A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE CONHECIMENTO E CURRÍCULO NO MATERIAL
DIDÁTICO DO PROINFANTIL/MEC
Elaine Luciana Silva Sobral – PPGEd/UFRN
RESUMO
No contexto de uma pesquisa em desenvolvimento em processo de doutorado, na qual investigamos significações em torno de conhecimento do currículo na/para educação infantil, situamos este trabalho que se constitui numa abordagem de investigação qualitativa como uma pesquisa documental com o objetivo de analisar o conteúdo do material publicado e utilizado no programa de formação inicial de professores em exercício na educação infantil – PROINFANTIL/MEC em relação às significações acerca de conhecimentos ou, tal como é definido didaticamente, conteúdos, presentes nas atuais diretrizes curriculares nacionais para esta etapa educativa. Podemos entrever que a concepção de currículo definida na DCNEI (BRASIL, 2009) se aproxima do modo como o programa se estrutura e orienta os professores cursistas para elaboração e implementação deste. No entanto, identificamos tensões no tratamento dado aos modos de significar e organizar os conhecimentos / conteúdos de aprendizagem, articulados alternadamente como experiências, linguagens e eixos de conhecimentos. Observamos entre os dois documentos, contradições relativas ao modo como se apresentam e como apresentam suas concepções epistemológicas e curriculares. Considerando a função social, ética e política da educação infantil pensamos que é preciso discutir, com mais precisão e objetividade, de modo a instrumentalizar professores, cujas bases de apropriação são, reconhecidamente diferentes, posto que derivam de condições de acesso injustamente desiguais, o que as crianças podem e precisam aprender em suas experiências na educação infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil. Conhecimento. Proinfantil. Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em nossos estudos e pesquisas acerca de currículo na/para educação infantil e em nossas práticas pedagógicas cotidianas enquanto professora de crianças e formadora de professores, têm se apresentado, como dificuldade legítima do trabalho docente, questões relativas a “o que as crianças pequenas podem/precisam aprender em instituições educativas – creches e pré-escolas”.
papel mediador do adulto professor, requerem uma necessária sistematização de suas ações e intervenções pedagógicas, ainda que específicas, pertinentes às necessidades e possibilidades das crianças de aprenderem, brincarem e produzirem cultura em contextos de mediação social e simbólica e, nesse movimento, produzirem-se como sujeitos.
Nesse sentido, entendemos que toda aprendizagem comporta algum conhecimento – modo de ação e/ou de significação – na medida em que envolve apropriação de práticas da cultura e ampliação do universo cultural das crianças. Dado que, como afirma Vygotsky (1998), o desenvolvimento é impulsionado por aprendizagens, e estas são mediadas em contextos de interação, cabe perguntar: o que as crianças aprendem, precisam e podem aprender de modo a se desenvolverem como sujeitos humanos contemporâneos?
Nesse sentido, temos sistematizado significações em torno de conhecimentos – compreendidos como objetos da cultura – que podem/precisam constituir um currículo na/para educação infantil que compõem os documentos publicados através de políticas curriculares nacionais durante as duas últimas décadas e, desse modo, circulam nos meios educacionais. Nossos achados apontam imprecisões, contradições e lacunas nas (in) definições em meio às significações oficializadas como instrumentos/fundamentos para nortearem a construção de propostas e práticas pedagógicas de instituições e profissionais que atuam, concreta e cotidianamente com as crianças.
Considerando este contexto de imprecisões, nos perguntamos – como os professores são instrumentalizados para construírem concepções e modos de ação acerca de conhecimento e currículo? Que programas/propostas de formação inicial e continuada são implementadas para democratizar o acesso às teorizações, pesquisas e orientações legais? Neste trabalho – recorte de pesquisa em desenvolvimento em processo de doutorado, definimos como objetivo analisar o conteúdo do material publicado e utilizado no programa de formação inicial de professores em exercício na educação infantil – PROINFANTIL/MEC em relação às significações acerca de conhecimentos ou, tal como é definido didaticamente, conteúdos, presentes nas atuais diretrizes curriculares nacionais para esta etapa educativa. Sendo assim, a pesquisa se desenvolve a partir dos princípios metodológicos da abordagem qualitativa, assumindo a forma de uma pesquisa documental.
