UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PROMASE: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE AMPARO
Autor: Luana Ferrarotto
Orientadora: Profª. Drª. Maria Márcia Sigrist Malavasi
CAMPINAS
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PROMASE: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE AMPARO
Autor: Luana Ferrarotto
Orientadora: Profª. Drª. Maria Márcia Sigrist Malavasi
Dissertação de Mestrado apresentada à Comissão de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.
CAMPINAS 2011
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AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Maria Márcia S. Malavasi, pela orientação, pelo incentivo, pelas conversas, tanto sobre a dissertação quanto sobre a minha vida particular, com conselhos sempre muito sábios que me nortearam em vários momentos durante os três anos de concretização do mestrado.
Ao Prof. Dr. Geraldo Antônio Betini, à Profa. Dra. Débora Cristina Jeffrey e a Profa. Dra. Regiane Helena Bertagna que, na qualificação, com uma leitura detalhada do trabalho, puderam contribuir para o amadurecimento da dissertação, auxiliando, sobretudo, na construção da análise dos dados coletados.
Aos colegas do LOED, principalmente ao Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas e a Profa. Dra. Mara Regina Lemes de Sordi, por me ajudarem, durante as apresentações das APPs a superar os obstáculos da pesquisa.
Às amigas Juliana, Paula e Mariana que ao iniciarmos, juntas, no mestrado, me ajudaram em muitos momentos, acompanhando minhas alegrias e meus desabafos.
À amiga Flávia, que me acompanhou muitas vezes até a Unicamp, inclusive durante a qualificação, me acalmando e estendendo a mão quando precisei.
À Bia, minha prima querida, que sempre buscou soluções para me ajudar a resolver os problemas.
Á minha família que sempre esteve ao meu lado me incentivando para que eu não desistisse, apesar das dificuldades.
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RESUMO
O intuito da presente pesquisa foi acompanhar a experiência de avaliação do PROMASE (Programa Municipal de Avaliação do Sistema de Ensino), implementado na cidade de Amparo em 2006, verificando as práticas adotadas pela Secretaria de Educação a partir desses dados, assim como os impactos ocasionados nas unidades escolares. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que, para tanto, utilizou os seguintes procedimentos: levantamento bibliográfico sobre avaliação; entrevista semi-estruturada com a Secretária de Educação; análise dos relatórios do PROMASE; seleção de quatro escolas, observando-as semanalmente; análise do Projeto Político-Pedagógico das Unidades Escolares (U.E.s); entrevista estruturada com as gestoras das U.E.s; questionário e entrevista semi-estruturada com as docentes acompanhadas de cada escola. Evidenciou-se que no primeiro ano de implementação do Programa, o desempenho da rede nas primeiras avaliações mostrou-se baixo, com esse diagnóstico foram realizados investimentos como: produção de material de orientação para as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática; reestruturação curricular; apoio as crianças com defasagem de aprendizagem; qualificação dos docentes. Com a pesquisa, observou-se que: em duas das quatro escolas acompanhadas, a gestão, após a implementação do PROMASE, passou a realizar avaliações internas para acompanhar o rendimento dos alunos; Prova Brasil e SARESP são instrumentos utilizados pelas docentes das quatro escolas na composição de suas provas/atividades; algumas docentes afirmam que passaram a organizar os conteúdos de maneira diferenciada e a utilizar testes nas diversas disciplinas depois que o PROMASE foi instituído.
Palavras-chave: Avaliação em Larga Escala, Rede de Ensino, Escola. ABSTRACT
This paper follows the experience of evaluation PROMASE (Municipal Program of School Evaluation), implemented in the city of Amparo in 2006, verifying the impact of the program's data on the practices used by the Education Secretary and its effect on the schools that took part in the program. Being a qualitative research, the following procedures were used: bibliographical survey about evaluation; semi- structured interviews with the Secretary of Education; analysis of the PROMASE's reports; selection of four schools, visited and observed on a weekly basis; analysis of the school's pedagogical project; semi structured interview with the school's managers; questionnaires and semi structured interviews with the teachers of the observed classes. The evaluated school's performance during the first year of the program didn‘t reach the expected standards, and this diagnostic led to investments such as the production of orienting material for the Mathematics and Portuguese Language classes, reformulation of the school‘s curriculum, support for the children with learning disabilities and qualification programs for the teachers. The research showed that in two of the four schools, the management, after the PROMASE implementation, started to use internal evaluation to follow the progress of the students; the Prova Brazil (Brazil Test) and SARESP are now used by the teachers in the four schools on their classes and planned activities; some of the teachers affirm that they started to organize their classes in a different way, making use of tests similar to the PROMASE after its implementation.
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Professoras Selecionadas. 66
QUADRO 2 – Dia da visita e tempo de observação. 68
QUADRO 3 – Organização da sala de aula e aspectos relacionados à pesquisa. 68 QUADRO 4 – Recursos pedagógicos e tecnológicos disponíveis. 71
QUADRO 5 – Como trabalha o conteúdo escolar. 85
QUADRO 6 – Como avalia o conteúdo escolar. 89
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Escolas Municipais de atendem ao Ensino Fundamental, número de
professores e alunos dessas escolas – junho de 2008. 49
TABELA 2 – Estrutura Física das Escolas. 69
TABELA 3 – Correlacionando Informações. 106
LISTA DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA 1 – Ações promovidas pela Secretaria de Educação de Amparo nos últimos
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LISTA DE SIGLAS
Aneb - Avaliação Nacional da Educação Básica Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar CTC - Ciência e Tecnologia com Criatividade CIME - Centro Integrado Municipal de Educação. EMEF - Escolas Municipais de Ensino Fundamental ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENC – Provão - Exame Nacional de Cursos
FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo GT – Grupo de Trabalho
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LOED - Laboratório de Observação e Estudos Descritivos
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais PME – Plano Municipal de Educação
PROEPRE - Programa de Educação Infantil e de Ensino Fundamental PROMASE – Programa Municipal de Avaliação do Sistema de Ensino RA – Registro do Aluno
RAB – Relatório de Avaliação Bimestral
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEM - Sistema de Avaliação das Escolas Municipais
SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEAPRE - Semana de Estudos e Aprofundamento da Educação Infantil e Ensino Fundamental
SME – Secretaria Municipal de Educação UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas USP – Universidade de São Paulo
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SUMÁRIO
Introdução e Problema de Pesquisa 01
CAPÍTULO I – Reflexões acerca da avaliação 09 CAPÍTULO II – Educação municipal em Amparo: Caracterização 33 CAPÍTULO III – Os Dados Obtidos – O Contato com a SME 47
CAPÍTULO IV – PROMASE no espaço escolar 63
CAPÍTULO V – Impactos do PROMASE nas escolas municipais de Amparo 109
Considerações Finais 143
Referências Bibliográficas 149
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INTRODUÇÃO E PROBLEMA DE PESQUISA
Implementado no ano de 2006, o programa de avaliação denominado Programa Municipal de Avaliação do Sistema de Ensino – PROMASE, inicialmente, se caracterizou por avaliar o desempenho dos estudantes da rede municipal de Amparo, das 2as e 4as séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Para apresentar a proposta ao corpo docente da rede e proporcionar reflexões acerca da avaliação externa, a Secretaria de Educação promoveu encontros pedagógicos, contando com a presença do Prof. Dr. Luiz Carlos de Freitas e da Profa. Dra. Maria Márcia Sigrist Malavasi, ambos da Faculdade de Educação da UNICAMP.
