp o, museus
velas com tecnologia e . . . ,que podem aparecer fabricando
. rnarerrars antigos (as quais serã d . di
obviamente a preços atualizados) ou rni d I o epois ven Idas,
" . Inlstran o au as de músi
onglnals ou reproduzidos". 25 ica em cravos
Antes de tudo a reprod -
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
' c - , .. d ,uçao cenogranca e inconsisren te
~pla, e modo grosseir~mente feérico, teorias de historiadores do sé~°;J~e ra, o que se Abu~cahoje não é resgatar o passado tal como ele acon'tece .
~::e:~;;o
'::~;;~o
~::,:~:;
~ ~ ' ; ~ ~ % , ~ : : ~ ; ~ ~ g ~ ~ ~ ~ , : ,
~ : : P : ~ : ~ ~ : ; ~ ; i
c~nanos, a m u s e o l o g I a pressupõe que o passado é um dado ou melh
~:po:~: ~P:~~:~~:r a e
:i~~~~~/:~: ~~egi~;ç!Ode
flest:reóItipos; ~svaziandoo~
uma ed ia cid - . e re exao. s s o e o oposto de
P agogla CI ada, pOIS as exigências da educação na at alid d f i
se ao desenvolvimento da multi licid d . . ~ . U I a e, re
erem-uma subjetividade aberta ao I p. a e de Int~IIgencIas - pressuposto de
desafios. re aCIOnamenro mais profundo com os novos
Elimina-se, no "Iiving m "I b .
das problemáticas histori useum., o a or Interpretativo de construção
I orrcarnenre engaJadas. Para Gadamer, a reconstrução
126
das condições originais é uma "empresa impotente", na medida em <jUt· simplifica a relação entre passado e presente, deixando o tempo prcl (rilo tomo algo congelado, "apenas n um sentido morto". 2(,
O conhecimento histórico que fundamenta a exposição se faz 110 presente e pelo presente que interpela o passado. A distância entre o qu . passou e o tempo atual não é propriamente um entrave ou o caminho a ser eliminado ou percorrido com a chamada "neutralidade científica". Não se trata de pensar como os historicistas, que acreditavam na objetividade capaz de colocar o historiador no terreno da época estudada, quase como se fosse possível penetrar, em tempos pretéritos, por meio da "máquina de voltar o
tempo", Como ressalta Gadamer, "o tempo não é um precipício que devamos
transpor para recuperarmos o passado; é, na realidade, o solo que mantém o devir e onde o presente cria raízes.":"
Os temas e as problemáticas historicamente fundamentadas vão ao passado na medida em que esse passado desperta interesse para os desafios contemporâneos. I s s o implica em uma tomada de posição no presente, que dialoga com o passado, não para resgatá-I o e sim para questionar o rumo dos nossos predecessores, aprofundando nosso entendimento sobre as vias que se mostram na atualidade e o compromisso com as escolhas que fazemos. Estudar história é uma tomada de posição diante do que já foi feito e do que desejamos fazer para darmos a nós mesmos a aventura de criar outros tempos. É certo que a "reprodução cenogrãfica" guarda uma inconfessável relação com a perversidade da sociedade de consumo. Mas a questão não se resume a isso. Além de ser mais um produto da "cultura-mercadoria", como diria Guattari, a "reprodução" inverte o sentido educativo que o museu deveria assumir. Em outros termos: trata-se de uma prática que, além de mercantilzar a cultura, ainda tenta se mostrar como avanço nas políticas educativas.
Mostrar o típico, a identidade cultural ou resgatar a memória sãb
expressões que revelam a fragilidade educativa de uma proposta museol6gica. O papel do museu não é revelar o implícito, nem o explícito, não é resgatar o submerso, não é dar voz aos excluídos (nem aos incluídos ...), não é oferecer dados ou informações. Em suma, o museu não é um doador de cultura. Sua responsabilidade social é excitar a reflexão sobre as múltiplas relações entre o presente e o passado, através de objetos no espaço expositivo.
Em tal abordagem, não se trata de colocar objetos no espaço, 1'.11.1 criar a exposição. O objeto é entendido como um fenômeno qu . cri.i o espaço, e que, ao mesmo tempo, se faz no espaço. Merleau-Ponry ar~UI1H'III.1
que "o espaço não é o ambiente (real ou lógico) em que as coisas se dispõem,
mas o meio pelo qual a posição das coisas se torna possível".
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2 RAo estudar a proliferação de museus que, nos Estados Unidos, lidam com a reprodução de objetos e cenários, Umberto Eco chega a dizer que, em tal procedimento expositivo, "o desejo espasmódico do Quase Verdadeiro nasce apenas como reação neurótica ao vazio das lem branças, o Falso Absoluto é filho da consciência infeliz do presente sem consistência"."