O PROINFANTIL consiste em um curso desenvolvido à distância com atividades presenciais e vivenciais, em nível médio na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os estados, municípios e instituições formadoras, desde o ano 2005.
Juntamente às proposições didáticas do Pró-infantil, estamos considerando que, em 11 de novembro de 2009, o CNE aprova o parecer CNE/SEB 20/20097 que revisa as diretrizes curriculares nacionais para educação infantil - DCNEI e, em 17 de dezembro de 2009, aprova a resolução nº 5 que, substituindo a Resolução de 1999 e, com caráter mandatório, fixa diretrizes e propõe princípios e linhas de ação a serem considerados na formulação de propostas curriculares de instituições de educação infantil.
O que dizem esses documentos sobre o que constitui conhecimento/conteúdo das atividades que compõem o currículo proposto para e vivido por crianças pequenas nas instituições? Que aproximações e tensões são encontradas de um lado – em um programa de formação de professores da educação infantil e de outro – numa resolução do CNE que visa reger a organização da prática pedagógica nas creches e pré-escolas?
A coleção PROINFANTIL (BRASIL, 2005) está organizada em dois grandes volumes; um primeiro, que trata das áreas temáticas da base nacional do ensino médio (Linguagens e códigos; Identidade, sociedade e cultura; Matemática e lógica; Vida e natureza) e um segundo, que trata da formação pedagógica, organizado em quatro módulos com áreas temáticas relativas aos fundamentos da educação e à organização do trabalho pedagógico (história, legislação e política educacional; a criança e suas interações; proposta pedagógica: conceitos, elementos constitutivos e mediadores; pressupostos teórico-metodológicos do trabalho docente).
A DCNEI (BRASIL, 2009), por sua vez, retoma os princípios éticos, políticos e estéticos a serem respeitados na elaboração das propostas pedagógicas e curriculares definidos na antiga resolução (BRASIL, 1999):
Éticos (autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum); Políticos (direitos e deveres de cidadania, exercício da criatividade e do respeito à ordem democrática) e Estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, qualidade de manifestações artísticas e culturais).
Estes princípios são apresentados na unidade 4 do módulo 3 da coleção PROINFANTIL, com proposições para que o professor cursista faça relações entre suas práticas cotidianas e/ou a proposta pedagógica da instituição na qual trabalha com o desenvolvimento de tais princípios.
Podemos entrever que a concepção de currículo definida na DCNEI (BRASIL, 2009) se aproxima do modo como o programa se estrutura e orienta os professores cursistas para elaboração e implementação do currículo. No entanto, identificamos tensões no tratamento dado aos modos de significar e organizar os conhecimentos do currículo. Mesmo considerando os limites do presente estudo, ilustramos nossas análises com os seguintes trechos:
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2009, p. 01) (Grifos nossos).
O documento institui, ainda, que as instituições cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica possibilitando, entre outros aspectos, tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e
conhecimentos de diferentes naturezas, promovendo a igualdade de oportunidades
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a
bens culturais e às possibilidades de vivência da infância, o que está definido em seu
artigo 8º:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (idem, p. 2) (Grifos nossos).
Tais definições apontam a brincadeira e as linguagens como elementos articuladores dos processos de ampliação de conhecimentos e saberes. Os módulos 2 e 4 da coleção PROINFANTIL, também contemplam as interações, linguagens e brincadeiras e os conhecimentos/linguagens. No entanto, justificam que as áreas de
conhecimento (língua portuguesa, matemática, ciências naturais e sociais) só são
tratadas no último módulo para enfatizar a centralidade na infância e na criança – nas suas interações, práticas culturais e manifestações artísticas – e não somente no ‘conhecimento’.
Cabe aqui recuperar nossa questão: – e o que constitui conhecimento na/para educação infantil? Se não são os objetos aprendidos-ensinados nas práticas culturais, nas interações, nas brincadeiras e também – por que não? – as manifestações artísticas. Porque as interações, experiências, brincadeiras, linguagens, práticas culturais são tratadas à parte – separadas do que convencionaram chamar de eixos de
conhecimentos?
