INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
DENISE ARAUJO NEGREIROS SOARES
O FEEDBACK EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) ONLINE
NITERÓI
2012
O FEEDBACK EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE) ONLINE
Orientadora: Profª. Drª. Kátia Modesto Valério
NITERÓI
2012
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal Fluminense, Linha de
Pesquisa: Estudos aplicados de linguagem, como
requisito parcial para a obtenção do título de mestre.
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
S676 Soares, Denise Araujo Negreiros.
O feedback em comunidade de aprendizagem de língua estrangeira (LE) online / Denise Araujo Negreiros Soares. – 2012.
163 f.
Orientador: Kátia Modesto Valério.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de Letras, 2012.
Bibliografia: f. 93-97.
1. Lingüística aplicada. 2. Educação. 3. Feedback. 4. Tecnologia educacional. I. Valério, Kátia Modesto. II. Universidade Federal
Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
O FEEDBACK EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA (LE) ONLINE
Profª. Drª. Kátia Modesto Valério – Orientadora Instituto de Letras - Universidade Federal Fluminense
Profª. Drª. Rejane Teixeira Vidal
Instituto de Letras - Universidade Federal Fluminense
Profª. Drª. Kátia Cristina do Amaral Tavares
Faculdade de Letras - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Aprovada em 25 de junho de 2012.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Linha de Pesquisa: Estudos aplicados de linguagem, como requisito parcial para a obtenção do título de mestre.
Dedico este trabalho ao meu querido esposo Ivson e à minha querida mãe pelo amor incondicional, respeitando meus limites e esforços.
À minha orientadora, Profa. Dra. Kátia Modesto Valério, pela confiança, carinho, compreensão e sugestões imprescindíveis.
À Profª Drª Rejane Vidal, pelos valiosos ensinamentos para o amadurecimento desta pesquisa.
À Profª Drª Kátia Tavares pela sugestão de questões relevantes ao aprimoramento desta pesquisa, inspirando encaminhamentos à mesma.
Ao meu esposo, Ivson, por todo amor, apoio e compreensão, sem os quais eu não teria chegado até aqui.
À querida amiga Alessandra Mitie, pelo inestimável incentivo, carinho e colaboração.
Às amigas Glayci Kelli, Heloísa, Rita e Ana Lúcia com as quais construi conhecimento e compartilhei bons momentos ao longo desta trajetória.
À minha mãe, por todo apoio, compreensão e carinho.
“Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.”
O objetivo principal deste estudo foi identificar quais os tipos de feedback (LYSTER e RANTA, 1997; MASON e BRUNING, 2001; KIELTY, 2004; MORY, 2004; PAIVA, 2003; LYSTER e MORI, 2006; SHUTE, 2007; PYKE e SHERLOCK, 2010; STORCH e WIGGLESWORTH, 2010) são utilizados na interação instrutor-aprendiz em uma comunidade de aprendizagem de línguas online. Além disso, este trabalho também teve como intuito comparar os tipos de feedback ofertados na comunidade de aprendizagem online investigada com os tipos de feedback já apontados pela literatura em contextos de aula presencial (LYSTER e RANTA, 1997; LYSTER e MORI, 2006; STORCH e WIGGLESWORTH, 2010). Por fim, buscou-se verificar como os diferentes tipos de feedback ofertados online podem contribuir para uma orientação positiva do processo de aprendizagem (SVALBERG 2007 e 2009), assim como oferecer ao aprendiz uma maior oportunidade de se tornar mais autônomo (MORY, 2004). Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa qualitativo - interpretativista de cunho netnográfico. Através da análise das mensagens de
feedback enviadas aos aprendizes de inglês como LE, foram categorizados os tipos de feedback que ocorrem entre instrutor e aprendiz nesta comunidade. Os resultados apontam
dezessete tipos diferentes de feedback que foram divididos em três categorias: feedback corretivo, feedback interacional/ motivacional e feedback avaliativo/ informativo. A partir da identificação dos diferentes tipos de feedback foi possível compará-los às categorias de
feedback já identificadas em contexto presencial de aprendizagem. Além disso, a partir da
observação da interação entre os membros da comunidade, foi possível descrever como os diferentes tipos de feedback ofertados online contribuem para uma orientação positiva do aprendiz, incitando a motivação e o engajamento, assim como também, buscam promover uma maior oportunidade de se tornarem mais autônomos.
Palavras-chave: feedback, aquisição de LE, comunidade de aprendizagem online,
The purpose of this study was to identify the types of feedback (LYSTER & RANTA, 1997; MASON & BRUNING, 2001; KIELTY, 2004; MORY, 2004; PAIVA, 2003; LYSTER & MORI, 2006; SHUTE, 2007; PYKE & SHERLOCK, 2010; STORCH & WIGGLESWORTH, 2010) used in instructor-learner interaction in an online language learning community. Moreover, this study aimed at comparing the types of feedback sent in the online learning community investigated with the types of feedback listed in the literature in face to face learning contexts (LYSTER e RANTA, 1997; LYSTER e MORI, 2006; STORCH e WIGGLESWORTH, 2010). Finally, it was intended to verify how the different types of
feedback online may contribute to learners’ positive orientation towards the learning process
(SVALBERG 2007 & 2009), as well as to create opportunities for an autonomous learning (MORY, 2004). Regarding its methodology, it is a qualitative - interpretive research that adopts a netnographic perspective. Based on the analysis of the feedback messages sent to learners of English as a FL, the types of feedback exchanged among instructors and learners within this community have been categorized. The results indicate seventeen different types of feedback which have been divided in three categories: corrective feedback, interactional/ motivational feedback and evaluative/ informative feedback. Having identified these different types of feedback, they have been compared to the feedback categories observed in face to face learning contexts. Furthermore, through the observation of community members’ interaction it was described how the different types of feedback exchanged online may contribute to a positive orientation of learners, leading to motivation and engagement, as well as promote greater opportunities to make them become more autonomous.
Quadro 1. Participantes da pesquisa e países de origem.
Quadro 2. Pesquisas nacionais sobre o papel do feedback e sua tipologia em ambiente
online.
Quadro 3. Número de atividades enviadas ao instrutor e de mensagens de feedback.
Quadro 4. Mensagens de feedback e combinação de diferentes conteúdos da categoria
feedback interacional/ motivacional.
Tabela 1. Tipos de feedback corretivo e ocorrência em sala de aula. Extraído de Lyster e Ranta (1997, p. 53).
Tabela 2. Tipos de feedback e ocorrência em sala de aula. Extraído de Lyster e Mori (2006, p. 284).
Figura 1. Modelo ‘input-output’ de aquisição de línguas, extraído de Lamy e Hampel (2007, p. 20).
Figura 2. Modelo de aprendizagem auto-regulada, extraído de Mory (2004, p.773).
Figura 3. Página inicial do Livemocha. Fonte: www.livemocha.com.
Figura 4. Página com filtro para seleção de atividades e envio de feedback. Fonte: www.livemocha.com.
Figura 5. Exemplo de atividade a ser comentada. Fonte: www.livemocha.com.
Figura 6. Feedback e resposta do aprendiz. Fonte: www.livemocha.com.
