As perguntas dos estudantes e seus desdobramentos no discurso da sala de aula de ciências
Orlando G. Aguiar Jr.1, FaE/UFMG – orlando@fae.ufmg.br Eduardo F. Mortimer2, FaE/UFMG – mortimer@netuno.lcc.ufmg.br Phil H. Scott – University of Leeds - P.H.Scott@education.leeds.ac.uk
Resumo
Neste trabalho apresentamos a análise de interações discursivas em aulas de ciências iniciadas por perguntas dos estudantes. O interesse nestes eventos consiste em serem potencialmente conflitivos, permitindo considerar a participação tanto de estudantes quanto do professor na constituição do discurso da sala de aula de ciências. A partir de dados colhidos em pesquisa participante junto a turmas de 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental, selecionamos 4 episódios de sala de aula, com ampla variação no modo como a classe reage e responde às questões colocadas por estudantes. Privilegiamos duas questões principais nessas situações: 1. Quais são as contribuições que as perguntas do alunos fazem para a construção de sentido na sala de aula de ciência? 2. Como essas perguntas influenciam e modificam os conteúdos e a estrutura do discurso na sala de aula? A análise, baseada na ferramenta proposta por Mortimer e Scott (2002, 2003) indica uma tensão entre discurso dialógico e discurso de autoridade no processo de construção de sentidos nas aulas de ciências. Os dados sugerem, ainda, a necessidade de considerar as intenções dos estudantes e sua ativa participação na negociação de conteúdos e forma do discurso da sala de aula.
Palavras chave: perguntas dos estudantes, dinâmica discursiva, sócio-construtivismo. Introdução
Nos últimos anos, tem os assistido a um interesse crescente em relação ao fenômeno da linguagem na educação e, particularmente, na educação em ciências (Lemke, 1990; Ogborn et al, 1996). Esse interesse é uma conseqüência, entre outras, de estudos baseados em teorias sócio-culturais que estabelecem conexões entre linguagem, cultura e cognição (Wertsch, 1991, Mercer, 1995).
Tais estudos compartilham a perspectiva de que desenvolvimento e aprendizagem envolvem uma passagem de contextos sociais para compreensão pessoal (Vygostky, 1984). Além disso, vários estudos apontam para a centralidade da apropriação da linguagem social (Bakhtin, 1986) da ciência escolar na aprendizagem em ciências.
O problema que nosso grupo de pesquisa tem procurado esclarecer consiste em acompanhar e compreender os movimentos de construção de sentidos nas salas de aula, ou seja,como os significados emergem das interações nas aulas de ciências. Esse processo, a nosso ver, deve ser tratado à luz da tensão decorrente do encontro de diferentes culturas – de um lado, o conhecimento científico escolar e de outro, o conhecimento cotidiano – com suas respectivas visões de mundo, regras de validação, formas de raciocínio e de linguagem. Mortimer e Scott (2002, 2003) ao analisar o discurso em sala de aula em ambientes construtivistas apresentaram uma ferramenta que permite caracterizar diferentes formas pelas quais o discurso molda a construção dos sentidos nas salas de aula de ciências. Essa ferramenta tem sido utilizada com sucesso por muitos de nós (Scott, Mortimer e Aguiar, 2006; Aguiar e Mortimer, 2005),
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Apoio do CNPq e Fapemig. 2
permitindo assim compreender como os professores auxiliam os alunos a construir novos significados nas salas de aula valendo-se de variadas modalidades de discurso e interação. Neste trabalho, iremos focar em interações nas aulas de ciências que têm em comum o fato de terem sido iniciadas por perguntas de raciocínio causal dos estudantes. Ao tomá-las como objeto de pesquisa, pretendemos examinar duas questões: 1. Quais as contribuições das perguntas dos estudantes no processo de construção de significados no espaço social da sala de aula de ciências?; 2. Em que medida tais eventos influenciam e modificam os conteúdos e a estrutura do discurso das aulas de ciências?
Metodologia
Os quatro episódios de ensino apresentados neste trabalho foram extraídos de seqüências de ensino desenvolvidas no contexto de projeto de pesquisa participante na Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG. A professora fazia parte do grupo de pesquisa e participou na elaboração de materiais e estratégias utilizadas nas seqüências de ensino. O primeiro autor deste trabalho atuou como pesquisador participante, assumindo a posição de professor assistente e, em algumas ocasiões, de coordenador das atividades em sala de aula.