Durante alguns meses de 2006, atendendo a solicitação da Secretaria de Educação do município de Amparo, os professores desta rede de ensino se reuniam em seus Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPCs), para selecionar atividades, segundo os critérios de habilidades e competências requisitados pela Secretaria, para, assim, compor as provas do Programa. Por ser uma experiência nova para a rede, o intuito de tal pedido foi atribuir, ao PROMASE, uma característica própria que seguisse os princípios de trabalho da rede, entretanto, apesar de tal intenção, as atividades enviadas não foram efetivamente utilizadas, e as provas foram preparadas pela própria equipe da Secretaria de Educação1.
De acordo com o relato apresentado em entrevista, pela então Secretária de Educação (ano de 2008), as atividades não correspondiam às habilidades e competências solicitadas e, dessa forma, os docentes não foram mais requisitados a participar do procedimento de elaboração das questões.
Ainda na mesma entrevista, a Secretária afirmou que, a partir da constatação da dificuldade do corpo docente da rede em selecionar atividades compatíveis com as habilidades e os conteúdos exigidos, investiu-se na qualificação desses professores e, também, criou-se um material de orientação próprio da rede que teve como objetivo ―subsidiar e nortear a elaboração dos planos de ensino, procedimentos didáticos, conteúdos, escolha de materiais e atividades didáticas adequadas para a promoção da aprendizagem‖2 (S.M.E.- Coleção Orientações Didáticas para o ensino de Língua Portuguesa, 2007, p. 04).
1 Informação obtida na entrevista com a Secretária de Educação de Amparo, realizada no ano de 2008. 2 Apresentação do material de orientação consta em anexo (ANEXO 1).
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Com o projeto e os objetivos do Programa apresentados, se iniciou, na primeira semana do mês de dezembro de 2006, a aplicação das avaliações do PROMASE. As provas foram aplicadas por uma equipe, composta por estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), nas escolas municipais de ensino fundamental. Em um primeiro momento, foi realizada a atividade de Língua Portuguesa e, após um intervalo, os educandos responderam questões de Matemática. Enquanto os alunos faziam as atividades do PROMASE, os professores responsáveis por essas séries acompanhavam a aplicação e respondiam a um questionário referente à práticas de leitura, atividades culturais das quais participavam, ambiente de trabalho, Projeto Político-Pedagógico da escola, dificuldades encontradas no trabalho docente, utilização de recursos pedagógicos, práticas adotadas no cotidiano em sala de aula, práticas de alfabetização, uso de livros didáticos, grau de escolaridade, instituição em que fizeram o curso superior, pós graduação, carga horária de trabalho semanal, tempo de trabalho na atual escola, renda pessoal e familiar, tempo de exercício no magistério, idade, sexo e grau de escolaridade dos pais.3
A correção das atividades e a tabulação dos dados ficaram a cargo da empresa ―EasyStat Soluções Estatísticas Ltda‖ e os resultados chegaram às escolas em meados de maio/ junho de 2007. De acordo com um dos integrantes da Equipe de Gestão da SME (Secretaria Municipal de Educação), antes de apresentar os dados às unidades escolares, foram retirados dos relatórios os códigos utilizados na análise para que cada escola tivesse contato apenas com seus resultados, prática que ainda se mantém4. Os relatórios entregues às unidades escolares continham: o desempenho da escola, das turmas e da rede, apresentados por meio de gráficos de barra, assim como a quantidade de acertos em cada questão.
Em um primeiro momento, o desempenho dos estudantes (média geral da rede) foi apresentado pela Secretaria de Educação do Município às diretoras e coordenadoras das escolas. Em seguida, foi entregue a elas o relatório, contendo as informações referentes à instituição onde realizam seu trabalho. Essas profissionais, por sua vez, socializaram os dados obtidos com as professoras de suas respectivas escolas. A orientação dada pela SME,
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Questionário completo em anexo – ANEXO 2.
4 Dado obtido em conversa realizada no inicio de 2010 com um dos integrantes da Equipe de Gestão da Rede
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aos gestores das escolas, foi que estudassem os dados, com o corpo docente, nos HTPCs, divulgando os resultados, individualmente, a cada professor, de forma sigilosa, sem que houvesse ranqueamentos.
Nos anos de 20075, 2008 e 2009, o PROMASE foi destinado às crianças estudantes da 1a série (2 º ano) a 4a série (5º ano) do Ensino Fundamental. A elaboração das questões em 2007, de acordo com a Equipe de Gestão da SME, ficou, ainda, sob a responsabilidade da Secretaria de Educação, que utilizou como referência, na composição das provas, as questões do SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). No entanto, a partir do relato dos aplicadores das avaliações, a SME obteve a informação de que muitas crianças diziam já ter efetuado questões iguais às que constavam no caderno de atividades do PROMASE. Dessa forma, em 2008, a SME construiu questões para a disciplina de Língua Portuguesa enquanto, para a disciplina de Matemática, os itens foram elaborados por um laboratório da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais). No ano de 2009, a equipe da Secretaria de Educação, contratou a assessoria de profissionais da área, para compor os itens das duas disciplinas e selecionou as atividades de acordo com o previsto no Plano Referência do Município.
O Plano Referência refere-se a organização curricular da rede e traz os blocos de conteúdos a serem trabalhados em cada ano escolar por disciplina, especificando as habilidades e as competências a serem trabalhadas, em sala, com os alunos. A Equipe de Gestão nos informou, ainda, que a reestruturação do plano foi um dos primeiros passos dados, a partir dos dados fornecidos pelo PROMASE. Anteriormente ao Programa de Avaliação, cada escola possuía seu Plano, onde constavam os conteúdos a serem trabalhados. Com o Plano Referência a Secretaria de Educação unificou sua proposta curricular, entretanto, cada unidade pode adaptá-lo a partir de sua realidade, contanto que o previsto no Plano fosse incorporado. Não houve uma separação de conteúdos por bimestre por parte da SME, pois, de acordo com a Equipe de Gestão, determinados blocos de conteúdo são abordados durante todo o ano, contudo, as escolas podem, em equipe, organizar o trabalho a ser realizado em cada bimestre.
A partir de 2008, a análise dos dados das avaliações do PROMASE passou a ser realizada pelo LOED (Laboratório de Observação e Estudos Descritivos) da Faculdade de
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Educação da UNICAMP. Em tal análise, o professor pode verificar o rendimento de cada aluno, através do número do R.A. (Registro do Aluno), assim como observar o nível de aprendizagem e as habilidades que o mesmo possui. Junto ao relatório com o rendimento individual, o professor recebeu a descrição da escala das habilidades e, também, um gráfico de linha que apresenta o panorama geral do aprendizado da sua turma.
Nos anos de 2008 e 2009, enquanto os alunos eram submetidos às avaliações, as professoras analisavam um caderno com as mesmas perguntas que constavam no caderno de atividade de seus alunos. Havia, abaixo de cada questão, um espaço onde o professor poderia fazer comentários sobre o possível rendimento dos alunos, sobre a elaboração da questão, ou qualquer outra colocação que considerasse pertinente.
Como professora da rede municipal de Amparo, nos anos de 2006 a 2008, participei de algumas reuniões e encontros destinados a docentes. Em tais encontros, percebi que o PROMASE era um assunto constante. Na maioria das vezes, as falas dessas profissionais traziam a preocupação e a não compreensão, ao certo, das intenções e consequências que o PROMASE poderia trazer.