O texto enfatiza que a formação cultural e a dimensão artística continuam sendo primordiais, mas que as crianças têm direito, também, aos conhecimentos, “que explorados de forma viva e criativa, poderão contribuir para o seu processo de crescimento, fornecendo instrumentos para a sua ação e para o conhecimento do mundo” (BRASIL, 2005, p.12, unidade 1, módulo 4, volume 2).
No artigo 9º da DCNEI (BRASIL, 2009) as interações e a brincadeira são definidas como eixos norteadores da proposta curricular que, por sua vez, deve garantir experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos (BRASIL, 2009, p.04)
A escolha dos eixos “interações” e “brincadeiras”, bem como a omissão dos termos “conhecimentos e saberes” como eixos do currículo não aparece justificada no texto. As linguagens – apesar de citadas e destacadas nos outros artigos da DCNEI – podem ser identificadas, assim como os conhecimentos e saberes, “dentro” das experiências elencadas. Sendo assim, temos a proposição de um currículo orientado por experiências.
Já os documentos do PROINFANTIL, apesar de trazerem, inicialmente, e de forma “separada”, as proposições/orientações relativas às interações e à brincadeira como constitutivas do currículo, bem como a criança como centro da prática pedagógica, propõe, em seu último módulo, eixos de conhecimentos com suas especificidades e orientações metodológicas, organizados nas seguintes unidades:
- As múltiplas linguagens das crianças e as interações com a natureza e a cultura: música, dança e gestualidade;
- As múltiplas linguagens das crianças e as interações com a natureza e a cultura (II): artes visuais;
- Múltiplas linguagens (III): alfabetizar na educação infantil? Os processos de constituição das crianças como leitoras e escritoras;
- As múltiplas linguagens das crianças e as interações com a natureza e a cultura (IV): o conhecimento do mundo social e natural;
- As múltiplas linguagens das crianças e as interações com a natureza e a cultura (V): o conhecimento matemático.
Observando o desenvolvimento de tais unidades, rapidamente se identifica, nessas proposições, marcas da estruturação do Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998) como referência para o trabalho pedagógico com os eixos de conhecimentos, quando sabemos o quão o referido documento foi criticado, entre outros aspectos, pela proposição de áreas de conhecimento o que, segundo tais críticas, contribuiria para uma organização conteudista do currículo da educação infantil (FARIA; PALHARES, 2005).
Ao lado dessa orientação, as orientações da DCNEI (BRASIL, 2009) definem que as creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração das experiências apresentadas no seu artigo 9º.
Observamos, portanto, entre os dois documentos, ambos destinados a orientar e, portanto, formar, professores em suas ações de organização curricular, contradições relativas ao modo como se apresentam e como apresentam suas concepções epistemológicas e curriculares, o que pode, em nosso entendimento, gerar confusões, incertezas ou mesmo equívocos com relação às concepções de organização do trabalho por parte dos professores formandos em exercício no PROINFANTIL e, por conseguinte, repercutir em suas práticas junto às crianças e, por fim, nas (im)possibilidades de aprendizagens destas.
Não estamos deixando de reconhecer as contradições, diferenças e defasagens que constituem os processos de aprendizagem em relação aos objetos de conhecimento tal como são produzidos, como circulam, são significados e difundidos nos contextos socioculturais. Mas, considerando o caráter intencional e sistemático dos processos formativos, dos quais fazem parte os documentos normativos, que se convertem em políticas de (con)formação dos professores, pois contribuem, por sua difusão e apropriação, para a transformação de modos de agir, pensar – significar – os objetos dos quais tratam, entendemos como preocupante e digno de reflexão o caráter diverso e lacunar das definições dos documentos citados em relação à definição de conhecimentos próprios da educação infantil.
Por outro lado, como significar conhecimento na/para educação infantil de modo a considerar as especificidades da criança pequena e a função pedagógica desta etapa educativa? Ou seja, que conhecimentos precisam ser ensinados-aprendidos – mediante as múltiplas experiências – de modo a propiciar o desenvolvimento integral das crianças?