A abordagem de ensino foi inspirada em teorias sócio-culturais e em abordagens C-T-S, nas quais procurávamos desenvolver conteúdos de ciências em contextos que fossem relevantes a nível social, pessoal e científico. Iremos tratar duas seqüências de ensino, uma delas de introdução ao conceito científico de energia com estudantes de 6ª série e a outra, de introdução à física térmica, desenvolvida com turmas de 8ª série. O estudo de energia foi realizado no contexto de geração de eletricidade em usinas hidrelétricas e termelétricas, considerando problemas ambientais, demandas sociais e alternativas. O estudo de física térmica foi desenvolvido no contexto de estudo da regulação de temperatura dos seres vivos, com interconexões entre conceitos físicos e conceitos de fisiologia animal.
As aulas foram gravadas em vídeo e selecionados episódios submetidos a transcrição e análise detalhada. Para análise dos episódios, utilizamos a ferramenta proposta por Mortimer e Scott (2003), particularmente a tensão entre discurso dialógico e discurso de autoridade nas aulas de ciências. Além disso, trabalhamos com o conceito de “estrutura explicativa do ensino” proposto por Ogborn e colaboradores (Ogborn, Kress, Martins e McGillicuddy, 1996) que sugerem que a estrutura explicativa adotada por um professor no trabalho com conteúdos científicos é dinamicamente moldada pelas interações com os estudantes em sala de aula. Valemos-nos, ainda, da análise de Antônia Candela (Candela, 1999) sobre a estrutura de participação dos estudantes. Segundo a autora, relações locais de poder entre professores e estudantes não são dadas nem tampouco fixas, mas continuamente redefinidas no curso das interações.
Para tratar dos conflitos entre as perspectivas dos estudantes e do(a) professor(a), as questões dos estudantes foram classificadas de acordo com sua posição em relação à estrutura explicativa do ensino, segundo as definições a seguir (adaptadas de Candela, 1999):
1. Perguntas de esclarecimento ou extensão: buscam informações acerca de aspectos não compreendidos na explicação do professor ou explorações adicionais desta mesma estrutura, mantendo-se fiéis à estrutura explicativa do ensino.
2. Perguntas de extrapolação: vão além da lógica proposta pela estrutura explicativa do ensino, demandando mudanças na mesma.
Episódios Iniciados por perguntas dos estudantes
Para este trabalho, selecionamos 4 episódios, por meio dos quais pretendemos exemplificar uma variedade de situações tanto na emergência quanto na solução dada em resposta à pergunta dos estudantes. Os seguintes critérios foram levados em consideração para a seleção dos episódios e irão orientar a análise dos mesmos: 1. a natureza da questão em relação à estrutura explicativa do ensino; 2. abordagem comunicativa, dialógica ou de autoridade, em que o professor (e outros alunos) responde ou reage à pergunta; 3. eventuais mudanças no conteúdo do discurso ou na estrutura de participação dos estudantes como conseqüência da pergunta introduzida pelo estudante.
Episódio 1: Novas formas de energia?
Este episódio ocorreu na 4a aula de uma seqüência de 11 lições junto a uma classe de 6a série cujo objetivo era o de introduzir o conceito científico de energia. A estratégia de ensino adotada consistia em criar contextos significativos de produção de energia elétrica em usinas hidro e termoelétricas, cujo funcionamento era descrito em termos de transformações e transferências de energia. A seqüência de ensino procurava, além disso, tratar tanto do aspecto conceitual quanto de questões econômico e ambientais relacionadas ao tema.
No momento da aula em que ocorre o episódio, professor e estudantes estavam finalizando a análise da 3ª de 4 questões propostas aos estudantes como tarefa para casa. As questões eram: 1. O que acontece com a água depois de passar pelos equipamentos de uma usina hidroelétrica?; 2. Depois de passar por uma usina hidroelétrica a água de um rio pode ser novamente utilizada para gerar mais energia elétrica?; 3. Por que é necessário construir barragens em usinas hidroelétricas? Em termos de energia, qual é a função dessas barragens?; 4.Por que ocorrem apagões? Por que foi desenvolvido, em 2001, um programa de racionamento de energia elétrica no Brasil?
Nessa atividade, o propósito do ensino era o de fornecer suporte para internalização do modelo de transferências e transformações de energia, dando oportunidades para os estudantes aplicarem o novo conceito de ‘energia potencial gravitacional’ para compreender questões relacionadas ao funcionamento de usinas hidroelétricas. O segundo propósito consistia em lidar com problemas econômicos e ambientais relacionados ao tema de suprimento de energia na sociedade.