Figura 7. Principais categorias de feedback identificadas
Figura 8. Subdivisão da categoria feedback corretivo
Figura 9. Subdivisão da categoria feedback interacional/ motivacional
EaD Educação a Distância
CALL Aprendizagem Mediada por computador
CMC Comunicação Mediada por Computador
CMCL Aprendizagem Colaborativa Mediada por Computador
CAO Comunidade de Aprendizagem Online
LE L2
Língua Estrangeira Segunda língua
NTICs Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
FC Feedback corretivo
FI/ M Feedback interacional/ motivacional
1. INTRODUÇÃO... 17
2. A AQUISIÇÃO DE LEs EM COMUNIDADE ONLINE E O FEEDBACK... 21
2.1. A APRENDIZAGEM MEDIADA POR COMPUTADOR... 21
2.2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E A AQUISIÇÃO DE LEs ONLINE... 23
2.3 O FEEDBACK NA APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO... 28
2.3.1 Feedback formativo: verificação e elaboração... 30
2.3.2 Feedback corretivo... 31
2.3.3 Feedback motivacional... 37
2.3.4 Feedback avaliativo/ informativo e interacional... 38
2.3.5 Feedback na perspectiva socioconstrutivista... 40
3. A METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO... 43
3.1 O ESTUDO NETNOGRÁFICO... 43
3.2 MÉTODO... 47
3.2.1Objetivos gerais e específicos... 47
3.2.2 O contexto... 48
3.2.3 Os participantes... 53
3.2.4 Instrumento e procedimentos de geração de dados... 55
4. ANÁLISE DOS DADOS... 58
4.1 Tipos de feedback na interação instrutor – aprendiz... 59
4.2 Tipos de feedback em ambiente online x feedback em sala de aula presencial... 77
4.3 O feedback online como instrumento de orientação positiva da aprendizagem... 80
4.4 O desenvolvimento da autonomia do aprendiz: contribuições do feedback online. 83 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 89
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 93
APÊNDICE Quadro de análise de feedback... 98
ANEXOS... 112
Anexo 1 - Mensagem de e-mail enviada à equipe do Livemocha solicitando autorização para uso do site em pesquisa de Mestrado e respectiva resposta de acordo...
. 112 Anexo 2 - Atividades enviadas aos instrutores e respectivas mensagens de
feedback...
113
1. INTRODUÇÃO
A demanda pela educação a distância (EaD) online é crescente em todo o mundo, motivada pela flexibilidade de navegação, possibilidade de interação (síncrona e assíncrona) permanente entre seus usuários e acesso rápido à informação e à comunicação interpessoal, em qualquer tempo e lugar. Ou seja, os meios online promovem interatividade, hipertextualidade e conectividade, três características que garantem o diferencial para a aprendizagem individual ou em grupo. Com o advento da web 2.0 fomentaram-se o ensino e a aprendizagem colaborativos, viabilizados pelas novas ferramentas de interação e comunicação (EGBERT e PETRIE, 2005; HOLMES e GARDNER, 2006; LAMY e HAMPEL, 2007). As redes sociais difundiram-se, possibilitando interação e o intercâmbio cultural, sem limites de tempo e espaço.
As interações através das redes sociais, aliadas ao uso das ferramentas multimídia, constituem um ambiente fecundo para a aquisição de língua estrangeira (LE). Surgem então as plataformas de ensino à distância, a aprendizagem de línguas em e-tandem1 via mensagens
instantâneas e as comunidades de aprendizagem que unem grupos com interesses afins e que constroem conhecimento colaborativamente. Hoje, é cada vez mais comum a procura por cursos de LEs online, seja por motivo de desenvolvimento profissional, educacional, ou mesmo para enriquecimento pessoal. As comunidades online constituem um ambiente de aprendizagem atrativo, uma vez que possibilitam interações reais de aprendizagem, onde a LE é usada de forma significativa e relevante.
A aprendizagem constituída através de comunidades online representa uma quebra de paradigma, baseado na concepção do coletivo e do colaborativo. Através da interação e das ferramentas disponíveis online, os membros das redes sociais constroem suas identidades e desenvolvem procedimentos próprios para a troca de informação e de construção do conhecimento, ou seja, personalizam seu modo de aprender. Este novo paradigma de aprendizagem exigirá daqueles que se aventurarem pelas comunidades online uma postura mais autônoma, de modo que sejam capazes de filtrar informações, selecionar o que lhes for relevante e atuar de forma independente, sem a supervisão do outro. Desse modo, a
aprendizagem de línguas estrangeiras online pode significar para aqueles acostumados ao sistema tradicional de ensino, um processo extremamente dinâmico e desafiador.
Ao me tornar aprendiz de francês e instrutora de inglês em uma comunidade de aprendizagem de LEs online, as mensagens de feedback recebidas em resposta às atividades realizadas me despertaram especial interesse, tanto do ponto de vista de sua forma quanto pelos seus aspectos sociais e afetivos. Enquanto professora2, pude perceber que o ambiente de aprendizagem online propicia algumas formas de correção e de interação através das mensagens de feedback não observadas nos contextos presenciais de minha prática docente. Comecei a observar também que uma única mensagem de feedback poderia assumir outras funções além do tratamento do erro, ampliando as possibilidades de interação e de construção do conhecimento.
Em resposta a essa observação, e com base na literatura que aborda a aprendizagem de línguas mediada por computador, as teorias de aprendizagem e o feedback, este estudo teve como objetivo investigar o feedback trocado entre aprendizes em comunidade de aprendizagem online (CAO), de LEs através das seguintes perguntas de pesquisa:
1 – Quais são os tipos de feedback utilizados na interação instrutor-aprendiz no
Livemocha?
2 – Como os tipos de feedback observados em ambiente online diferem dos tipos de
feedback ofertados em sala de aula presencial?
3 – Como os diferentes tipos de feedback ofertados online buscam promover uma orientação positiva da aprendizagem?
4 – Como o feedback nesta CAO pode propiciar maior oportunidade para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz?
No capítulo 2, abordamos os pressupostos teóricos que nortearam este estudo. O capítulo divide-se em três seções que discutem a aprendizagem mediada por computador, as teorias de aprendizagem na aquisição de LEs online e a trajetória do feedback na aprendizagem. Na primeira seção, são apresentados conceitos como: educação a distância (EaD), aprendizagem de línguas mediada por computador (CALL), comunicação mediada por
2
Há alguns anos tenho lecionado inglês como LE em cursos livres de línguas e para alunos particulares, assim como em escolas públicas do segundo segmento do ensino fundamental.
computador (CMC), aprendizagem colaborativa mediada por computador (CMCL) e comunidade de aprendizagem online (CAO). São discutidas também como a relação professor-aluno ou instrutor-aprendiz modifica-se e reorganiza-se, assim como as características que a comunicação incorpora em contextos de aprendizagem online (POLONIA, 2007).
Na segunda seção (2.2), são abordadas as diferentes teorias de aprendizagem de LEs: do cognitivismo ao socioconstrutivismo, assim como suas perspectivas sobre como funciona o processo de aquisição de uma língua (LONG, 1991; SWAIN, 1985 e 1995; ELLIS, 1998; GASS e MACKEY, 1997; SWAIN 2000 e 2006; NASSAJI e SWAIN, 2000; DONATO, 2000; LANTOLF e THORNE, 2000).