Dessa forma, as dúvidas apontadas pelas professoras, em conversas informais, eram: quais seriam os reais propósitos do PROMASE? Quais as intenções reais da Secretaria de Educação com os resultados oriundos do PROMASE? Qual seria a diferença entre o PROMASE e outros sistemas de avaliação, adotados em âmbito estadual e nacional? Quais seriam as possíveis contribuições futuras do PROMASE? O PROMASE levou em consideração que as escolas se encontram em contextos diferentes? Como o PROMASE discute, em seus resultados, a influência socioeconômica dos alunos em questão? Como o PROMASE contribuirá para a melhora do ensino no município?
Essas dúvidas também me acompanhavam. Como professora recém-formada, me indagava: ―se docentes com anos de experiência temem os resultados do PROMASE, o que eu, professora novata, devo esperar?‖ Além disso, nas poucas escolas que lecionei, sentia as modificações no cotidiano de trabalho: professoras comentando sobre o Programa, planejando aulas de reforço a alunos; diretoras analisando provas de outros sistemas de avaliação presentes no país.
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Dessa forma, minhas vivencias, enquanto professora da rede municipal de Amparo, levaram-me a buscar respostas para as seguintes questões: Quais as práticas adotadas
pela Secretaria de Educação a partir dos resultados do PROMASE? Quais foram os impactos gerados nas escolas após a implementação do Programa?
Assim, os objetivos da pesquisa foram:
Verificar as ações executadas pela Secretaria de Educação (SME) do município de Amparo, decorrentes dos resultados do PROMASE;
Analisar como as ações da SME repercutiram, nas escolas da rede de ensino de Amparo;
Identificar os impactos gerados pelo PROMASE, no cotidiano das Unidades Escolares que compõem a rede em questão;
Verificar os impactos gerados pelo PROMASE, no trabalho pedagógico dos docentes da rede municipal de Amparo.
Nessa perspectiva, nossa pesquisa buscou entender como gestores e professores avaliam o PROMASE e como os mesmos passaram a atuar, após a implementação do Programa. Para tanto, o estudo apresenta uma vertente qualitativa, que, de acordo com Triviños (1987, p. 129):
[...] parte também da descrição que intenta captar não só a aparência do fenômeno, como também sua essência. Busca, porém, as causas da existência dele, procurando explicar sua origem, suas relações, suas mudanças e se esforça para intuir as consequências que terão para a vida humana.
Bauer (2006), ao discutir a implementação de políticas públicas como o PROMASE, destaca que, apesar das intenções originais, ao ser implementadas, muitos fatores interferem em sua execução, uma vez que os agentes, vinculados a essa tarefa, apresentam crenças e valores próprios que podem reconduzir o que, inicialmente, foi traçado.
Deve-se levar em conta que há diversos fatores que influenciam na formulação e na implementação de políticas públicas. Estes vão desde a afinidade dos agentes que implementam o programa aos seus princípios e diretrizes até a escolha de
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estratégias de implementação (muitas vezes influenciadas pela possibilidade de aceitação dos agentes e do publico que vai se beneficiar da política) (BAUER, 2006, p.30).
Dessa forma, conhecer as ações realizadas, a partir dos resultados do PROMASE, pela gestão da Secretaria de Educação de Amparo, assim como identificar como as mesmas repercutiram, nas escolas e o que nelas foi executado, pode evidenciar algumas influências que o programa de avaliação causou na rede municipal de Amparo.
Além disso, como afirma Sousa e Oliveira (2003, p. 879),
Estudos que visem identificar os impactos já produzidos pelas avaliações nos sistemas e instituições de ensino, no Brasil, são ainda escassos, portanto fazem-se necessárias investigações que busquem apreciar como vem sendo assimilada, por ‗gestores‘ e ‗clientes‘ dos sistemas educacionais, a lógica do mercado.
Assim, para responder ao problema da pesquisa e atingir aos objetivos iniciais, realizamos, no primeiro capítulo, um estudo teórico sobre a relação escola e sociedade, pois consideramos que a escola reflete a organização social que a cerca, influenciando as práticas de seus atores. Contemplamos, também, a avaliação, principalmente, quanto aos aspectos relacionados à avaliação da aprendizagem, avaliação em larga escala e avaliação institucional. Esses conceitos foram considerados, em nosso trabalho, para nos orientar no entendimento da realidade encontrada nas escolas. Autores como Belloni (2001), Freitas (2003, 2009), Sousa e Oliveira (2003), Dias Sobrinho (2005), Betini (2009) nos auxiliaram a compor o quadro teórico deste trabalho, contribuindo para a análise das informações obtidas.
Ainda no primeiro capítulo, há uma exposição de pesquisas acadêmicas, relacionadas a impactos causados pelo SARESP. A partir desse material, foi possível estabelecer uma relação, entre as conclusões das pesquisas realizadas, com o que encontramos, acerca do PROMASE. Com a contribuição de Freitas et. al. (2009), fazemos, ainda, algumas considerações a respeito da avaliação em larga escala em nível municipal, apresentando as características apontadas pelos autores para que práticas avaliativas, realizadas por municípios, possam obter êxito.
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No capítulo dois, há a descrição da rede de ensino de Amparo: sua filosofia, a organização de sua gestão, os projetos realizados e o caminho percorrido até a implementação de um sistema próprio de avaliação.
Definidos e compreendidos os conceitos relacionados à avaliação e após conhecer as características da rede, para continuar a pesquisa, os próximos passos foram realizados na busca por dados referentes ao PROMASE. Assim, entramos em contatos com a Secretaria de Educação de Amparo, levantando informações quantitativas sobre a rede, relacionadas às escolas, professores e alunos. Na intenção de obter a posição da gestão da rede municipal, quanto ao Programa, e as intenções ao implementá-lo, realizamos uma entrevista semi-estruturada com a Secretária de Educação. Tal recurso foi utilizado, pois, de acordo com Triviños (1987) torna possível planejar questões de interesse da pesquisa que, no decorrer da entrevista, podem ser complementadas com novas questões.
Assim, o terceiro capítulo do trabalho contempla os caminhos e as decisões metodológicas tomadas, quanto à aproximação da SME, informações encontradas na entrevista com a Secretária e seleção das escolas para observação. Para responder a questão relacionada aos impactos nas Unidades Escolares, decidimos aproximarmo-nos delas. Por se tratar de uma rede pequena, onde há instituições nas quais, além do ensino fundamental, há, também, turmas de educação infantil, decidimos por observar unidades destinadas apenas ao ensino fundamental, ou seja, as EMEFs (Escolas Municipais de Ensino Fundamental), uma vez que estas participaram do PROMASE desde o ano de sua implementação.
Seguindo o critério apresentado, encontramos quatro escolas. O processo de seleção e aproximação das instituições aparece, de forma detalhada, no capítulo quatro. As observações, nas escolas, aconteceram de março a dezembro de 2009. Foram acompanhadas: aulas ministradas por duas professoras de cada escola, o intervalo das turmas, algumas reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) e Reuniões de Pais. As docentes foram selecionadas tendo como critério o fato de terem participado, na mesma escola, de todos os anos do PROMASE, podendo, assim, relatar como ocorreu o processo de implementação do Programa.
Para conhecer a realidade de cada uma das instituições selecionadas, nos dedicamos a explorar, também no quarto capítulo, os aspectos físicos, os recursos pedagógicos
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disponíveis e a descrição da comunidade, utilizando para esse fim, o estudo do Projeto Político-Pedagógico. A análise do PPP foi realizada por considerarmos este documento de fundamental importância, dentro do ambiente escolar. É nele que devem estar a história da instituição, os planos executados, os desafios encontrados e as futuras propostas.