1. A1: Orlando?
2. Prof: Oi (aproximando-se do aluno)
3. A1: Existem planos do governo, de pessoas, para inventar um outro tipo de energia?
4. Prof: Tem vários, tem varias iniciativas (.)não para inventar um outro tipo de energia mas para retirar, para aproveitar melhor as formas de energia que a gente tem.(2,8s)E...você pode, por exemplo, hoje eu estava ouvindo no rádio sobre o biodiesel. O biodiesel é um, é um óleo diesel com mistura de óleos, de combustíveis vegetais [e ai ele
5. A2: [Como assim, óleos vegetais?
6. Prof: Com menos derivados de petróleo. Ok? Como se fosse uma espécie de combustível a álcool. Mas no caso do diesel e mais importante por que o consumo para o transporte no Brasil é muito mais em diesel, para mover caminhões e outros veículos pesados, do que a gasolina. Ta certo?
7. A3: (inaudível)
8. Prof.: Aí é mais eficiente, põe para mover nossa economia, por que para produzir isso você incrementa a agricultura, mais tem outras iniciativas. ((dirigindo-se a A1:)) Nós vamos voltar a essa discussão mais para frente, tá legal?
9. A4: E o caso da gasolina de pequizeiro também não é?
10. Prof.: Gasolina de pequizeiro... Não é propriamente gasolina. Mas é da mamona, não? 11. A4: Pequi
13. A4: e. Eu vi isso no Globo Rural, eles estão desenvolvendo uma gasolina à base de óleo de pequi.
14. Prof: E mesmo? Legal. (.) E então gente, podemos passar para a questão 4?
Neste episódio, não há descontinuidade entre a questão do aluno A1 e a estrutura explicativa montada pelo professor. Embora a questão proposta por A1 (turno 3) estenda a agenda do professor, relacionada a impactos ambientais de barragens, ela não extrapola os propósitos do professor para a aula em questão. Vemos que, ao contrário disso, o professor acolhe a questão com entusiasmo, pois ela lhe oferecia oportunidade em aposentar informações contextualizadas de desenvolvimento de novas tecnologias para obtenção de energia. Além disso, a questão atendia ao propósito do professor em desenvolver um entendimento do conceito científico de energia considerando aspectos ambientais e sociais relacionados ao tema.
De um ponto de vista conceitual, a questão evidencia as dificuldades do aluno em diferenciar fontes e formas de energia. Nesse momento, o professor se limita a um breve comentário acerca do problema. Entretanto, a questão lhe provê um diagnóstico que lhe será útil na semana seguinte, ao estabelecer a diferença entre formas de energia associadas à água e ao gás natural na geração de energia elétrica.
Uma vez formulada a pergunta, o professor lhe fornece uma resposta possível em uma narrativa que exemplifica os aspectos mencionados pelo aluno (novas tecnologias frente à crise energética). Em muitos episódios em que uma pergunta de um aluno é prontamente respondida pelo professor, observamos uma seqüência de outras perguntas, formuladas por outros estudantes e igualmente acompanhadas por respostas do professor. Entretanto, isso não ocorre no episódio em questão. Em lugar de nova pergunta, a estudante A4 (turno 9) oferece um comentário adicional. Aqui vemos uma dinâmica pouco usual em sala de aula: a aluna sustenta uma informação a ser compartilhada com outros, incluindo o professor. Embora o professor mantenha o poder de avaliar as contribuições dos alunos – corrigindo sua linguagem, como no turno 10 – ele aceita a informação dada como válida.
Embora os estudantes tenham tido importante participação no episódio, a abordagem comunicativa foi marcada por um discurso de autoridade. Primeiramente, o professor responde a pergunta de A1 na perspectiva da ciência escolar e corrige termos usados pelo aluno na formulação de sua questão. Depois dela, o comentário de A4 foi feito a partir desta mesma perspectiva de ciência e, quando considerada ambígua, recebeu comentário avaliativo por parte do professor. Vemos aqui um exemplo similar àquele já indicado nos estudos de Mortimer e Scott (2003): a voz de autoridade da ciência nem sempre é enunciada pelos professores, mas também pelos próprios estudantes. Nesse caso, a autoridade do discurso científico afirmada pela aluna (turnos 11 e 13) provém do contato que os alunos têm com temas científicos pela mídia.
Episódio 2 Aqui não tem certo ou errado, estamos só discutindo as idéias
Este episódio foi parte de um estudo sobre calor e temperatura com estudantes de 8a série (14-15 anos de idade). Ele ocorreu na 2a aula da seqüência de ensino. A professora estava discutindo com a classe os resultados e interpretações de uma atividade que os estudantes haviam realizado nos grupos e que consistia em prever e explicar o comportamento de uma pedra de gelo e uma batata quente enrolados em flanela como comparada com objetos idênticos expostos ao ar. Os estudantes foram, ainda, orientados a comparar o que ocorria com a pedra de gelo e com a batata ao serem expostos ao ambiente.
estudantes foram capazes de identificar a flanela como um isolante térmico, embora a maior parte deles não fosse capaz de distinguir corretamente o sentido da propagação de calor. Alguns grupos interpretavam o fenômeno mencionando um tipo de ‘calor’ sendo transferido do gelo ao ar, ou à idéia de uma ‘troca de calor’ entre o gelo e o ambiente. Ao final da discussão, quando a professora dava sinais de passar à próxima atividade, A1 levantou a mão, pedindo a palavra:
1. Prof.: Fala Raoni
2. A1: Professora, por que à temperatura de 30º a gente sente calor, mas nossa temperatura é
de 36,5º?