Na última seção do capítulo da fundamentação teórica (2.3), é apresentado um breve histórico do feedback na aprendizagem. A seção inicia-se com a definição de feedback por pesquisadores da área (PAIVA, 2003; MORY, 2004; PYKE e SHERLOCK, 2010). Em seguida, são apresentados os diferentes tipos de feedback apontados a partir de estudos realizados em contextos presenciais e online de aprendizagem (KULHAVY e STOCK, 1989; LYSTER e RANTA, 1997; MASON e BRUNING, 2001; PAIVA, 2003; KIELTY, 2004; MORY, 2004; LYSTER e MORI, 2006; SHUTE, 2007; PYKE e SHERLOCK, 2010, STORCH e WIGGLESWORTH, 2010) e a função que cada tipo de feedback desempenha no processo de aprendizagem.
No terceiro capítulo, detalho a metodologia de investigação usada neste estudo. Este capítulo divide-se em duas seções. Na primeira seção caracterizo o presente estudo como sendo qualitativo - interpretativista de cunho netnográfico (AMARAL ET AL, 2008; KOZINETS, 2007), também denominado por alguns autores como etnografia digital ou etnografia virtual (HINE, 2002, 2004; MURTHY, 2008) e apresento as razões para tal. Em seguida, nas seções 3.2.1 e 3.2.2, descrevo os objetivos gerais e específicos deste estudo e o contexto da pesquisa, ou seja, a comunidade de aprendizagem de LEs online investigada. Na seção seguinte, (3.2.3) apresento os participantes da pesquisa, ou seja, os membros da comunidade de aprendizagem online estudada e eu, enquanto pesquisadora. Os instrumentos – a coleta de dados através do uso de filtros de informação e o registro das interações entre os membros da comunidade – e os procedimentos utilizados para a geração de dados são descritos na quarta seção. Por fim, descrevo os procedimentos de análise de dados.
No capítulo quatro, apresento os resultados da pesquisa. Esse capítulo divide-se em quatro seções. Na primeira seção, que busca responder à primeira pergunta de pesquisa, apresento os diferentes tipos de feedback instrutor-aprendiz identificados a partir da análise das mensagens de feedback. Na segunda seção, com o objetivo de responder à segunda pergunta de pesquisa, realizo um comparativo entre os tipos de feedback em ambiente online e os tipos de feedback em sala de aula presencial. Na terceira seção, de modo a responder a terceira pergunta de pesquisa, discuto como os diferentes tipos de feedback ofertados online buscam promover uma orientação positiva da aprendizagem. Na quarta seção, no intuito de responder à quarta pergunta de pesquisa, discuto como o feedback nesta CAO pode propiciar maior oportunidade para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
No quinto e último capítulo, apresento as considerações finais acerca desta pesquisa. Os objetivos e os procedimentos da pesquisa são retomados e os resultados sintetizados e comentados. Além disso, serão apontadas as limitações desta pesquisa e sugestões para pesquisas futuras.
Espera-se, com este estudo, ampliar a tipologia concernente às formas de feedback oferecidos na EaD online, comparando os tipos de feedback identificados com os tipos de
feedback observados em sala de aula; assim como discutir algumas funções do feedback neste
contexto, quanto à orientação da aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia do aprendiz.
2. A AQUISIÇÃO DE LEs EM COMUNIDADE ONLINE E O FEEDBACK
Neste capítulo, será apresentada a fundamentação teórica que serviu como base para esta pesquisa. Serão abordados conceitos relacionados à aprendizagem online, assim como os aspectos socioculturais para a aprendizagem, as teorias de aprendizagem de línguas estrangeiras e o papel do feedback na construção do conhecimento.
A primeira seção (seção 2.1) esclarece conceitos básicos sobre a aprendizagem de línguas mediada por computador, traçando uma breve trajetória sobre a evolução de CALL. Na segunda seção (seção 2.2), serão abordadas as teorias de aprendizagem de LEs e a mudança de paradigma ao longo do tempo; assim como alguns aspectos da teoria sociocultural que elucidam como a aprendizagem ocorre através da interação. Por fim, na seção 2.4, será apresentado um breve histórico sobre o feedback na aprendizagem, assim como será definido o termo feedback e apontados seus diferentes tipos. Será discutido também como sua função se refinou e se ampliou em consequências das mudanças de paradigma nas teorias de aprendizagem.
2.1 A APRENDIZAGEM MEDIADA PELO COMPUTADOR
Ao falar de aquisição de línguas em ambiente online, é preciso esclarecer o que é CALL (aprendizagem de línguas mediada por computador). Inicialmente, a CALL referiu-se à aprendizagem mediada pelo computador através de programas tradicionalmente utilizados para atividades de leitura, gramática e sintaxe nos anos 60, 70 e 80 que ofereciam um estímulo ao qual o aprendiz daria uma resposta. O tratamento do erro e o feedback ocorriam de forma discreta. Em programas mais recentes e sofisticados havia a tentativa de analisar a resposta dos aprendizes, apontando os erros, oferecendo suporte e atividades complementares e de revisão de conteúdo. A partir dos anos 90, os CD-Roms e os DVD-Roms agregaram o uso de sons e imagens à CALL, possibilitando uma aprendizagem multimídia através de atividades tais como o role play, na qual o aprendiz poderia gravar sua própria voz como parte de um diálogo com um falante nativo e reproduzi-lo ao término da gravação
(WARSCHAUER, 1995). Recentemente, conforme apontam Egbert e Petrie (2005) e Lamy e Hampel (2007), a CALL abrange outras terminologias, tais como CMC (comunicação mediada pelo computador) e CMCL (aprendizagem colaborativa mediada por computador). Em termos de aquisição de LEs online, os recursos multimídia são usados para provimento de insumo, mas a aprendizagem consolida-se a partir da interação entre aprendizes e instrutores. A CMCL tornou-se uma prática bastante difundida em todo o mundo, possibilitada a princípio pelo correio eletrônico e, mais recentemente, pelas redes sociais. A CALL e a CMCL têm sido objeto de estudo de vários autores (EGBERT e PETRIE, op. cit; HOLMES e GARDNER, op. cit; LAMY e HAMPEL, op. cit; WARSCHAUER, 2008) em consequência da introdução das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) no processo de aquisição de LE.
A princípio, as redes sociais surgiram com o propósito de promover a interação entre seus membros através do intercâmbio de informações pessoais. Mais recentemente, nota-se que além de servir a esse propósito, as redes sociais também têm sido usadas como ferramenta de construção de conhecimento coletivo de forma colaborativa, o que também as caracterizam como uma comunidade de prática ou uma comunidade de aprendizagem. Segundo Wenger (2006), o termo ‘comunidade de prática’, apesar de cunhado recentemente, refere-se a um fenômeno já antigo. São formadas por um grupo de pessoas comprometidas em compartilhar informações, aprender colaborativamente sobre determinado assunto e, principalmente, refinar suas práticas. Para tanto, os membros fazem uso de um conjunto de recursos, tais como a troca de experiências, de ferramentas, o mapeamento do conhecimento e a identificação do que ainda não sabem ou de formas de solucionar problemas recorrentes. Isto implica em uma demanda de tempo e em uma interação regular; isto é, envolvimento e comprometimento entre os membros da comunidade. É crescente o número de pessoas e organizações em todo o mundo que vêm utilizando as comunidades de aprendizagem para construir conhecimento e aperfeiçoar suas práticas.