No quinto capítulo, apresentamos traços comuns entre as quatro escolas frente ao PROMASE, demonstrando os dados obtidos, através das observações e falas dos sujeitos, em diferentes ocasiões.
Além das observações, as oito docentes, as diretoras e as coordenadoras das escolas selecionadas foram entrevistadas com o intuito de encontrar como esses atores entendem o PROMASE e qual o reflexo deste programa no cotidiano de trabalho. As entrevistas foram gravadas e seguiram o mesmo formato da entrevista feita com a Secretária, ou seja, semi-estruturada.
Por fim, nas considerações finais, após as análises feitas a partir dos dados obtidos, trazemos algumas reflexões que emergiram em relação ao problema de estudo proposto, apresentando algumas conclusões obtidas, no confronto das informações colhidas com o que a literatura sobre o tema destaca.
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CAPÍTULO I – REFLEXÕES ACERCA DA AVALIAÇÃO
Função Social da Escola em Diferentes Momentos Históricos
Antes de iniciar o diálogo acerca da avaliação, consideramos relevante contemplar o universo no qual ela está inserida, buscando entender as faces que permeiam a realização das práticas avaliativas. Assim, ao trabalhar com avaliação, a escola também deve ser analisada, por se constituir o cenário onde é realizado tal fenômeno.
A instituição escolar - entendida como sendo não apenas um espaço arquitetônico, mas também um local permeado por relações entre seus atores - é configurada de acordo com os aspectos e articulações sociais que a cercam. Por esse motivo, consequentemente, a avaliação também acaba seguindo os passos das ideologias e ações que a envolvem. Isso porque, como bem lembra Pistrak (1981, p. 32), ―a escola refletiu sempre o seu tempo e não podia deixar de refletí-lo; sempre esteve a serviço de um regime social determinado, e se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho inútil‖.
Tendo como norte a descrição feita por Enguita (1989), é possível perceber que, na Idade Média, a educação das crianças estava vinculada à sua inserção no mundo social. Para os ideais educativos da época, isso significava que a criança, desde tenra idade, ficaria submetida a cuidados de pessoas que não apresentavam laços parentais com ela, aprendendo trabalhos manuais.
De uma forma geral, a educação era entendida como uma ―socialização direta de uma geração por outra‖, entretanto, havia um problema que necessitava de solução: a educação dos órfãos (ENGUITA, 1989, p.108). Os órfãos que, portanto, não tinham como usufruir dos primeiros cuidados da família, para depois receber uma educação extra-familiar, passaram, pois, a constituir uma preocupação, uma vez que eram vistos como braços inativos que poderiam causar desordem pública.
A solução encontrada foi a escolarização. Na escola, os hábitos eram formados a partir da ideologia de que era preciso oferecer-lhes o maior tempo de trabalho possível e o mínimo possível de instrução. Em outras palavras, o que se buscava era ―educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para que aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem questioná-la‖ (ENGUITA, 1989, p.112).
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Com o advento da indústria, o trabalho manual foi, paulatinamente, perdendo espaço. Dessa forma, para ser um trabalhador da ―era industrial‖, alguns pressupostos eram necessários, tais como: aceitar trabalhar para um outro e possuir formas de comportamento adequadas para o local de trabalho. Nesse contexto a escola foi a instituição encarregada do exercício de lapidar e esculpir os estudantes, para que se enquadrassem, nos padrões almejados pelo ambiente industrial.
Assim, pode-se afirmar que os processos educativos, encontrados nos diferentes contextos históricos, não possuem as mesmas características, entretanto, sua lógica se apresenta como imutável, uma vez que sempre desempenharam papéis determinantes de acordo com o que se tinha como definido, almejado e desejado, para o meio social de cada época. Segundo Tragtenberg (1982, p. 35), a escola é uma instituição cuja função está associada a ―formar indivíduos mais adaptados a seu local de trabalho‖.
Atualmente, a escola continua executando funções que obedecem a lógica social que a cerca. Hoje, frente a busca frenética pelo ―universo das mercadorias‖ – entendendo também o lucro e a possibilidade que esse proporciona para a obtenção dos mais variados produtos – efetuam-se ações, que almejam, cada vez mais, a ―acumulação e a apropriação da mais valia‖ (RIPPEL, 2007, p.15). Apresenta-se, nessa circunstância, o neoliberalismo.
Defensores do ―Estado Mínimo‖, os neoliberais creditam ao mercado a capacidade de regulação do capital e do trabalho e consideram as políticas públicas as principais responsáveis pela crise na sociedade. A intervenção estatal estaria afetando o equilíbrio da ordem, tanto no plano econômico como no plano social e moral, na medida em que tende a desrespeitar os princípios de liberdade e da individualidade, valores básicos do ethos capitalista (AZEVEDO, 1997, p. 12, grifos do autor).
Grupos dominantes, detentores de poder, utilizam-se das mais variadas formas de intervenção, nas políticas e na economia, para que seus interesses sejam alcançados, e mais ainda, para que as relações de classe sejam mantidas e os mesmos não corram o risco de perder seus privilégios.
Na mesma lógica, os governos regidos por essa ordem, tomam decisões que visam o aprimoramento da competição. E assim, passam a ser ―naturais‖ e corriqueiras as poucas intervenções governamentais quanto às desigualdades sociais. Como lembra Rodrigues (2005, p. 11, grifos do autor), ―nos princípios da filosofia econômica do neoliberalismo, a
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qual inclui a crença no mercado livre, a educação é entendida e tratada como um ―artigo comercial‖ e, como conseqüência, há uma redução das agências do Estado‖.
No campo educacional, não há ações voltadas à formação humana, e sim, mais coercitivamente, ações voltadas ao controle. Falando do nosso país, especificamente, controlar os indicadores e averiguar se as regras impostas estão sendo cumpridas se faz necessário, pois, será este o caminho para conseguir financiamentos do Banco Mundial. Vê-se, então, forte tendência a gerar, cada vez mais, na escola ―sujeitos capazes de competir entre si‖ (RIPPEL, 2007, p.33).
Vale lembrar também que, seguindo a tendência neoliberal, em que o mercado deve ser o condutor das ações, o Estado passa a cumprir apenas a função de avaliar, apresentando os resultados e fazendo com que os ―consumidores‖ demandem melhorias ou simplesmente ―troquem o produto‖, e assim, as escolas também passam a competir entre si.
Coerente com as idéias liberais, a abordagem neoliberal não questiona a responsabilidade do governo em garantir acesso de todos ao nível básico de ensino. Apregoa, contudo, a necessidade de um outro tratamento para o sistema educacional. Postula-se que os poderes públicos devem transferir ou dividir suas responsabilidades administrativas com o setor privado, um meio de estimular a competição e o aquecimento do mercado, mantendo-se o padrão de qualidade na oferta dos serviços. As famílias teriam, assim, a chance de exercitar o direito de livre escolha do tipo de educação desejada para os seus filhos (AZEVEDO, 1997, p. 15).
As intervenções encontradas no meio educacional, seguindo orientações do Banco Mundial, apresentam-se de forma generalizada, sem a consideração das peculiaridades regionais. Isso, porque são admitidas atitudes como, por exemplo, fortes investimentos em materiais (livros, equipamentos), em detrimento do fator humano, uma vez que se entende que livros podem instruir várias pessoas, por vários anos.