3. Prof.: Pois é (.) a temperatura ambiente a 30º e a nossa trinta e seis 4. A1: E meio.
5. Prof.: É; a gente sente o que? 6. A1: Calor.
7. Prof.: Calor, pois é você está com um agasalho, não está? 8. A1: Sem agasalho
9. Prof.: Heim? 10. A1: Sem nada 11. Prof.: Sem agasalho.
12. A2: Com agasalho sente mais, mas mesmo sem agasalho já sente.
13. Prof.: Vamos tentar entender as duas situações, com agasalho por que você sente mais? 14. A2: Porque você mantém o corpo.
15. A3: Deixa de trocar com calor o externo
16. Prof.: Deixa de trocar com o externo. E quando você tá sem o agasalho... 17. Aluna: (inaudível)
18. A4: Controla a temperatura, quando tem troca de calor não troca até ficar igual?
19. Prof.: É, quando você está com esse agasalho aí, você sente que seu corpo está quente? Aí
agora que vem a pergunta, quem tem essa explicação? Porque a gente às vezes está num ambiente de 30º, sem roupa, sem agasalho e a gente sente calor. Com agasalho vocês disseram: ele impede, ele reduz a troca de calor, mais e sem o agasalho? Por que a gente ainda sente? Heim? Vocês têm explicação para isso? Alguém tem alguma idéia?
20. A1: (Inaudível)
21. Prof.: Heim? Fala Raoni 22. A1: Pode estar errado.
23. Prof.: Não, aqui não tem certo nem errado; estamos só discutindo as idéias 24. A1: O espaço.
25. Prof.: Heim? 26. A1: O espaço
27. Prof.: O que é que tem o espaço?
30. A1: Tipo assim pode dar 30º, 30º num lugar, mas no espaço todo deve dar mais de 30º, a
gente pega uma média.
31. A4: Por acho que a pele não tem 36º, como no nosso corpo. 32. A1: A pele, a pele deve ter um ponto de calor.
33. A4: Deve variar mais.
34. Prof.: Está bem; olha nós não vamos agora, ta, fechar essa síntese não. Eu prometo voltar
com vocês no próximo momento, que eu quero que vocês discutam algumas coisas aqui na frente. Vamos à atividade seguinte, “mais ou menos frio mais ou menos quente”.
A questão proposta por A1 é perfeitamente compatível com as orientações gerais da seqüência de ensino, na medida em que se procura aqui desenvolver conceitos de física térmcia no contexto de estudo de mecanismos regulação de temperatura corporal. Apesar disso, a professora não esperava se deparar com tais questões no início dos trabalhos, após a abertura da unidade. Afinal, os conceitos científicos de calor, temperatura e equilíbrio térmico ainda não haviam sido introduzidos para a turma. Olhando esse momento da seqüência de ensino e considerando o tipo de conteúdo que está sendo introduzido por meio da atividade e do discurso em sala de aula, podemos então dizer que a questão do estudante A1 extrapola a estrutura explicativa prevista pela professora.
Assim, a questão coloca a professora em uma situação difícil: deveria ela responder à questão? Em caso afirmativo, em que bases deveria fazê-lo, uma vez que os conceitos básicos não haviam sido ainda tratados? A professora sabia, a partir de uma atividade de pré-teste realizada pela turma, que para muitos estudantes a questão proposta por A1 talvez não fizesse sentido, pois muitos deles consideravam que cada corpo tem sua própria temperatura. Ao contrário de muitos de seus colegas, os estudantes A1 e A4 parecem usar a noção de equilíbrio térmico (ver, por exemplo, turno 18).
No primeiro momento, vemos a professora tentando manter a questão nos limites da atividade que acabava de ser realizada pelos grupos (gelo enrolado em flanela), re-definindo a pergunta do aluno em termos do uso de agasalhos (turnos 7 e 13). Entretanto, A1 insiste na sua questão original, sendo apoiado por A2 e A4 (turnos 12 e 18). O problema ganha assim uma ressonância por parte da turma e parece então não ser mais possível à professora ignora-la ou modificá-la adequando-a ao planejamento da aula.