As comunidades de aprendizagem online exigirão de aprendizes e instrutores acostumados aos contextos presenciais, uma reaprendizagem. Consequentemente, os modos de ensinar e aprender terão de ser reavaliados para que maximizem as interações e a produção coletiva. Isto irá favorecer a descentralização e as trocas sociocognitivas. Logo a EaD online representa uma quebra de paradigmas educacionais e não mais um processo de ensino ou de instrução a partir de instrumentos tecnológicos. Vejamos, portanto, quais aspectos
constituirão a comunicação mediada pelo computador (CMC) e a interação em comunidade de aprendizagem online.
A interação em CMC pode ocorrer de forma síncrona, ou seja, em tempo real através de mensagens trocadas instantaneamente ou de uma conversa ao vivo; ou de forma assíncrona, isto é, através de mensagens postadas que aguardam que o destinatário as leiam em um momento futuro e as respondam. Nesse tipo de ambiente, tanto a linguagem oral como a escrita adquirem características distintas daquelas recorrentes em interações face a face. Ocorre a ausência de alguns ou de vários elementos dos ambientes presenciais, tais como visibilidade, audibilidade, simultaneidade, efemeridade e ausência de registro. Em toda ocasião em que isso ocorrer, tornar-se-ão necessárias habilidades e procedimentos especiais. O locutor precisa explicitar suas intenções e expectativas de forma bastante objetiva para que seja plenamente compreendido. Além disso, nas relações humanas, através de conversas espontâneas ou nas interações em sala de aula, há a expectativa de que o outro demonstre que está prestando atenção ao que dizemos seja por meio de uma fala, um gesto, um olhar ou mesmo de uma expressão facial. Tais formas de sinalização poderão transmitir concordância, dúvida, apoio, ou simplesmente demonstrar que o interlocutor está atento à nossa fala. Quando as interações ocorrem apenas através de mensagens recebidas online, provavelmente a expectativa de uma resposta aumentará. Isso poderá gerar certa ansiedade ou mesmo aflição enquanto se aguarda o retorno do outro. Portanto, o esforço de co-construção de sentido será maior requerendo habilidades, considerações e procedimentos especiais. Torna-se, então, recorrente o uso dos emoticons ou smileys – símbolos criados a partir da combinação de caracteres tipográficos, tais como :)e :- ), expressando alegria, simpatia ou aprovação ou :( , expressando tristeza ou desapontamento (POLONIA, 2007).
2.2. TEORIAS DE APRENDIZAGEM E A AQUISIÇÃO DE LEs ONLINE
Para investigar a aprendizagem de LEs ou de uma segunda língua (L2) é preciso primeiramente considerar dois de seus principais paradigmas: o primeiro baseado nas teorias cognitivas, com influências da psicologia e da linguística (LONG, 1991; SWAIN, 1985 e 1995; ELLIS, 1998; GASS e MACKEY, 1997) e o segundo baseado nas teorias socioculturais
(SWAIN 2000 e 2006; NASSAJI e SWAIN, 2000; DONATO, 2000; LANTOLF e THORNE, 2000).
No paradigma cognitivo, a aprendizagem de línguas é vista como um processo interno de cada indivíduo cujo objetivo é analisar os mecanismos da mente que estimulam o desenvolvimento linguístico, assim como as atividades que auxiliam nesse processo. Por sua vez, a perspectiva sociocultural entende a linguagem como algo contextualizado e a aprendizagem de línguas como um processo interpessoal que ocorre em contexto social e cultural e que é mediado pelo mesmo. Essas teorias surgiram em um contexto de ensino e aprendizagem de línguas tradicional, em salas de aula; contudo, constituem embasamento fundamental para auxiliar a análise da aprendizagem em ambiente online.
Segundo a perspectiva cognitivista, a aquisição de línguas é o resultado do processamento do insumo (input) recebido pelo aprendiz e depois absorvido, sendo então transformado em produção (output) da língua-alvo. Isto é, o aprendiz é exposto à língua-alvo (através de um texto, da fala do professor ou de um colega de classe, por exemplo), consequentemente ocorre a interação (entre os próprios aprendizes, entre aprendiz e professor, ou mesmo entre o aprendiz e um falante nativo) e, em seguida, há a produção da língua-alvo (o aprendiz realiza alguma atividade, seja esta escrita ou oral). O produto da interação servirá de insumo para o próprio aprendiz ou para outros aprendizes e assim sucessivamente, como representado pelo modelo de ‘input-output’ de Lamy e Hampel (2007):
Sobre a hipótese da interação, Long e Robinson (1998, p. 22) afirmam que:
“o ponto crucial para o desenvolvimento da linguagem é a interação entre aprendizes e outros falantes, principalmente, mas não somente, entre aprendizes e falantes mais proficientes e entre aprendizes e alguns tipos de textos, em especial, os mais elaborados.”
A interação possibilita que o aprendiz seja exposto à língua-alvo; isto é, receba e absorva o insumo, tenha estímulo para produzi-la, e, eventualmente, receba feedback que informe se a produção está correta ou incorreta. A hipótese do insumo compreensível de Krashen (1982, 1985) explora a importância do insumo na aprendizagem de uma L2. Segundo o mesmo, insumo compreensível é uma forma de insumo que está um nível acima da competência linguística do aprendiz, mas que, contudo, poderá ser compreendida. Para Krashen, a exposição ao insumo compreensível e a motivação para aprender bastavam para a aquisição bem sucedida da L2. No entanto, sua abordagem não considerava o papel da produção e da interação na aprendizagem de L2.
Sobre o papel da produção (output) na aquisição de L2, Swain (1985) enfatiza que este é o de possibilitar que o aluno use as estruturas linguísticas de maneira significativa. Estabelece a hipótese da produção compreensível (comprehensible output hypothesis), “[...] a produção que estende o repertório linguístico do aluno quando o mesmo se propõe a criar o sentido pretendido de forma precisa e apropriada (p. 252).” Oferecer ao aluno a oportunidade de produzir a língua-alvo promove a aprendizagem e também requer que o professor esteja preparado para negociar o produto dessa aprendizagem, seja quanto à forma ou ao sentido, de acordo com a necessidade do aluno. Ao produzirem a língua-alvo os alunos poderão notar as lacunas (gaps) em seu discurso; isto é, a distância entre o que pretendem dizer e o que sabem dizer, reconhecendo alguns de seus problemas linguísticos, podendo gerar conhecimento ou consolidar conhecimentos prévios. Outrossim, poderão também testar hipóteses sobre o sentido ou a forma. Muitas das vezes a produção do aluno, seja esta escrita ou oral, irá provocar um feedback negativo, levando-o a modificá-la ou reestruturá-la.