Argumenta-se que a reprodução cenográflca tem um papel lúdico e que o museu não pode abdicar do seu caráter de entretenimento. Isso ninguém pode negar. Há, inclusive, uma questão política nisso tudo: uma das formas de enfrentar a maldade dissimulada da economia de mercado é exatamente o ato compartilhado de reanimar, cada vez mais, a educação lúdica. Por outro lado, é mister considerar que há uma armadilha nesse argumenw a favor da "reprodução": seu lado saudável esconde uma dimensão anti-educativa, que nega a fundamentação do conhecimento histórico, ou melhor, que despreza a reflexão sobre a complexidade do tempo no qual vivemos, com o qual devemos dialogar e sobre o qual faremos nossas opções. Ao invés de desenvolver técnicas de reprodução, que, a rigor, seguem lógicas mecânicas, devemos constituir bases teóricas e mewdológicas para dar vez ao ato criador, à potência estética de inventar o novo a partir dos objetos, deslocando-os por meio de "metáforas vivas": "o 'é' metafórico significa a um só tempo 'não é' e 'é como'. Se assim é, somos levados a falar de verdade metafórica, mas em um sentido igualmente 'tensional' da palavra 'verdade'." Nessa tensão constitutiva do verbo ser, reside o s e r - c o m o da comparação,
"ao mesmo tempo em que é marcada a tensão entre o m e s m o e o o u t r o na
cópula relaciona!."30
Fornecer somente dados é eliminar o processo educativo, assim como negar o lúdico é deixar a educação carente de ânimo criativo. Saindo do caminho mais fácil, que é a via da "reprodução", fica então um enorme desafio: fazer exposições atraentes e educativas. Tarefa difícil, porque ainda estam os pouco preparados para desvincular a educação da seriedade
repressiva, da pedagogia do medo e das mecânicas de avaliação.
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O mais comum é cair numa relatividade frouxa e enredada nas inconfessáveis relaçõescom a "sociedade de consumo".
Como mostra Ulpiano Bezerra de Meneses, a exposição museológica nunca deve perder seu caráter de estudo sobre objetos. Isso não significa retirar do museu dimensões estéticas ou lúdicas, mas vale a pena citar as críticas que Teixeira Coelho fez ao texto do prof. Ulpiano, cujo título é
bastante elucidativo: D o t e a t r o d a m e m ó r i a a o l a b o r a t ó r i o d a H i s t ó r i a : a e x p o s i ç n n m u s e o l ó g i c a e o c o n h e c i m e n t o h i s t ó r i c o .
o
espetáculo, como o teatro, admite um cogito. N~o um cogito cart~siano, dúvida mas um cogito icônico, abdutivo. multlphcado e multlphcador.sem , I d - formato
(".) o museu não pode ignorar o modo atua e percepçao e ~ privilegiado do imaginário, que éo da narração enquan~o espetacul?". ~ desafio para o museu que se propõe instrumento do conhecimento é,evuan 10 os recifes da biblioteca-convento, santuário da reflexão muda" n.avegar p: ~ espetáculo permitido pela tecnologia moderna sem naufragar na d':,ne,ficaçao do saber, como lembra Ulpiano, àqual estamos todos expostos.
Se uma exposição, que lida com temas históricos, não t~m ba:e ~a museologia historicamente fundamentada, é um doce engano suprir a care~~la com atividades periféricas, como a promoção de cursos ou, como .se I~,
" - . ." M pior do que cnar tais
" flcinas" que contemplam questoes SOCIaIS. as, ..
o . I I ' I . n as para partiCIparem de
artifícios de paternahsmo cu tura e co ocar cria ç , .
competições, como concursos de desenhos ou redações - yratlca q~e, ao invés de ampliar a capacidade crítica, transforma a educ~çao em mais .u~ b do mercado. Se o museu não enfrenta o estudo da cul.tura matena , c~: as exigências constitutivas de tal empreitada, ~ão adlan~a ~~ar em " rogramas educativos". Sem reflexão sobre os objetos, esrmga a-se o p . I 'Inovador e criativo do museu histórico. Em seu lugar, fica apen~s
potencla " d " d i IA d
. _ d modelos oriundos da "biblioteca-convento e a rsneyian Ia
a repetlçao e . f,
I I" O museu que não tem compromisso educativo trans orrna-se em
cu tura . . I I32
depósito de objetos ou vitrinas de um Shopping Center Cu tura .
NOTAS
, FREIRE, Paulo. A I m p o r t â n c i a d o A t o d e L e r : e m t r ê s a r t i g o s q u e s e c o m p l e t a m . São Paulo: Cortez Editora, 1982, P:23. " , . MENEZES UI iano T
2Tal sugestão de relacionar relógios e copos des~rtadve'Hs ~st~~ ~ ' A . d o M ~ s e u ~ a u l i s t a ,
Bezerra de. "Do Teatro da Memória ao Laboratórto a istona . n a t s
v o l , 2, 1994. Ed' . I P 1989 P 31
} FEBVRE Lucien C o m b a t e s P e l a H i s t ó r i a . Lisboa: r t o r r a resença, ,.'
< " S . d d 1 M P iblico: propostas S('1\l
4MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. Museu e ocie a e useu eu.
ilusões Mimeo. s / d . , p. 04. . d .J, ' " I r
. . . . C I H ' b ' d a s ' e s t r a t é u i a s p a r a e n t r a r e s a i r a m o r t r r n u t : •
(, MENEZES, Ulpiano T.Bezerra de. Museu e Sociedade IMuseu e Público: propostas sem ilusões. Mimeo.,
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
s / d . , p. 07 e 10.7FRETRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. A l fa b e t i z a ç ã o : l e i t u r a d o m u n d o ; l e i t u r a d a p a l a v r a .