Vemos então a professora mudar de estratégia (turno 19), devolvendo o problema aos alunos: o que eles pensam a respeito do problema? Quando A1 diz que não se sente seguro para sustentar suas idéias, a professora incentiva sua participação: não há lugar naquele momento para avaliação de certo ou errado. Vemos, assim, os estudantes A1 e A4 iniciarem um breve e rico debate, por meio do qual vão construindo novos sentidos em torno do problema. Na cultura da escola e desta sala de aula é bastante comum haver espaço para esse tipo de exploração livre de idéias. Esse tipo de ambiente é valorizado pelos professores de ciências, na medida em que fornece espaço para argumentação e debate, procedimentos especialmente caros à ciência. Alguns estudantes, como A1, A2 e A4 apreciam bastante esse ambiente. Outros não, como veremos no próximo episódio.
Até esse ponto, os estudantes haviam apresentado duas possíveis explicações ao problema. Entretanto, em lugar de examinar essas explicações, a professora fecha a seção de exploração de idéias, promete retornar ao problema mais tarde e solicita aos estudantes iniciarem a nova atividade. Por que ela procede desse modo? Entendemos que ela o faz por avaliar que, naquele momento, os estudantes não têm as ferramentas conceituais necessárias para avaliar a qualidade de suas explicações em uma perspectiva científica. Seria, então, melhor dar o próximo passo no desenvolvimento da “estória científica” (Ogborn et al, 1996) e retornar mais tarde à questão levantada por A1.
É fácil identificar a abordagem dialógica nesse trecho de aula. Vemos aqui um debate livre em sala de aula, com espaço aberto para proposição e construção de novas idéias, trabalho cooperativo, relações simétricas entre os participantes, sem comentários avaliativos por parte da professora.
Quanto às repercussões da pergunta no discurso de sala de aula, observamos uma mudança tanto em seus conteúdos quanto na dinâmica de interações que se segue. Pode-se assim dizer que os alunos A1, A2 e A4 conduzem o professor a mudar a complexidade dos conteúdos da aula. O tópico em discussão nesta aula era o de isolantes térmicos. A pergunta do estudante A1, sustentada por ele e respaldada por seus colegas, mudou o foco para conteúdos como temperatura corporal, equilíbrio térmico e sensação de calor.
Alem dos conteúdos, a dinâmica das interações mudou tanto nos aspectos estruturais do discurso (padrões de interação e regras implícitas de participação no discurso da sala de aula) quanto nas relações de poder entre professora e alunos. Após a pergunta do aluno A1, vemos os estudantes participando nas decisões sobre o que tratar nas aulas, quando e como. Isso não significa que a professora tenha aberto mão de decidir sobra a agenda da aula, mas é inegável que essas decisões passam a ser negociadas, em decorrência da participação e interesse dos alunos.A autoridade da professora foi temporariamente suspensa, mas não abandonada. Quando julga conveniente, ela é capaz de reassumir o controle da agenda, embora tenha que prometer aos estudantes retornar ao problema, ainda sem solução.
Finalmente, as questões propostas pelos alunos levaram a professora a reconsiderar suas intenções com a aula. Até esse momento, ela estava desenvolvendo a história científica, dando oportunidades aos estudantes a falar e pensar com as novas idéias da ciência escolar que vinham sendo introduzidas, a saber, transferência de calor e isolantes térmicos. A complexidade da questão mudou o propósito da aula para “explorar as idéias dos estudantes”. Essa mudança de propósito resultou em mudanças na abordagem comunicativa, antes interativa/de autoridade e agora interativa/dialógica.
Episódio 3: Ela fica perguntando e não fala não!
deles participam com turnos de fala na interação que estabelecem com a professora. Uma das alunas do grupo (A2) participa apenas com um turno.
1. A1: Mas então por que o alumínio é mais frio?
2. Prof.: Heim? Com o você explicou aí, o alumínio eleva a temperatura mais rápido que a
madeira.
3. A1: Porque ele é melhor condutor térmico
4. Prof.: E isso não é uma característica do condutor térmico? 5. A1: É. Agora eu não sei se por isso ele é mais frio. É?
6. Prof.: Se ele é um bom condutor térmico você põe, entra em contato com o corpo entra em
contato com o alumínio? O que é que acontece?
7. A1: Ele esquenta
8. Prof.: Porque que ele esquenta? 9. A2: Está conduzindo calor para ela 10. Prof.: Heim?
11. A2: Está conduzindo calor para ela
12. Prof.: Ah, então essa história quando eu coloco o pé por exemplo num piso de alumínio ou de
madeira. Qual a primeira sensação que você tem?