Segundo a abordagem sociocultural, a aprendizagem ocorrerá através da interação em contexto social. Vale lembrar que no paradigma cognitivista, a interação é vista apenas como um meio de transmissão de insumo para o aprendiz ou como uma oportunidade para que o mesmo produza (ELLIS, 2003, p. 175).
A premissa básica da perspectiva sociocultural Vygotskiana é que o conhecimento é genuinamente social e construído através da colaboração, da interação e da comunicação entre os aprendizes em contextos sociais (VYGOTSKY, 2007). Para Vygotsky todo e qualquer conhecimento terá início nas relações sociais e colaborativas, sendo, por conseguinte, internalizado por cada indivíduo.
Para que possamos compreender o escopo do estudo Vygotskiano é preciso elucidar o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Para Vygotsky, a aprendizagem é o resultado da interação social que ocorre na zona de desenvolvimento proximal. A ZDP seria, portanto:
[...] a distância entre o estágio de desenvolvimento real, determinado pela solução independente de problemas e o estágio de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais competentes’. (VYGOTSKY, op. cit., p. 97).
O par que possui maior conhecimento dará apoio e guiará o aprendiz, promovendo condições favoráveis a sua participação e ao desenvolvimento de suas habilidades e de seu conhecimento. Isto é, o par mais competente irá fornecer andaimento (WOOD, BRUNER, ROSS, 1976) ao aprendiz para que o mesmo possa construir conhecimento de acordo com suas necessidades através da colaboração. Portanto, ambos irão atuar na ZDP do aprendiz através de esforços mútuos e das relações sociais estabelecidas entre os mesmos. Através da mediação do parceiro mais competente, o aprendiz irá gradualmente sentir-se capacitado para resolver problemas de forma independente e se tornará mais autônomo.
O objeto principal de investigação de Vygotsky era a aprendizagem e o desenvolvimento infantil; no entanto, sua noção de que elementos sociais influenciam as atividades sócio-cognitivas foi incorporada a uma gama de pesquisas sobre aprendizagem, contribuindo para vários conceitos, tais como: aprendizagem situada, ecologia da aprendizagem e comunidades de prática.
A partir de uma perspectiva sociocultural, a CMCL propiciada pelas comunidades de aprendizagem online irá possibilitar que os aprendizes interajam e colaborem entre si de muitas formas. Fazer parte de uma comunidade colaborativa de aprendizagem de línguas é uma forma de desenvolver não somente competências linguísticas, como também intercâmbio cultural e consciência crítica. Aprendizes iniciantes, aprendizes mais competentes de LE e
falantes nativos estarão conectados a qualquer tempo e em qualquer lugar, propiciando a prática da língua, assim como o aprendizado de outras culturas.
Dentro dessa perspectiva, é preciso esclarecer que a CAO irá viabilizar a aprendizagem; contudo, será o aprendiz, a partir de sua história e do ambiente em que vive quem irá fazer suas escolhas. Segundo Swain (2006, p. 156), ‘o aluno assumirá o papel de ‘agente’: um indivíduo que percebe, analisa, rejeita ou aceita as soluções oferecidas, toma decisões, e assim por diante. O aluno se coloca como ‘agente atuando através dos meios de mediação’ (WERTSCH, 1991, p. 96). Essa concepção nos leva a perceber o aprendiz como um indivíduo cada vez mais autônomo e responsável pelo seu processo de aprendizagem.
Assumir o papel de agente responsável pelo seu processo de aprendizagem exigirá certo nível de conscientização do aprendiz atuante neste contexto. Ao tornar-se membro de uma comunidade de prática online, o aprendiz assume o controle e a total responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem, uma vez que não estará sob a supervisão de uma instituição educacional ou de um professor3.
A aprendizagem humana é mediada pela interação, a partir do uso da linguagem assim como de outras ferramentas de mediação. Nas CAOs, os recursos multimídia e as atividades orais e escritas também irão mediar a aprendizagem. Além das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) reproduzirem modelos que se assemelham aos de interação em circunstâncias face a face, tais como a fala, a escrita e a imagem; também possibilitam diferentes propiciações4.
A linguagem é a principal ferramenta de mediação em toda aprendizagem humana, especialmente na aprendizagem de línguas, pois além de ferramenta é também o objeto de estudo. Isto é, pode ser considerada ao mesmo tempo uma atividade cognitiva e o produto da mesma.
Segundo Swain (1995, 2000), os aprendizes poderão refletir sobre o uso da língua-alvo, tornando-se capazes de controlar e internalizar seu conhecimento linguístico, através da metafala ou função metalinguística. As atividades escritas ou orais irão moldar e remodelar a cognição e a linguagem produzida durante essas atividades será também uma atividade
3
Professor no sentido tradicionalmente concebido da palavra como aquele que atua em sala de aula, em uma instituição de ensino.
4 Propiciação (affordance), termo cunhado por GIBSON, 1979 apud LAMY e HAMPEL, 2007, p. 34. Para
mediadora do pensamento, da cognição. Portanto, a linguagem será o ‘agente’ responsável pela produção de sentido, uma ferramenta cognitiva. Na CAO, a lingualização5 poderá ocorrer através do diálogo colaborativo6 entre aprendizes/instrutores (através dos chats, por exemplo), ou do aprendiz consigo mesmo (mediante as mensagens de feedback, por exemplo). Ao receber mais de uma ou mesmo várias mensagens de feedback que orientem o mesmo exercício de formas diferentes o aprendiz terá que compará-los, analisá-los e tomar uma decisão sobre qual orientação rejeitar ou aceitar. O aprendiz estará atuando como agente de seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo de escolha, o aprendiz estará engajado em dialogo colaborativo consigo mesmo. Estará usando a linguagem para mediar seu pensamento, a cognição para aprender sobre a LE.
2.3. O FEEDBACK NA APRENDIZAGEM: UM BREVE HISTÓRICO
Segundo o dicionário Webster’s online, a definição básica de feedback é “processo em que parte do output de um sistema retorna ao input de modo que possa regular o próximo
output”. No que se refere à instrução, feedback pode ser entendido como qualquer forma de
comunicar ao aprendiz sobre a acuidade de sua produção (PYKE e SHERLOCK, 2010, p. 110). A informação transmitida através do feedback poderá não tão somente corrigir, como também indicar precisão, orientar o aprendiz, motivar, fazer comparações críticas, orientar sobre o prosseguimento da lição, avaliar ou mesmo guiar o foco da aprendizagem. Três definições de feedback apontadas no início do século XX consideram aspectos relevantes para o conceito que temos atualmente de feedback. Primeiro, o feedback funciona como fator de motivação ou de incentivo que aumenta a resposta e/ ou a acuidade. Segundo, o feedback fornece uma mensagem de reforço que irá automaticamente relacionar as respostas ao estímulo oferecido – sendo o foco a obtenção de respostas corretas. Por fim, o feedback fornece informações úteis para que o aprendiz possa validar ou modificar sua resposta inicial
5 Segundo Swain (2006, p. 151), “[...] refere-se ao processo de produzir sentido e moldar o conhecimento e a
experiência através da linguagem. [...] Lingualizar sobre a linguagem é uma das formas pelas quais aprendemos uma língua.”
6
Diálogo em que os falantes estão engajados na solução de problemas e na construção de conhecimento. (SWAIN, 2000, p. 102).