Tem-se, dessa forma, uma diminuição do investimento em formação de professores, já que sua despolitização se traduz como fator que contribui para a diminuição de pressão por melhores salários e condições de trabalho. Ainda, nessa direção, é possível verificar uma tendência de privatizar o Ensino Superior. Os maiores investimentos devem estar canalizados no Ensino Fundamental. Não interessa, para os organismos internacionais, a pesquisa nos países em desenvolvimento, o que lhes interessa é a formação da massa de trabalhadores, minimamente qualificados.
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É importante notar que, apesar de se mudar o período histórico em questão, tentando identificar o significado dado a cada nova nomenclatura que surge, no cenário atual, a lógica não se alterou. Assim é possível perceber que:
É muito provável que tenha sido retomada, na educação, o tecnicismo, na visão produtivista, o que buscou levar as escolas os mecanismos de objetivação do trabalho vigente nas fábricas. Também na educação, alerta Saviani (2002, p. 23) ―aperfeiçoam-se os mecanismos de controle, inserindo-a no processo mais geral de gerenciamento das crises no interesse da manutenção da ordem vigente‖ (RODRIGUES, 2005, p.12, grifos do autor).
Apesar de todos os avanços tecnológicos, existem escolas que ainda não se alteraram de forma consistente. Por mais que haja unidades escolares que utilizam como
marketing o emprego de sofisticados computadores e materiais digitais, a essência não se
modificou. Ainda é a sala de aula o espaço mais ―famoso‖ de uma escola, assim como a seriação o tempo mais conhecido. Apesar dessa organização existir há muito tempo, certamente, se ela ainda se faz presente, isso se deve ao fato de contribuir para a organização social que a envolve (FREITAS, 2003).
O forte distanciamento entre vida e ensinamentos proferidos na escola persiste. Os conteúdos se apresentam dicotomizados, sem correlações com as necessidades reais da vida humana. Ainda se entende a escola como um ―preparar para a vida‖ esquecendo que as crianças e jovens que a frequentam já estão vivendo.
[...] é fundamental entendermos o processo histórico de distanciamento da escola em relação à vida, e em relação a prática social. Esse afastamento foi ditado por uma necessidade ligada a formação social capitalista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das forças produtivas, necessitou de uma escola que perpasse rapidamente, e em série, recursos humanos para alimentar a produção de forma hierárquica e fragmentada – e isso só era possível ser feito de forma escolarizada (FREITAS, 2003, p.26-27).
Como a escola, muitas vezes inserida na ideologia neoliberal, apresenta os construtos aqui, brevemente, elencados, e a tal espaço se destinam os atos avaliativos – internos e/ou externos – resta-nos agora, o aprofundamento nas características apresentadas pela avaliação, uma vez que, buscamos contemplar a sociedade e a organização escolar, destacando as influências que a primeira exerce sobre a segunda.
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Dessa forma, o caminho até agora trilhado pretendeu demonstrar que, para se compreender as funções da avaliação, é preciso refletir sobre as mudanças no contexto educacional, ocasionadas pelos campos político e econômico. Como diz Afonso (2000, p. 19) ―a avaliação é ela própria uma atividade política como se constata, por exemplo, quando se estuda e pratica a investigação avaliativa, nomeadamente pela análise sociológica de programas educacionais e de políticas públicas‖.
A Avaliação
Muitos são os estudos destinados a refletir sobre o fenômeno da avaliação. Existem pesquisas voltadas a analisar a avaliação da aprendizagem, outras focadas nas concepções e práticas dos professores, encontramos, ainda, reflexões acerca da avaliação de sistemas e redes de ensino, e há, também, estudos sobre a avaliação institucional.
Essa grande diversidade de estudos demonstra a complexidade do fenômeno sobre o qual esta pesquisa se propõe a refletir. Dessa forma, não há como tentar simplificar a avaliação, que, por sua natureza, se apresenta em outra realidade portadora de segmentos formativos – a escola, onde realizar uma única discussão, buscando contemplar todas essas esferas, seria inviável. ―Assim, pois, a tentativa abstrata de redução do que é heterogêneo ao homogêneo leva ao distanciamento do concreto (nos termos marxianos) e de sua força explicativa‖ (GATTI, 2003, p.14).
Por isso, é válido definirmos o que estamos entendendo por avaliação e demais conceitos a ela relacionados. Neste trabalho, consideraremos a avaliação como ferramenta auxiliadora na compreensão e aprimoramento de ações, realizada através do olhar reflexivo para o passado e o presente, com vistas ao futuro. Na perspectiva de Belloni et. al (2001, p. 15, grifos do autor):
[...] entende-se avaliação como um processo sistemático de análise de uma
atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma contextualizada,
todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu
aperfeiçoamento.
Se, em nosso entendimento, a avaliação relaciona-se à reflexão sobre fatos que, por sua vez, implicam em reorganizar ações, a avaliação da aprendizagem, para nós, define-se
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como uma série de processos vinculados a situações de aquisição de novos conhecimentos, sendo de fundamental importância que não ocorra apenas no final do processo de ensino-aprendizagem, mas que perpasse as demais categorias (objetivo, conteúdo e método) presentes na ação de ensinar, não esquecendo que os processos vividos em sala de aula são dinâmicos e permeados por contradições. Nessa direção:
[...] a avaliação não figura ao final, mas está justaposta aos próprios objetivos, formando um par dialético com eles. São os objetivos que dão base para a construção da avaliação. Os conteúdos e o nível de domínio destes, projetados pelos objetivos, permitem extrair as situações que possibilitarão ao aluno demonstrar seu desenvolvimento em uma situação de avaliação. Na verdade, os objetivos e a avaliação orientam todo o processo que segue (FREITAS, et. al., 2009, p. 15).
Já, quanto à avaliação em larga escala, outro conceito central desta pesquisa, entendemos que esta busca acompanhar o rendimento de sistemas de ensino, e pretende, com as informações encontradas em anos diferentes, traçar novos planos, no que se refere às políticas públicas. Nas palavras de Freitas et. al. (2009, p.47), a avaliação em larga escala é:
[...] um instrumento de acompanhamento global de redes de ensino com o objetivo de traçar séries históricas do desempenho dos sistemas, que permitam verificar tendências ao longo do tempo, com a finalidade de reorientar políticas públicas. Quando conduzidas com metodologia adequada podem trazer importantes informações sobre o desempenho dos alunos, dados sobre os professores, condições de trabalho e o funcionamento das escolas de uma rede.
A avaliação da aprendizagem e a avaliação em larga escala, em nossa perspectiva, devem dialogar com a avaliação institucional. De acordo com Freitas, et. al (2009) a avaliação institucional acontece quando todos os atores da escola estão envolvidos na negociação de aspectos encontrados, no cotidiano da instituição. As informações encontradas, por meio das avaliações em larga escala, são discutidas com todos os atores que, reconhecendo os dados apresentados e analisando-os com as informações das avaliações efetuadas pelos professores, estabelecerão novos compromissos, buscando permanentemente a melhoria da escola e do ensino. Betini (2009, p. 69) nos auxilia a definir avaliação institucional quando afirma que trata-se de:
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[...] olhar a escola para dentro da própria escola, com o objetivo de provocar mudanças em busca de melhorias na totalidade de suas ações educacionais e de administração, considerando o seu papel social no contexto político e econômico em que está inserida.
Definidos os conceitos que avalizam esta pesquisa, prosseguimos nossa reflexão acerca da avaliação, trazendo para isso, a contribuição de autores como Barreto (2001), Bauer (2006), Bourdieu e Passeron (1975), Dias Sobrinho (2005), Freitas (2003, 2005, 2007), Rodrigues (2005), Sordi e Malavasi (2004) e Sousa e Oliveira (2003).