13. A1: Que o alumínio é mais frio.
14. Prof.: O alumínio é mais frio. Porque que a sensação do alumínio? 15. A1: Ah, não sei
((interrupção; a professora chama a atenção de outro grupo))
16. A1: ((comentando para os colegas em voz alta)) Ah que coisa, ela fica perguntando e não
fala não. Ai que ódio. Ah professora eu não sei uê. Eu acho que é por isso, que ele conduz.
17. Prof.: Que ele conduz o que? 18. A1: Calor
19. Prof.: Calor, mais (.) o que? 20. A1: Rápido
21. Prof.: Então seu corpo está em contato com a madeira e com o alumínio, qual que você vai
sentir a sensação mais fria?
22. A1: Ahhhhh
23. A3: O alumínio porque vai ser mais rápido
24. Prof.: Mais rápido, ele vai ser mais rápido... Não concordam com isso não? Einh? Aí tem
pessoas que falam, concordam com isso. Ah, então eu vou colocar na minha casa... E o que seria ideal para colocar de piso na sua casa, piso de madeira ou piso do alumínio?
25. A1: De madeira
26. Prof.: Por que? O que você acha? 27. A3: Porque de alumínio ia ficar muito frio 28. Prof.: Porque ia ficar muito frio.
30. Prof.: Mais ele não tem a mesma temperatura que a madeira? 31. A1: Tem, mais a impressão que a gente tem não é essa.
32. Prof.: Ah, porque? Porque ao entrar em contato com o corpo ele conduz calor mais rápido
((a professora se afasta para dar assistência a outro grupo))
Neste episódio, ao contrário dos demais, a estudante não formula uma questão original. Em lugar disso, ela toma pra si mesma uma questão introduzida na própria atividade proposta pela professora. Apesar disso, nos identificamos na aluna a mesma atitude de insatisfação com o estado atual de conhecimentos e de busca de uma resposta ao problema.
Assim que a professora começa a interagir com o grupo, ela encontra nas respostas da aluna A1 um forte tom de desagrado (turnos 3 e 5). Retomando a questão, as respostas que a professora obtém do grupo são todas breves e sem entusiasmos. A intenção da aluna A1 é clara: como o grupo não conseguiu responder satisfatoriamente o problema, ela espera que a professora o faça. As intenções da professora são distintas desta: ela espera dar suporte ao grupo em seu trabalho, com o mínimo de intervenções possíveis de modo a permitir a emergência de uma solução por parte do próprio grupo. Para isso, a professora considerava o elevado nível acadêmico desse grupo de estudantes, e esperava deles inferências a partir das observações feitas na atividade. Mas, na medida em que interagiam, a professora sentia que não havia mais clima para um ambiente de co-elaboração e inter-animação de idéias. As respostas do grupo eram breves e sem entusiasmo e o tom das falas de A1 progressivamente irritado e impaciente. Quando a professora retoma a mesma questão de partida (turno 14) a aluna manifesta abertamente seu descontentamento (turno 15). Na verdade, essa insatisfação com a abordagem de ensino vinha se acumulando nas últimas aulas, quando a professora aplicou um pré-teste seguido de discussão para explorar e pôr em questão as idéias prévias dos estudantes. Assim, o conflito entre diferentes propósitos por parte dos participantes comprometeu a efetividade da ação da professora no sentido de um suporte para a atividade do grupo. A professora insistia no foco nos dados observacionais da atividade (leitura dos termômetros e constatação de que o interior da peça alumínio se aquecia mais rapidamente em contato com as mãos). No entanto, a dificuldade dos estudantes não estava na leitura dos observáveis, mas no estabelecimento de relações entre a sensação ao tato e a taxa de transferência de calor das mãos aos dois materiais (alumínio e madeira).
A professora procurou desenvolver uma abordagem interativa/de autoridade com um pouco de abertura e espaço para o trabalho dos estudantes. Os alunos (ou pelo menos a aluna A1) tinha outras expectativas. Como resultado de sua falha em explicar a contradição entre a medida de temperatura dos blocos e a sensação térmica ao tato, eles esperavam da professora uma explicação clássica, de autoridade e não interativa.
Na aula seguinte, a professora conduziu uma discussão com toda a turma a respeito do problema e o fez de modo mais efetivo. Depois disso, após sumarizar as conclusões, ela decidiu solicitar aos grupos o retorno ao problema, tendo como tarefa a produção de um texto síntese sobre a atividade. No episódio seguinte, iremos acompanhar a interação entre alunos deste mesmo grupo de estudantes.