– sendo o foco o tratamento do erro (MORY, 2004, p. 746). Para Paiva (2003, p.1) o feedback em contexto de interação online pode ser definido como “reação à presença ou ausência de alguma ação com o objetivo de avaliar ou pedir avaliação sobre o desempenho no processo de ensino-aprendizagem e de refletir sobre a interação de forma a estimulá-la, controlá-la, ou avaliá-la.”
Tendo em vista as diferentes definições sobre o que é o feedback, a depender da época e do contexto em que o mesmo é observado, vejamos a seguir um breve histórico sobre sua trajetória na aprendizagem.
Nos anos 60, a instrução programada ou o behaviorismo de Skinner – com base na lei do efeito de Thorndike7 - afirmava que a solução para os problemas da educação seria a utilização de materiais estrategicamente desenvolvidos para o uso em sala de aula, que guiariam o aluno em um processo linear de aprendizagem, moldando o comportamento, reforçando respostas corretas e desestimulando respostas incorretas. Dentro da perspectiva behaviorista, o feedback deveria ser usado como estímulo e motivação para as respostas corretas. Desse modo, os erros eram deixados à margem do processo de aprendizagem pelo fato de que implicariam em fatores emocionais, gerando angústia ou aflição no aprendiz. Vemos, portanto, que o feedback não servia a fins instrucionais, pois era usado apenas como ferramenta motivacional, cujo objetivo era regular a performance dos alunos (MORY, 2004, p. 46).
Por volta dos anos 70, muitos pesquisadores questionavam a utilização do feedback apenas com a finalidade de reforçar ou motivar o comportamento do aprendiz. A partir de então, estudos indicam que o feedback serve primordialmente para corrigir erros e não apenas para reforçar respostas corretas. À luz da perspectiva do processamento de informação ou do cognitivismo, o feedback assume a condição de provedor de insumo, permitindo que o aprendiz participe do seu processo de aprendizagem na medida em que toma consciência de seus erros e tem a oportunidade de corrigi-los. A correção dos erros, assim como a análise dos mesmos, passa a ser o foco dos estudos pelas próximas décadas (MORY, 2004, p. 46).
Tendo como ponto de partida o breve histórico da trajetória do feedback na
7
A Lei do Efeito de Thorndike postula que o feedback funciona como o elo entre as respostas e o estímulo prévio. O estudo mostra que uma resposta seguida de um “estado recompensador de eventos” provavelmente será repetida e irá aumentar a probabilidade de aprendizagem (MORY, op. cit., p.746)
aprendizagem, serão apresentados nas seções a seguir estudos realizados na últimas décadas que tiveram por objetivo comum investigar a função do feedback no processo de ensino-aprendizagem. Alguns estudos abordados foram realizados em contexto de aula presencial; outros, através dos ambientes de aprendizagem online. Vejamos, portanto, os diferentes tipos de feedback verificados em ambos contextos de aprendizagem.
2.3.1 Feedback formativo: verificação e elaboração
Apoiados na teoria cognitivista, estudiosos (KULHAVY e STOCK, 1989) afirmam que o feedback efetivo é aquele que fornece ao aprendiz dois tipos de informação: verificação e elaboração. A verificação é simplesmente julgar se uma resposta está correta ou incorreta, enquanto a elaboração é a informação que proverá dicas relevantes para guiar o aprendiz em direção à resposta correta. Atualmente, estudos evidenciam que para que o feedback seja bem sucedido, isto é, para que promova uma maior aprendizagem, deverá ser constituído de verificação e de elaboração. A partir da combinação de ambas, será possível destacar os erros a partir da resposta dada, prover opções de resposta correta e fornecer informações que reforçam as respostas corretas, fazendo com que não sejam esquecidas. Segundo Shute (2007, p. 1), a verificação e a elaboração constituem o feedback formativo, “[...]cujo objetivo é modificar o pensamento ou o comportamento do aprendiz, promovendo a aprendizagem”. A autora afirma que o objetivo principal do feedback formativo é ampliar o conhecimento do aprendiz, suas habilidades e sua compreensão sobre determinado conteúdo. Portanto, o
feedback poderá fazer com que o aprendiz note alguma estrutura linguística que ainda não
domina, ou seja, uma lacuna (gap) em seu discurso8; podendo gerar conhecimento ou consolidar conhecimentos prévios. Poderá ser usado também como feedback que dá suporte ao aprendiz, diminuindo a carga cognitiva em contextos em que se espera um alto desempenho. Por fim, o feedback formativo poderá prover orientações para a correção de estratégias inadequadas para a realização de tarefas, erros ou equívocos9. Ao assumir uma
8 Lacuna ou gap neste estudo entendido como a distância entre o que os aprendizes pretendem dizer e o que
sabem dizer.
9
Erro aqui compreendido como o resultado da tentativa do aprendiz em produzir a língua‐alvo sem ter recebido insumo acerca de determinada estrutura linguística ou sem ter obtido domínio da mesma. Equívoco trata‐se da produção incorreta da língua‐alvo apesar do conhecimento prévio do aprendiz.
função corretiva, o feedback formativo deverá verificar se a resposta do aprendiz está certa ou errada e fornecer informação sobre a resposta correta, seja de forma explícita ou implícita.
Para Mason e Bruning (2001, p.2), há diferenças consideráveis entre os tipos de elaboração. Segundo os autores, a elaboração do feedback é tipicamente informativa, com assuntos específicos, ou com respostas específicas. A elaboração informativa não se refere necessariamente a respostas individualizadas, mas provê um esquema com informações relevantes para que se possa chegar à resposta correta. Por sua vez, a elaboração com assuntos específicos provê informação mais específica sobre a questão ou sobre o assunto de interesse. Este tipo de elaboração guia o aprendiz até a resposta correta, mas não aborda respostas incorretas. A forma mais específica e direta de feedback é aquela que contém respostas específicas. A elaboração com respostas específicas aborda tanto as respostas corretas quanto as incorretas; e, caso o aprendiz opte pela resposta incorreta, o feedback com respostas específicas explica porque a resposta selecionada está incorreta e provê a informação correta.
Vimos nesta seção que alguns autores denominam feedback formativo o tratamento do erro que outros estudiosos da área também chamam de feedback corretivo. Veremos na próxima seção outras definições e exemplos de feedback relatados na literatura que complementam o conceito de feedback formativo .
2.3.2 Feedback corretivo
De acordo com Kielty (2004, p. 18), O feedback corretivo constitui-se de qualquer comentário ou sugestão fornecida pelo instrutor ao aprendiz, seja verbalmente ou por escrito, em atividades propostas, quizzes ou em testes. Ainda segundo a autora, o feedback corretivo provê mais do que a simples informação de que uma resposta está certa ou errada, fornece ao aprendiz sugestões específicas sobre como melhorar seu desempenho ou, ainda, provê informação adicional ou recursos para guiá-lo até a resposta correta.
Estudiosos da área (MASON e BRUNING, 2001; MORY, op. cit.; SHUTE, op. cit.; PYKE e SHERLOCK, 2010) apontam basicamente cinco tipos de feedback corretivo,
apoiados no estudo realizado por Dempsey, Driscoll e Swindell de 1993. São eles:
1 – Ausência de feedback: uma pergunta é feita ao aprendiz e espera-se que ele responda; porém, nada é dito sobre a acuidade de sua resposta.