Avaliação no Espaço Escolar
A avaliação sempre recebeu papel de evidência, quando o assunto é escola. De acordo com Sordi & Malavasi (2004, p. 112), a avaliação apresenta uma ―condição de categoria elevada à posição de destaque que ocupa no trabalho pedagógico‖. Por essa força e centralidade que recebe, em muitos casos, acaba por contribuir com a lógica da escola e consequente lógica da sociedade, já que a partir dela, se desencadearão processos de tomada de decisão (SORDI; MALAVASI, 2004).
É, também, através de práticas avaliativas que, muitas vezes, o professor exerce seu poder de controle e acaba conseguindo a submissão dos alunos. Por trás das atividades, tarefas e exames há o fato de que o mérito adquirido nesses deveres conduzirá o destino do aluno.
De fato, o exame não é somente a expressão mais legível dos valores escolares e das escolhas implícitas do sistema de ensino: na medida em que ele impõe como digna da sanção universitária um definição social do conhecimento e da maneira de manifestá-lo, oferece um dos seus instrumentos mais eficazes ao empreendimento de inculcação dominante e do valor dessa cultura (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 153).
Sobre esse fato, Freitas (2003) alerta para os três componentes presentes na avaliação em sala de aula. O primeiro componente é chamado pelo autor de aspecto instrucional e relaciona-se ao domínio de conteúdos verificado pelo professor por meio de provas, tarefas, etc. O segundo, diz respeito à avaliação do comportamento do aluno, quando o professor passa a verificar o quanto o estudante cumpriu as regras estabelecidas.
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O último componente avalia os valores e atitudes dos alunos, se o aluno não apresenta os valores e as atitudes esperadas pelo professor e não obedece as regras, será avaliado negativamente pelo docente, e então, instala-se assim a lógica da submissão.
Cabe enfatizar que é no campo da avaliação de valores e atitudes, bem como no da avaliação do comportamento do aluno, que se instala preferencialmente a lógica da submissão. A utilização da avaliação instrucional em articulação com estas duas outras dimensões cria o campo necessário para que se exercitem relações sociais de dominação e submissão ao professor e à ordem (FREITAS, 2003, p. 42-43).
Dessa forma, é possível dizer, quanto à avaliação, que ela ocorre no plano formal e no plano informal. No plano formal estão as técnicas, ou seja, provas, tarefas, trabalhos que geram ―nota‖. Já no plano informal, ocorre o ―juízo de valor‖, que, por sua vez, traz impactos no resultado final da avaliação.
A parte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, nos subterrâneos onde os juízos de valor ocorrem. Impenetráveis, eles regulam a relação professor-aluno e vice-versa. Esse jogo de representações vai construindo imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as decisões metodológicas do professor. Os professores, se não foram capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme os juízos que vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos, para o sucesso ou para o fracasso. As estratégias de trabalho do professor em sala de aula ficam permeadas por tais juízos e determinam, consciente ou inconscientemente, o investimento que o professor fará neste ou naquele aluno (FREITAS, 2003, p. 45).
Diante do apresentado, atribuir às ações exercidas, no ambiente escolar, um sentido objetivo, desprovido de interferências particulares que possam privilegiar alguns em detrimento de outros, caracteriza-se como uma visão ingênua e, portanto, algo a ser superado, no entendimento dos educadores, para que possam olhar, criticamente sua realidade e encontrarem caminhos alternativos que conduzam a uma melhoria educacional e do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, cruzam os portões da escola a realidade social e as concepções de mundo, educação e sociedade dos atores envolvidos, e esses por sua vez, refletem seu pensar em suas concepções e práticas, demonstrando a lógica social a que servem.
Se há, ainda, escolas que, apesar dos avanços tecnológicos, se destinam à formação de futuros trabalhadores, ministrando somente o conhecimento necessário para realizar um
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determinado tipo de trabalho, sem que os alunos sejam instigados à reflexão, e, para tanto, desenvolve-se determinada prática pedagógica, que não considera suas necessidades, consequentemente, também, existirá uma avaliação desprovida de articulações e questionamentos a respeito das ações necessárias para sua formação humana e social. Como resultado dos fragmentos e rupturas, há uma avaliação preocupada em se constituir como instrumento eficaz de quantificação e medida.
A lógica da avaliação não é independente da lógica da escola. Ao contrário, ela é produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prática social. Tal separação motivada por necessidades sociais de enquadramento de força de trabalho, trouxe a necessidade de avaliar artificialmente na escola aquilo que não se podia mais praticar na vida e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovação do professor, e não a capacidade de intervir na prática social. Aprender para ―mostrar conhecimento ao professor‖ tomou lugar do ―aprender para intervir na realidade‖ (FREITAS, 2003, p. 40, grifos do autor).
Adotando uma avaliação com as características apresentadas, práticas fundamentadas na “problematização e na produção de sentidos‖ são substituídas por ações cuja ideologia relaciona-se a questões econômicas. A escola, nesse contexto, é encarada como uma empresa, onde se realizam negócios objetivando lucro e benefícios individuais, e nesse sentido, os conceitos correlacionados passam a ser medir, selecionar e comparar (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 20).
Também, acompanhando a lógica social vigente, os programas de avaliação destinados a redes e sistemas de ensino, muitas vezes, seguem o mesmo rumo. Recentemente, uma reportagem de Castro, publicada pela Agência FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo), em 30 de julho de 2007, declarou exatamente essa realidade: ―Os sistemas de avaliação da educação se tornaram, nos últimos 20 anos, uma realidade consolidada no Brasil. Hoje, além dos sistemas nacionais, 14 estados avaliam as redes públicas de ensino.‖ Ainda na reportagem publicada pela Agência FAPESP – que relata a pesquisa "Sistemas de avaliação educacional no Brasil: características, tendências e uso dos resultados", apresentada na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), por Sandra Zákia Lian de Sousa e Romualdo Portela de Oliveira, professores do Departamento de Administração Escolar e Economia da Educação – vê-se que, muitas vezes, os programas de avaliação, para serem implantados, necessitam da utilização de grandes quantias e muitas vezes, os resultados não são utilizados como se
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esperava; ou seja, depois de realizados estudos e pesquisas, verificou-se que as informações obtidas com alguns sistemas de avaliação não conduzem a uma mudança de comportamento e atitudes que possam melhorar a qualidade do ensino.
Em outras palavras, a aplicação de testes que visam apenas à obtenção de resultados, sem que ações sejam efetuadas em busca da melhoria da qualidade da educação, demonstram o posicionamento do governo como sendo um Estado Avaliador, em que ―a avaliação aparece como um instrumento para implementação de mecanismos de controle e responsabilização‖ (RODRIGUES, 2005, p. 15). Há uma política meritocrática cuja ideologia se sustenta no esforço de cada um, ―parabenizando‖ os que, nesse contexto, obtiveram êxito e ―recriminando‖ os que, ao contrário, fracassaram. Não houve a consideração, para a análise desses sucessos e insucessos, das condições de entrada dos sujeitos envolvidos no processo.
Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como tem uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, não podem conviver com a igualdade de resultados sem competição. Falam de igualdade de oportunidades, não de resultados (FREITAS, 2007).