Episódio 4: Então ele deveria ser mais quente!
desenvolvida para análise de interações professor-alunos para análise de a interações entre estudantes.
A questão foi proposta pela aluna A4, que havia acompanhado em silêncio a discussão com a professora no episódio anterior, tendo sido formulada tão logo o grupo se reuniu após a orientação da professora.
1. Prof.: Então eu quero agora a leitura 4. Vocês vão ter um tempinho aqui, oh. Dez minutos,
presta atenção na tarefa, 10 minutos para vocês em grupo lerem o texto e escreverem um parágrafo síntese. Um parágrafo síntese da leitura do texto. O grupo vai fazer isso e depois vamos ouvir a síntese do grupo.
((alunos vão formando o grupo, e de imediato a aluna Dan propõe o problema))
2. A4: Se o alumínio é bom condutor de calor, porque que quando a gente pega, ele esfria? 3. A3: Porque a temperatura do ambiente está fria. Então ele vai ficar frio mais rápido 4. A4: Mais se ele está em equilíbrio com a temperatura ambiente.
5. A1: Não, é porque você vai transferir calor mais rápido para ele. 6. A4: Então ele tem que ficar mais quente, não?
7. A3: Não.
8. A1: Na hora que coloca ele está frio, aí que você vai perceber. Aqui, o alumínio como todo
metal; isso significa que o calor transfere rapidamente através desse material. Assim, ao tocar o bloco de alumínio, não estaremos aquecendo apenas a parte de metal em contato direto com a nossa mão, mas toda a peça que é rapidamente aquecida. O fluxo de calor da nossa pele para o alumínio é muito maior, muito maior do que o fluxo para a madeira, mesmo estando ambos na mesma temperatura. Sendo assim, o bloco de alumínio parece mais frio. Porque você vai passar mais calor do que para a madeira
9. A4: Então deveria ser mais quente, não?
10. A1: Não. A princípio não depois é que ele vai esquentar.
11. A3: Porque é você que está perdendo calor. Isso aqui já tava nele.
((do turno 12 ao 31, estudantes conversam sobre como irão escrever o texto solicitado pela professora))
32. A1: Eu grifei assim, a temperatura de um objeto não depende do material que é constituído;
todo objeto tende a trocar energia com os materiais que estão à sua volta enquanto houver diferença de temperatura entre eles, o que pode ser evitado se envolvermos os objetos em materiais isolantes térmicos. As diferentes sensações provocadas ao tato por diferentes materiais, devem-se às diferenças de capacidade desses materiais em conduzir calor de maneira mais ou menos eficiente. A madeira não conduz bem o calor. O alumínio, como todo metal, é um bom condutor de calor. Isso significa que calor se transfere rapidamente através desse material, portanto dizer que o alumínio e a madeira estão, ah essa última parte ((do texto)).
33. A4: Hum, então por exemplo, todo material que é um bom condutor na hora que a gente
encosta nele é mais frio?
34. A1: Geralmente. 35. A3: Agora sim.
38. A3: Porque não é?
39. A4: Quase toda vez que eu encosto em alguém a pessoa tá fria 40. A3: Porque ela tá na mesma temperatura que você
41. A4: A Lú que é boa condutora 42. A2: Não, só minha mão. 43. A4: Não me diga 44. A2: Minha mão.
45. A4: Ela ficou sem resposta. Precisamos conversar, precisamos conversar
((o grupo retoma a escrita do texto a ser entregue))
O propósito principal dos estudantes nesse debate foi o de construir um entendimento compartilhado sobre as novas idéias da ciência. A questão colocada pela aluna A4 contesta a lógica da explicação dada pela professora anteriormente. Segundo a lógica de senso comum que informa o entendimento da aluna, se um objeto conduz melhor o calor, ele deveria ser mais quente e não mais frio. Esse reciocínio parece se apoiar em outras premissas de senso comum tais como a idéia de que a sensação que temos dos objetos corresponde ao estado real deste objeto, o que contraria a idéia científica de que a sensação ao tato é resultado de interações térmicas entre a pele e o objeto, com transferências de energia. Para a aluna, a sensação ao tato é um estado, uma percepção objetiva do material, não um processo que acontece entre nosso corpo e o mundo material. Baseando-se nesse pressuposto, A4 pergunta por que o alumínio é quente quando conduz calor. Para ela, parece incoerente dizer que o alumínio é, ao mesmo tempo, frio ao tato e bom condutor de calor.