Podemos identificar, no contexto das atuais políticas curriculares nacionais, o que Haddad (2009, p. 433) nomeia de abordagem holística de currículo, na qual “todas as áreas de desenvolvimento são trabalhadas através da brincadeira e amplo projeto de trabalho que encorajam a aprendizagem ativa e as múltiplas experiências nos maiores domínios de desenvolvimento”.
Concordamos plenamente com a autora, no entanto, nos preocupamos, tanto com a (in)definição das “áreas” de desenvolvimento (conhecimento?) no discurso circulante – o que repercute como indefinição e/ou definições equivocadas pelos professores – como, e sobretudo, com os modos como se realizam, como são conduzidas e vividas as experiências educativas nas instituições por professores e crianças, visto que são (in)determinadas, tanto pelas concepções de professores relativas a conhecimento, currículo, ao que ensinar (sim, ensinar, por via de experiências planejadas ou, no mínimo, possibilitadas e acompanhadas), como também pelas condições objetivas nas quais encontram-se imersos junto com as crianças.
Nesse sentido, consideramos, ainda atual e legítima, a preocupação de Kramer (apud BRASIL, 1994, p. 25):
[...] ao “implantar” um novo currículo ou método que desconsidera as práticas existentes, as secretarias e universidades não percebem que mesmo errôneas, preconceituosas ou equivocadas aos nossos olhos, as práticas concretas feitas nas creches, pré-escolas e escolas – e aquilo que sobre elas falam seus profissionais – são o ponto de partida para as mudanças que se pretende implementar. Não podem, portanto, ser deixadas de lado por aqueles que concebem as novas alternativas, sob pena de se cristalizarem como um discurso cheio de palavras bonitas, mas vazio de sentido.
Ao observamos as (in) definições relativas a conhecimento e currículo na/para a educação infantil, tanto no PROINFANTIL como na DCNEI 2009, mesmo compreendendo que as orientações normativas não devem comprometer a autonomia das instituições para elaborar seus projetos pedagógicos com a participação da
comunidade educativa, consideramos a dificuldade legitima de professores (SOBRAL, 2008) e outros sujeitos envolvidos nos processos de elaboração e dinamização de propostas curriculares, tais como gestores, técnicos de sistemas educacionais e de escolas, coordenadores pedagógicos e mesmo dos próprios pais e responsáveis pelas crianças, na decisão relativa a o que os bebes (crianças de zero a, aproximadamente, dezoito meses), as crianças de dezoito meses a, aproximadamente, três anos e onze meses; e, ainda, as crianças de quatro a cinco anos podem e precisam aprender para se desenvolverem de forma integral, considerando suas especificidades.
Essa (in) definição que discutimos pode ser observada não apenas entre o PROINFANTIL (BRASIL, 2005) e a DCNEI (BRASIL, 2009) mas, dentro do próprio processo de elaboração e divulgação deste último documento, que, para cuja implementação a Coordenação Geral de Educação Infantil – COEDI/SEB/MEC encomendou e publicou textos na forma de consultoria técnica especializada acerca de diferentes eixos e temáticas da educação infantil, que foram apresentados no I Seminário Nacional do Currículo em Movimento (BRASIL, 2010) com o objetivo de abrir o diálogo sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil com os professores, entre os quais podemos citar:
- Múltiplas linguagens de meninos e meninas no cotidiano da Educação Infantil - Márcia Gobbi;
- A linguagem escrita e o direito à educação na primeira infância - Mônica Correia Baptista;
- As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas - Priscila Monteiro;
- Crianças da natureza - Léa Tiriba.