Nessa direção, de acordo com as propostas avaliativas adotados pelo governo – SARESP6, SAEB7, ENADE8 – tem-se, como aponta Freitas (2005), a ação do Estado
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SARESP (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). Desde 1996, esse sistema busca analisar o rendimento de alunos de distintas séries de todo o Estado, verificando habilidades de Leitura, Escrita e conhecimentos Matemáticos. Teoricamente, apresenta como justificativa para a realização das aplicações das provas nos alunos, a intenção de ―subsidiar a elaboração de propostas de intervenção técnico-pedagógica no sistema de ensino, visando a melhorar a sua qualidade e a corrigir eventuais distorções detectadas.‖ (http://saresp.edunet.sp.gov.br/2005/subpages/conheca.htm ). Juntamente com a realização de uma prova que envolve as habilidades já apresentadas, os alunos respondem também, a um questionário sobre as características pessoais, socioculturais e sociais, na tentativa de ―identificar as possíveis interferências desses fatores na aprendizagem.‖
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SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) a partir do ano de 2005, passou a ser composto por duas partes: a Aneb (Avaliação Nacional da Educação Básica) e a Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), conhecido também, como Prova Brasil. As avaliações do Aneb são realizadas por amostragem das Redes de Ensino em cada Estado e buscam produzir ―informações a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por regiões, redes de ensino pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio‖. (http://www.inep.gov.br/basica/saeb/caracteristicas.htm). A Anresc ou Prova Brasil, busca trazer informações referentes a cada Unidade Escolar, como define o próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira): ―a Prova Brasil foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e
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apenas como avaliador, atribuindo à população a função de fiscalizar o serviço público. A partir de posturas como essas, o mercado acaba sendo o condutor do pensar e das ações da comunidade, uma vez que o Estado já desempenhou a função de apontar os resultados.
Além disso, há a crítica pelo fato de que sistemas de avaliação como SARESP, concentram-se em destacar como está o rendimento dos alunos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, deixando de lado, a formação do cidadão, e conduzindo a uma competição entre Unidades Escolares.
A atenção está voltada para o ensino de disciplinas (em especial Português e Matemática), e não para a formação. Essa é a visão de qualidade que informa as políticas publicas neoliberais de ―avaliação‖ (ENC-Provão, SARESP etc.), para monitorar os resultados das escolas de forma quantitativa e genérica (comparativa), criar competição segundo elas, a mola-mestra da qualidade) e reduzir gastos... (FREITAS, 2003, p. 80).
Aprofundando-se, ainda mais, na questão, Barreto (2001) afirma que sistemas de avaliação dessa natureza levam a um aumento do controle, por parte do Estado, em relação a aspectos como currículo e recursos aplicados e continua: ―a avaliação também possibilita que seja conferida uma autonomia vigiada às escolas‖.
Freitas (2010, p. 04) traz, como contribuição para esse debate, a perspectiva do monitoramento. Para a autora, iniciativas voltadas ao monitoramento, são adotadas, em diversos países, devido ao fortalecimento do ―gerencialismo global, que tem levado instituições nacionais a aderirem a objetivos mundiais‖. Assim, os elementos que compõem o monitoramento da educação são: ―a medida, a avaliação e a informação, cujos principais instrumentos são indicadores estatísticos, indicadores qualitativos, índices, provas amostrais e censitárias, exames, relatórios, pesquisas, auditorias‖. (idem, p. 03). Nessa perspectiva, o monitoramento se efetiva pelo ―processo que permite o levantamento, acompanhamento e análise de dados do desempenho do ensino obrigatório no decurso de no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino.‖ (http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/).
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ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes) tem como objetivo verificar ―o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. O Inep/MEC constitui a amostra dos participantes a partir da inscrição, na própria instituição de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova.‖ (http://www.inep.gov.br/superior/enade/enade_default.htm)
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sua prestação social, propiciando verificação e controle de objetivos e metas estabelecidos‖. (idem, p. 03).
De acordo com Jeffrey (2010, p. 22), a avaliação em larga escala se fortalece como um dos componentes do monitoramento, para a regulação do sistema, pois está associada à reorganização de políticas que se apresentam com objetivo de melhorar a qualidade de ensino, verificando se as ações executadas obtêm êxito. Entretanto, tais atitudes passaram a desencadear a indução de práticas pedagógicas e avaliativas, numa perspectiva de treino, uma vez que, através deste monitoramento, algumas gratificações, em determinados sistemas de ensino, ocorrerão.
A associação entre a implementação de avaliações externas, com vistas a monitorar a educação, também é feita por Franco, Brooke e Alves (2008, p. 626-627).
No espaço de pouco mais de uma década e meia, o Brasil criou um conjunto sofisticado de instrumentos para a avaliação do desempenho de alunos em todos os níveis de ensino. Especialmente para a educação básica, em âmbito nacional há o Sistema de Avaliação da Educação Básica que, atualmente é composto pelo SAEB e pela Prova Brasil. Destacam-se também as diversas experiências estaduais e municipais de avaliação. Todos esses projetos de avaliação têm o mérito de monitorar a situação educacional mediante uma seqüência de exercícios que, com métrica comparável ao longo do tempo, apresentam as tendências na evolução da qualidade da educação brasileira. Por isso, pode-se afirmar que a demanda por informações sobre o estado e a evolução da qualidade da educação brasileira tem sido satisfeita pelos projetos de avaliação em curso.
Bauer (2006, p. 47) destaca o caráter ideológico existente, quando se discute o
accountability9, já que os discursos de transparência nas informações dos sistemas de
avaliações, vistos como essenciais para a existência de atitudes democráticas e legítimas, na realidade, conduzem a posicionamentos centralizados, fundamentados no controle por parte do governo ―sobre o sistema de ensino, sem que este assuma, diretamente, a responsabilidade integral pelos serviços prestados‖.
Ao serem avaliadas, por programas que constroem rankings, muitas unidades escolares passam a ser fortemente prejudicadas, já que algumas políticas públicas, relacionadas a financiamentos, são efetuadas conforme tais índices. Assim, instituições que deveriam receber um olhar mais apurado e especial, para que suas condições de trabalho
9 Conceito referente à prestação de contas, que de acordo com Bauer, citando Broadfoot (1996), apresenta
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possam resultar em melhoria no ensino, na verdade acabam sendo vitimadas pela cruel concepção de que o mercado acaba sendo o regulador das ações.
Tal competição, ao estabelecer uma associação entre o desempenho e financiamento das escolas, pode comprometer as atividades realizadas em diversas unidades escolares, considerando que a alocação de recursos ou a melhoria das condições de trabalho destas passam a ser atreladas à classificação obtida por meio da avaliação, fazendo com que a autonomia, medida essencial para contribuir na reorganização da escola, na adaptação curricular à população atendida e no acompanhamento de alunos com dificuldades, seja comprometida (JEFFREY, 2010, p. 15).
Isso, porque não só a escola realiza processos de avaliação, mas, também, a família executa movimentos avaliativos, diante do apresentado pela escola. Os rankings, assim, ganham força, pois direcionam o olhar das famílias que estão em busca de uma educação de qualidade o que, na lógica do mercado, significa preparar o estudante para ser um bom profissional.
Resulta daí procurarem uma ―boa escola‖ – que significa aquela que no futuro garanta a eles acesso ao ―mercado‖. Assim ouvimos, em vários casos, famílias preocupadas com a ―qualidade de ensino‖ e necessitando certificar-se de que a escola oferece a garantia de o filho estar preparado para enfrentar o mercado de trabalho – leia-se vestibular – com chances de êxito garantidas. Nesse sentido, a família acaba auxiliando a instituição educacional na medida em que exige dela desempenho para atender as leis do mercado (MALAVASI, 2002, p. 221).