São Paulo: Editora Paz e Terra, 1990, p. 32.
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MFRETRE, Paulo. A ç ã o C u l t u r a l p a r a a L i b e r d a d e e o u t r o s e s c r i t o s .Rio de Janeiro: Editora Paz
e Terra, 1975, p.68.
9 C f FRETRE, Paulo. E d u c a ç ã o c o m o p r á t i c a d a l i b e r d a d e . São Paulo: Editora Paz e Terra,
2000.
111LATOUR, Bruno. J a m a i s F o m o s M o d e r n o s : e n s a i o d e a n t r o p o l o g i a s i m é t r i c a . São Paulo: Editora 34, 1994, p. 74 e 75.
11 Id. Ibidem., p. 28.
12STALLYBRASS, Perer. O C a s a c o d e M a r x : r o u p a s , m e m ó r i a , d o r . Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2000, p. 108.
I )VEYNE, Paul. C o m o s e e s c r e v e a h i s t á r i a e F o u c a u l t r e v o l u c i o n a a h i s t ó r i a . Brasília: Editora
Universidade de Brasília, 1982, p.45.
I ;Sobre essa questão da inrerdisplinaridade na escola, ver: KLEIMAN, Angela e MORAES, Silvia. L e i t u r a e l n t e r d i s c i p l i n a r i d a d e : t e c e n d o r e d e s n o s p r o j e t o s d a e s c o l a .Campinas: Mercado de Letras, 1999.
" RICOEUR, Paul. I n t e r p r e t a ç ã o e I d e o l o g i a s . Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1990,p.58
1(,MAFFESOLI, Michel. N o F u n d o d a s A p a r ê n c i a s . Petrópolis: Editora Vozes, 1996, p.282.
17DIDI-HUBERMAN, Georges. Oq u e v e m o s , o q u e n o s o l h a . São Paulo: Editora 34, 1998, p.29.
1 M BAUDRILLARD, Jean. A S o c i e d a d e d e C o n s u m o . Lisboa: Edições 70, 1995, p.15.
1 9Id. Ibidem., p. 210.
211SARLO, Beatriz. C e n a s d a V i d a P ó s - m o d e r n a . Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2000, p. 27 e 28.
21SANTOS, Milton. T e r r i t ó r i o e S o c i e d a d e - e n t r e v i s t a c o m M i l t o n S a n t o s . São Paulo: Editora Perseu Abramo, 2000, p.67.
22 CERTEAU, Michel de. A C u l t u r a n o P l u r a l . São Paulo: Editora Papirus, 1995, p. 189. 2 3 MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. Os 'usos culturais' da cultura. Contribuição para uma ahordagem crítica das práticas e políticas culturais. In: YÁZIGI, Eduardo; CARLOS, Ana Fani; CRUZ, Rira de Cássia Ariza da (org.). T u r i s m o : E s p a ç o , P a i s a g e m e C u l t u r a . São Paulo: Hucitec, 1999, p. 94 e 95.
24HUYSSEN, Andreas. "Escapando da Amnésia: o museu como cultura de massa". R e v i s t a d o P a t r i m ô n i o H i s t ó r i c o e A r t í s t i c o N a c i o n a l .
2'MENEZES, Ulpiano T Bezerra de. "Do teatro da Memória ao Laboratório da História". op. cit., p. 36.
2~GADAMER, Ilans-Georg. V e l d a d e e M é t o d o : t r a ç o s fu n d a m e n t a i s d e u m a b e r m e n ê u t i c a
fi l o s ó fi c a . Petrópolis: Editora Vozes, 1997, p. 266.
27GADAMER, Ilans-Georg. OP r o b l e m a d a C o n s c i ê n c i a H i s t ó r i c a . Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1998, p. 67.
2 M MERLEAU-PONTY, Maurice. F e n o m e n o l o g i a d a P e r c e p ç ã o .São Paulo: Martins Fontes,
1999, p. 328.
29ECO, Umberto. V i a g e m n a I r r e a l i d a d e C o t i d i a n a . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984, P:40.
130
111RICOEUR, Paul. A M e t á fo r a V i v a . ~ãu Paulo: Edições Loyola, 2000, p: 14 e 3~9. (l \1 COELHO, Teixeira. "Comentário V". A n a i s d o M u s e u P a u l i s t a , vol. 2, j3n.lDez., 1)9 ,
p.65. " P h êuti dos
12 Parte das idéias do texto a seguir foram expostas no curso ara uma ermeneu ~ca "
objetos", no Museu do Ceará, em janeiro 2000. Trata-se de um conJun~o de anotaçoe~ que vêm se constituindo a partir da minha vivência como professor de teoria ~ metodologia d.n
Departamento de H·1 5rór'Ia da UFC e coordenador do LAMU - laboratório de rnuseologia do M useu do Ceará. .