Essa coletânea de textos se aproxima das unidades trabalhadas no módulo 4 do PROINFANTIL, deixando entrever marcas de imprecisões e polêmicas nas (in)definições curriculares, na medida em que se organiza segundo uma “lógica fragmentada” de eixos de conhecimentos – linguagem escrita, matemática, ciências, entre outros, marcas que não aparecem na resolução (BRASIL, 2009) que tem caráter mandatório, mas em seus desdobramentos nesses textos escritos para instrumentalizar sua implementação nas creches e pré-escolas.
pelas experiências, brincadeiras e interações em oposição às experiências organizadas por eixos de conhecimentos e saberes assim como foi proposto por Kramer (2009) em um texto encomendado para subsidiar a elaboração da referida DCNEI (BRASIL, 2009). Naqueles subsídios a linguagem e a brincadeira são definidas como elementos articuladores entre os saberes e os conhecimentos, e estes são apresentados em eixos organizadores das experiências de aprendizagem a serem ampliadas:
- As crianças, o cuidado e o conhecimento de si e do outro: experiências sensoriais, expressivas, corporais, que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito/consideração pelos ritmos, desejos e necessidades do corpo; planejamento e organização pessoal, de saúde, cuidado e auto-cuidado.
- As crianças e o conhecimento do outro e do mundo social: experiências sócio-afetivas, de planejamento, organização pessoal e social; cuidado com o coletivo; experiências que despertem a curiosidade acerca do mundo social e que levem a conhecer, produzir e inserir-se na cultura.
- As crianças e a Arte: experiências estéticas e expressivas com a música, artes visuais e plásticas, cinema, fotografia, dança, teatro, literatura.
- As crianças, a leitura e a escrita: experiências de narrativa, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos.
- As crianças e o conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas.
- As crianças e a natureza: experiências que possibilitem o contato, o conhecimento, o cuidado (a preservação) da biodiversidade e a sustentabilidade da vida na Terra (KRAMER, 2009, p. 24).
Neste contexto, temos observado uma preocupação – legítima e pertinente – com a não assunção de uma tal “lógica fragmentada ou conteudista” – que não deveria imprimir a organização curricular em nenhum nível ou segmento educativo – mas, insistimos que, mesmo na Educação Infantil, reconhecida como etapa educativa institucionalizada, não doméstica, com função de educar-cuidar, portanto, pedagógica - o que envolve relações de ensino, como nos propõe Smolka (2010), como será possível construir um currículo sem definir as especificidades dos eixos de conhecimentos que as crianças precisam e podem aprender mediante, sim, experiências múltiplas, significativas e ricas de modo a se desenvolverem em suas também múltiplas e indissociáveis dimensões que integram sua subjetividade e constituem seus modos próprios de ser, de entender a si e ao mundo – realidade que a cerca?
Entendemos, por fim, o desafio que representa o exercício de definir e propor, como política pública que visa ao geral e ao singular, ao nacional e ao local, orientações curriculares, considerando, ao mesmo tempo, as especificidades dos sujeitos – as crianças – bem como as especificidades dos processos educativos que envolvem, inescapavelmente, relações entre sujeitos e conhecimentos – práticas da cultura – de diferentes naturezas, a serem ensinados-aprendidos nas experiências cotidianas da educação infantil, também esta uma prática da cultura que, para sua realização, precisa ser planejada, intencional e sistematicamente. Ainda mais considerando que as linguagens e/ou conhecimentos, enquanto práticas culturais a serem aprendidos pelas crianças não são – como não são em nenhum contexto educativo – inteiramente correspondentes aos objetivos pré-definidos e nem iguais para todos os aprendizes.
Mas, considerando a função social, ética e política da educação infantil de contribuir para a criação de condições de aprendizagem e desenvolvimento das crianças visando ao seu desenvolvimento pessoal e social, em um contexto que não é apenas diverso, mas desigual, como a sociedade em que vivemos, pensamos que é preciso discutir, com mais precisão e objetividade, de modo a instrumentalizar professores, cujas bases de apropriação são, reconhecidamente diferentes, posto que derivam de condições de acesso injustamente desiguais, o que as crianças podem e precisam aprender em suas experiências na educação infantil. Ainda que isto implique outros riscos de incompreensões e equívocos. Até porque, tentar escapar ao risco, implica, já, cair em outro. Como nos diz o jagunço Riobaldo, das veredas do grande sertão: “viver é perigoso” (ROSA, 1986).
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