Sousa e Oliveira (2003, p. 890) afirmam que os rankings partem da crença que ―as pressões geradas pela competição, suscitada pelos procedimentos avaliativos, farão com que sejam mobilizados processos e recursos que resultarão em melhoria da qualidade de ensino‖, apontando novamente para a valorização da meritocracia, e sem a realização da análise das ―diferentes e diversificadas condições dos sistemas e unidades escolares‖ conduzindo assim à intensificação dos ―processos de segregação e seleção educacional e social‖.
Os mesmos autores entendem que, sistemas avaliativos com as características acima elencadas, como ocorre com o SAEB e SARESP, por exemplo, não estão consolidadas em uma ideologia de:
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[...] buscar subsídios para intervenções mais precisas e consistentes do poder público, ou seja, uma análise das informações coletadas para definição e implementação de políticas para a educação básica, mas sim difundir, nos sistemas escolares, uma dada concepção de avaliação, que tem como finalidade a instalação de mecanismos que estimulem a competição entre as escolas, responsabilizando-as, em última instância, pelo sucesso ou fracasso escolar (SOUSA, 2003, p. 180).
Nesse sentido, o que se apresenta, atualmente, enquanto proposta de avaliação de sistema, partindo dos exemplos mencionados, nos demonstra que ainda não estamos vivenciando, na educação brasileira, experiências de avaliação externa que possibilitem o diálogo entre resultados obtidos, realidade de condições de trabalho na escola, considerações acerca do entorno da escola, delineamento de responsabilidades e pactos sociais na busca de uma educação para todos e para cada um.
Pesquisar programas de avaliação que possam superar essa lógica é necessário uma vez que, a partir de bons modelos e reflexões teóricas, é possível, futuramente, enriquecer e aprimorar os programas de avaliação existentes.
Algumas Pesquisas sobre Impactos de Avaliações Externas
Como vimos, práticas de avaliação em larga escala já são uma constante em nosso país. O SARESP, por exemplo, já foi tema de vários estudos acadêmicos, uma vez que, influencia a condução de políticas públicas no estado de São Paulo, trazendo impactos para o interior das unidades escolares.
Tomando como base o Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo, apresentaremos a conclusão de algumas pesquisas envolvendo os impactos encontrados nas escolas e na organização do trabalho pedagógico a partir da existência da avaliação externa, com isso, temos a intenção de enriquecer a análise a respeito dos dados coletados acerca do PROMASE, identificando possíveis semelhanças entre os achados de nossa pesquisa e as conclusões das pesquisas realizadas acerca do SARESP.
Para tanto, o trabalho de Paulo Arcas (2009) foi de fundamental importância neste estudo, pois nos possibilitou o contato com as pesquisas de Esteves (1998 apud ARCAS, 2009, p. 65), Felipe (1999 apud ARCAS, 2009, p. 65), Kawauchi (2001 apud ARCAS, 2009, p. 66) e Machado (2003 apud ARCAS, 2009, p. 66). O contato com tais pesquisas
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nos proporcionou entender como o sistema estadual paulista percorreu seu caminho de implementação da avaliação externa e como as escolas foram se ―moldando‖ conforme as exigências das avaliações do SARESP.
A pesquisa realizada por Esteves (1998 apud ARCAS, 2009, p. 64), teve como objetivo identificar os impactos dos resultados do SARESP, nas práticas pedagógicas de professores de Língua Portuguesa das séries finais do ensino fundamental. A partir da observação de cinco escolas da Diretoria Regional de Ensino de São Paulo, da aplicação de testes e de entrevistas, a pesquisadora concluiu que, nos primeiros anos, os docentes apresentavam resistência ao SARESP, pois não conheciam os objetivos desta avaliação. Mesmo assim, de acordo com a pesquisa, o SARESP trouxe, como consequência, a necessidade das equipes escolares se reunirem para refletirem e discutirem assuntos vinculados a avaliação.
Outra pesquisa relacionada aos impactos do SARESP foi desenvolvida por Felipe (1999 apud ARCAS, 2009, p. 64). Com sua pesquisa, Felipe investigou mudanças no cotidiano escolar a partir do SARESP, acompanhando quatro escolas de uma mesma Diretoria de Ensino. O pesquisador concluiu que o SARESP ocasionou problemas como: ―desconfiança dos professores sobre seus reais objetivos, inadequação de instrumentos para o nível dos alunos e falta de ações desencadeadoras a partir dos resultados das avaliações‖ (ARCAS, 2009, p. 65).
A pesquisa de Kawauchi (2001 apud ARCAS, 2009, p. 66) investigou como o SARESP influenciou o ensino de história. Após realizar catorze entrevistas com professores da disciplina, na rede estadual paulista, entre outros aspectos ressaltados pela autora, o estudo menciona que os professores entrevistados não tinham esclarecimentos sobre os objetivos da avaliação externa. ―Ressaltou também que a avaliação pode assumir um caráter coercitivo a partir da divulgação do desempenho das escolas‖ (ARCAS, 2009, p. 65).
Machado (2003 apud ARCAS, 2009, p. 66), também a partir do SARESP, pesquisou como os resultados desta avaliação seriam utilizados na melhoria da qualidade do ensino. Em seu estudo, após a leitura de relatórios sobre os resultados do Sistema de Avaliação do Estado de São Paulo, revelou que, mesmo podendo influenciar o
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estabelecimento de políticas que possam contribuir para o ensino, o SARESP tem concentrado esforços na composição de rankings, comparando o rendimento entre escolas.
Adriana Bauer (2006), por sua vez, buscou identificar, a partir da leitura de documentos oficiais, como os resultados do SARESP podem trazer consequências para as políticas de formação de professores. Concluiu, com a pesquisa, que a articulação entre os resultados do SARESP e a política de formação docente, como previsto nos documentos de implantação e implementação do SARESP, ainda não estava consolidada.
As pesquisas de Barbosa (2005 apud ARCAS, 2009, p. 67), Bosquetti (2002 apud ARCAS, 2009, p.66), Kawauchi (2001 apud ARCAS, 2009, p. 66) e Ribeiro (2001 apud ARCAS, 2009, p. 66) possibilitam uma análise de como o SARESP se constitui em potencial influencia para a construção do currículo, induzindo estratégias de ensino, colaborando para que as escolas se preocupem, apenas, com o desenvolvimento das ―habilidades e competências que fazem parte da prova‖ (ARCAS, 2009, p. 68).
Paulo Arcas (2009) investigou as implicações da progressão continuada e do SARESP na avaliação escolar. Para desenvolver sua pesquisa, Arcas entrevistou professores coordenadores de escolas de uma Diretoria Regional de Ensino da rede de São Paulo. O autor concluiu que o Sistema de Avaliação paulista influencia as práticas escolares, fazendo das práticas avaliativas ações voltadas à verificação de resultados, na contramão de uma prática de avaliação formativa que se espera de um sistema que adota a progressão continuada.
O levantamento das conclusões dessas pesquisas, vinculadas ao impacto ocasionado pelo SARESP, nos demonstra que os resultados das avaliações externas ainda não são utilizados para proporcionar a reflexão e a condução de ações que contribuam positivamente com o ensino. Como ressalta Arcas, o problema não está na existência da avaliação externa, mas sim no uso que se faz dela.
A questão que se apresenta não é a oposição em relação à avaliação externa, mas sim ao uso que se faz dos resultados. O que podemos indicar é que a utilização dos resultados pelos sistemas de ensino ainda não se delineou em uma direção mais definida. Ao mesmo tempo em que se anuncia como elemento de gestão das políticas públicas para a melhoria da qualidade do ensino, também está presente, cada vez mais, seu uso como prestação de contas, premiação e punição (ARCAS, 2009, p. 70).