2 – Feedback de simples verificação ou de conhecimento de resultado – informa ao aprendiz se a resposta está certa ou errada.
3 – Feedback de resposta correta – informa ao aluno a resposta correta.
4 – Feedback elaborado – fornece explicação que justifica porque a resposta do aprendiz está correta ou incorreta ou permite que o aprendiz revise parte da instrução.
5 – Feedback ‘tente novamente’ – informa ao aprendiz que a resposta está incorreta e permite uma ou mais tentativas para que a mesma possa ser corrigida.
O estudo de Lyster e Ranta (1997) acerca do tratamento do erro na produção oral aponta alguns tipos de feedback corretivo verificados em classes de imersão de francês no Canadá, com alunos com idade entre 9 e 11 anos e mediante a análise dos enunciados do professor. São eles:
1 - Correção explicita: feedback em que o professor fornece a forma correta e claramente indica que a produção estava incorreta, como no exemplo10:
Professora: Would you have had some ice cream if I had asked you? Jana: I will.
Professora: You would. You should say “I would”.
10 Os exemplos utilizados foram extraídos do estudo de Lima, 2002 apud Lima e Menti, 2004 e se constituem em dados de Projeto Pós-Doutoral desenvolvido na Universidade de Toronto, Canadá, com Bolsa Capes, junto à equipe da Profa. Dra. Nina Spada, no período de agosto de 2001 a julho de 2002, focalizando uma sala de aula de inglês em contexto brasileiro. Esse estudo é parte do Projeto ALESA – Aquisição de LE em Sala de Aula – do PPG-Letras da UFRGS. A escolha pela exemplificação dos tipos de feedback corretivo a partir destes dados em vez dos utilizados por Lyster e Ranta (1997) se deve ao fato dos mesmos terem sido coletados em contexto brasileiro e em aulas de inglês.
Jana: Okay.
2 - Recasts: são definidos como movimentos corretivos quando o professor reformula todo ou parte do enunciado do aluno sem que o erro seja apontado, como no exemplo: Marco: Who see his card?
Professora: Who saw his card? (sem ênfase à forma verbal)
3 - Pedidos de esclarecimento: constituem o tipo de feedback corretivo no qual o professor expressa que não compreendeu o enunciado do aluno, ou que o enunciado foi mal formulado, sendo necessária sua repetição ou reformulação:
Bela: That was when the Portuguese realized that the Indians are sick. Professora: Uh hum. What do you mean by “are sick”?
Bela: They become became sick with the diseases the Portuguese brought.
4 - Feedback metalinguístico: é um movimento corretivo no qual o professor fornece comentários, informações ou perguntas relacionadas à formação correta do enunciado do aluno, mas não provê a forma correta explicitamente:
Marco: They can preserve her cultural things.
Professora: No, “her” is not correct. It’s not third person singular.
Marco: Their they they their cultural things but they have to use our things.
5 - Elicitação: São três as estratégias de elicitação. A primeira ocorre quando o professor espera que o aluno complete seu enunciado, por meio de uma pausa estratégica. Na segunda estratégia, o professor faz perguntas que provoquem a resposta correta. A terceira ocorre quando o professor solicita que o aluno reformule o enunciado. Vejamos, abaixo, um exemplo da primeira estratégia de elicitação:
Marco: The Europeans wanted our rocks our precious rocks. Professora: They wanted our precious ……
Jana: Our caves.
Professora: Something similar to a rock. There is a famous band that sings rock and
roll, it’s called Rolling…..
Marco: Oh, yes. Rolling Stones. Precious stones.
6 - Repetição: é o feedback corretivo no qual o professor repete o enunciado mal formulado pelo aluno, dando ênfase por meio da entonação, mas não provê a forma correta:
Paula: The govern say everything is okay. Professora: The govern?
Paula: Oh, the government.
Os resultados do estudo indicam que o feedback de maior ocorrência em contexto de aula presencial, foi o recast, seguido da elicitação e do pedido de esclarecimento, conforme a tabela abaixo:
Tabela 1: Tipos de feedback corretivo e ocorrência em sala de aula. Extraído de Lyster e Ranta (1997, p. 53).
Em um estudo mais recente, Lyster e Mori (2006) investigam o feedback nas interações professor-aluno em classes de imersão de francês e de japonês, com base em apenas três tipos de correção: a correção explícita, os recasts e os prompts. Segundo os autores, prompts constituem uma variedade de sinais que levam o aluno ao autorreparo e englobam os seguintes tipos de feedback: elicitação, pistas metalinguísticas, pedidos de esclarecimento e repetição. Desse modo, ao submeter o aluno a um prompt, o professor estará fornecendo pistas para que o mesmo recorra a recursos próprios que levem ao autorreparo, enquanto que ao realizar uma correção explícita ou um recast, o professor inicia e conclui um reparo com apenas um movimento.
Os resultados deste estudo apontam, mais uma vez, para a predominância do uso de
recasts em contextos de aprendizagem presenciais, conforme a tabela abaixo:
Tabela 2: Tipos de feedback e ocorrência em sala de aula. Extraído de Lyster e Mori (2006, p. 284).
Apesar de Lyster e Mori (op. cit.) se referirem a estes três tipos de feedback como ‘feedback interacional’, o foco continua sendo a correção e não a interação propriamente dita. Sobre o que se entende nesse estudo como sendo um ‘feedback interacional’, especificamente com base em estudos sobre contextos de aprendizagem online, falaremos na seção 2.3.4.
Para o presente estudo, em que somente mensagens de feedback escritas serão analisadas, consideraremos também como feedback corretivo a reformulação11 (STORCH e WIGGLESWORTH, 2010, p. 308) definida por Thornbury (1997) como a “[...] reescrita do
11
O termo ‘reformulação’ neste estudo refere‐se somente ao feedback escrito, tendo sido a tradução de reformulation (STORCH e WIGGLESWORTH, 2010). O termo recast (LYSTER e RANTA, 1997), que também pode ser traduzido como ‘reformulação’, refere‐se ao feedback oral que não integra os dados aqui analisados.
texto do aluno em que erros gramaticais e lexicais são corrigidos, preservando ao máximo o sentido pretendido pelo mesmo.” Dessa forma, o conteúdo da versão original é mantido, mas as impropriedades, inadequações retóricas, ambiguidades, confusão lógica, estilo, assim como inadequação lexical e erros gramaticais são reorganizados. Neste procedimento, o aprendiz recebe a versão reformulada de seu texto, sem indicações explícitas do erro, para que possa compará-la com seu texto original. Vejamos abaixo, um exemplo de reformulação extraído do estudo de Storch e Wigglesworth (op. cit., p. 308), realizado com 48 mestrandos na Austrália: Versão original:
Analysing seasonally, the highest rainfalls constantly occurs in summer for all cities. And the lowest being in winter.
Versão reformulada:
Analysing the graph seasonally for all cities, the highest rainfalls constantly occur in summer and the lowest in winter.