Não surpreende o fato de que a aluna formule essa questão no grupo, em lugar de fazê-lo frente à professora e toda a turma. Em primeiro lugar, é constrangedor perguntar esse tipo de questão, que contesta a versão do ensino. Poucos estudantes têm auto-estima e coragem suficiente para fazê-lo e este não é o caso da aluna A4. Há um risco em ser considerada tola ou ainda arrogante não apenas pela professora mas também (e sobretudo) pelos colegas. Comparativamente, o grupo formado por amigos é um ambiente mais confortável e menos ameaçador para a formulação desse tipo de pergunta.
Uma vez formulada a questão, os alunos A3 e A1 respondem com um discurso de autoridade. A aluna A1, particularmente, assume a voz da professora, com longos turnos de fala e algumas intervenções avaliativas (turnos 8 e 20). Se, por um exercício, trocarmos “A1” por “Prof.” entre os turnos 1 e 11, a troca dificilmente seria notada por um leitor experiente, dada sua verossimilhança.
A abordagem de autoridade assumida pelos estudantes nesse episódio é compreensível se considerarmos a tarefa que têm a frente. Eles têm um tempo limitado para escrever um texto com a posição do grupo e optam por usar o texto didático apenas selecionando partes dele. Nesse contexto, o propósito dos estudantes é de firmar um conhecimento comum compartilhado e cientificamente aceitável, e não explorar visões alternativas ao mesmo. Entretanto, a aluna A4 parece trabalhar de um modo diferente, primeiro contestando (turnos 1 a 11) depois aplicando a explicação científica a outras situações e deduzindo novas conclusões a partir disso (turnos 32 a 45). A aluna A1, que exerce uma forte liderança no grupo, não segue esta orientação na segunda seqüência de interações. O aluno A3 elogia seus progressos e, ao final, insiste na necessidade de retornar à questão da condutividade da pele. A aluna A2 que teve uma participação marginal no episódio.
interações, A4 dá um passo adiante, extrapolando os conteúdos da tarefa. Embora o grupo não a acompanhe, podemos identificar um deslocamento no conteúdo do discurso: de início uma explicação teórica (turno 8) para uma generalização empírica (turno 33) concluindo com uma dedução baseado em descrição empírica (turnos 36 a 42).
Apesar do tom predominantemente de autoridade em que se desenvolve a atividade, as questões propostas pela aluna A4 (turnos 2, 6 e 9) dão a ele um claro sobre-tom dialógico, pois introduzem um ponto de vista diferente para discussão com os colegas.
Conclusões e implicacões
Retornando aos episódios podemos nos questionar sobre os benefícios que podem ser gerados para os alunos ao fazerem perguntas em sala de aula. A primeira observação é relacionada à atitude que alunos desenvolvem perante o conhecimento escolar de ciências. Formulando perguntas os estudantes parecem estar procurando ligar novos conceitos e idéias de ciência com seus próprios interesses, experiências e conhecimentos. Focalizar o questionamento em detrimento das respostas é uma forma de desenvolver uma compreensão da natureza da ciência e do pensar científico. Além disso, como foi exemplificado nos episódios, realizando perguntas, os alunos abrem oportunidades de se engajarem em um trabalho colaborativo com outros (inclusive com o professor). Nesse sentido, os benefícios que os alunos têm ao questionar podem ultrapassar aqueles relativos ao aluno que formula a questão. Fazendo perguntas, o estudante estimula, com freqüência, seus colegas a partilhar ou contestar suas idéias e argumentos, criar novas soluções e considerar o problema de outro ponto de vista, ou até mesmo confirmar uma resposta já conhecida. Uma outra contribuição que provém das perguntas dos alunos é o fornecimento de um feedback para os professores, o que permite um ajuste de sua estrutura explicativa aos interesses, experiências e conhecimentos prévios dos alunos. Nesse caso, a escuta atenta e a compreensão do que está por trás da pergunta formulada é um desafio à formação docente.
A segunda questão da pesquisa é relacionada à participação de estudantes em estabelecer um tipo de discurso de sala de aula. Os nossos dados evidenciam que a abordagem comunicativa os conteúdos não é resultado de uma escolha livre do professor, mas emerge das interações entre alunos e professor. O conteúdo do discurso nas aulas de ciência parece ser um resultado de negociações e ajustamentos entre a estrutura explicativa do professor e os conhecimentos e interesses dos alunos. Como exemplificam os episódios, perguntas feitas pelos alunos são importantes para fornecer ao professor informações sobre como estes se apropriam dos conceitos e modelos científicos, permitindo que tais ajustes possam ocorrer. Isso pode acontecer sem maiores problemas (episódio 1), com mudanças significativas nas características do discurso em sala de aula (episódios 2 e 4), e até com mal-entendidos e desacordos (episódio 3).
alunos, a existência de idéias comuns que sugerem ou baseiam a questão e o nível de possíveis explicações.
Bibliografia
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