O estudo de Storch e Wigglesworth (op. cit.) também buscou investigar os efeitos da edição, feedback indireto em contraposição à reformulação que as autoras definem como
feedback direto, na aprendizagem:
Exemplo de edição (editing): Versão original:
Beijing also had the average rainfall in summer, which was 150 mm. However, in spring, autumn, and winter, they were roughly 20 mm.
Versão editada:
(Beijing also had the average rainfall in summer, which was 150 mm).
C
However, in spring, autumn, and winter, they were roughly 20 mm.
simples, deverá verificar se a resposta do aprendiz está certa ou errada. A verificação geralmente virá acompanhada pela elaboração para fornecer mais informação ao aprendiz. Veremos na seção seguinte que, em estudos mais recentes, a elaboração poderá servir não somente para informar ao aprendiz acerca de seus erros, mas também para sugerir formas de como melhorar seu desempenho, o estimulando na busca de seus objetivos.
2.3.3 Feedback motivacional
Além da função corretiva, outra função importante do feedback é a de motivar a aprendizagem. Enquanto o feedback corretivo orienta sobre o conteúdo específico de uma atividade, o feedback motivacional orienta o aprendiz. O feedback é um meio de fazer com que o aprendiz estude e teste conhecimentos; ou seja, esse tipo de feedback constitui atitudes que motivam a obtenção de um melhor desempenho e que aumentam a confiança para alcançar metas maiores. A motivação é considerada um aspecto chave de mediação no desempenho dos aprendizes e a falta dela poderá fazer com que os aprendizes se tornem mais propensos a cometer erros (MORY, op. cit.; SHUTE, op. cit.; PYKE e SHERLOCK, 2010). Segundo esse autores, os aprendizes necessitam de feedback sobre seu desempenho, para que saibam se estão conseguindo progredir rumo aos seus objetivos ou não. Desse modo, o
feedback motivacional deverá encorajar o aprendiz a alcançar suas metas, sendo que, o foco
deverá ser o esforço e a aprendizagem e não o desempenho. Quando a aprendizagem baseia-se em alcançar um objetivo em particular, independentemente da performance obtida ao longo da trajetória, o aprendiz responderá positivamente a este tipo de feedback. Assim, a meta estabelecida poderá mudar temporariamente, e, após algum tempo, ser modificada através de uma intervenção. Nesse momento, o feedback poderá exercer grande influência sobre a motivação dos aprendizes. O feedback motivacional irá prover bases para que o aprendiz sinta que pode, através de seu próprio esforço, assumir o controle de sua aprendizagem, e consequentemente, tornar-se cada vez mais engajado. Mory (op. cit.), assim como Pyke e Sherlock (op. cit.), apontam algumas funções do feedback motivacional com base no estudo de Hoska de 1993:
1 – reforçar o incentivo para que as metas de aprendizagem sejam alcançadas. 2 – apoiar o aprendiz para que continue se esforçando.
Para Mory (op. cit., p. 766), pesquisas sobre motivação na aprendizagem sugerem que os alunos que têm a oportunidade de melhorar seu desempenho através da prática e que recebem algum tipo de feedback terão uma percepção positiva de suas habilidades e se tornarão altamente motivados. Portanto, o feedback desempenha papel crucial na melhoria do desempenho e na manutenção da motivação dos alunos, independentemente da quantidade de erros que tenham sido cometidos.
Ainda considerando outros aspectos inerentes à aprendizagem que não o tratamento do erro, veremos na seção 2.3.4 como a questão do desempenho e do comportamento social, especialmente em CAOs, poderá orientar o processo de ensino-aprendizagem.
2.3.4 Feedback avaliativo/informativo e interacional
Segundo Paiva (2003, p. 1) há também outros dois tipos de feedback a serem considerados quando se trata de aprendizagem online: o feedback avaliativo e o feedback interacional. Sendo o primeiro aquele que informa ao aprendiz sobre o desempenho acadêmico do aluno ou do professor, e o segundo aquele que registra reações ao comportamento interacional do aluno e do professor. Para Paiva (op. cit.) o feedback interacional pode contemplar o que Vigil e Oller (1976) chamam de feedback afetivo; isto é, aquele que está relacionado às reações emocionais como resposta à própria interação. A partir de dados coletados em cursos online ministrados na UFMG desde 1997, a autora relaciona os seguintes tipos de feedback avaliativos e interacionais:
Feedback avaliativo:
1. O professor avalia o aluno; 2. O professor avalia o grupo;
4. O aluno avalia o curso ou o professor; 5. O aluno avalia o grupo;
6. O aluno avalia a si mesmo; 7. O aluno avalia o colega.
Feedback interacional:
1. O aluno estimula a permanência de outro aluno no grupo; 2. O professor estimula permanência de aluno(s) no grupo;
3. O aluno solicita confirmação de recebimento de mensagem aos colegas ou ao professor;
4. O professor ou aluno confirma recebimento de mensagem; 5. O professor avalia a interação;
6. O aluno avalia a interação;
7. O professor envia sugestão de normas de interação; 8. O aluno envia sugestão de normas de interação.
Para Paiva (op. cit., p. 8), a literatura sobre feedback em sala de aula tem focalizado essencialmente as ações que caracterizam situações de aprendizagem com ênfase nos erros. Segundo a autora, sendo a aprendizagem algo que ocorre por meio de interações sociais entre aprendizes e instrutores, é importante que seja dada maior atenção ao feedback interacional. Ainda segundo a mesma, a interação nos cursos on-line, considerada parte central do processo de aprendizagem, é movida pelo feedback que é fator determinante para o sucesso do curso; sendo o silêncio nesse contexto um poderoso feedback negativo que pode levar ao abandono do mesmo.
Kielty (2004) classifica como feedback informativo o que Paiva (op. cit.) chama de
o seu desempenho ao responder suas perguntas ou atribuir notas e comentários às atividades propostas.
Em CMCL será essencial que o feedback corretivo seja oferecido de forma bastante clara, objetiva e detalhada já que muitas vezes ocorre de maneira assíncrona e não há possibilidade de negociação da forma ou do sentido no momento em que o erro ocorre. É essencial que o instrutor online esteja atento à maneira como oferece feedback aos alunos para que de fato os esteja orientando à reflexão e correção dos seus erros e não gerando novas dúvidas. Assim os alunos perceberão que o feedback recebido é relevante para o processo de construção de seu conhecimento e que colabora para uma aprendizagem autônoma.
Vemos, portanto, que os ambientes de aprendizagem online propiciam uma gama de possibilidades para o uso de feedback antes inimagináveis, em decorrência dos recursos disponibilizados pelas NTICs e das facilidades de interação propiciadas pela internet. Há uma grande diferença entre a instrução programada de Skinner dos anos 60, fundamentada em etapas lineares, e os ambientes interativos online, onde a troca de informações ocorre em qualquer tempo e espaço. Apesar do aprendiz e do instrutor estarem fisicamente separados, o
feedback fornecido irá personalizar a aprendizagem, assim como prover as bases para que a
mesma ocorra.
Na seção seguinte, veremos qual a função que o feedback pode desempenhar nas interações sociais que embasam o processo de aprendizagem, através da perspectiva socioconstrutivista.
2.3.5 Feedback na perspectiva socioconstrutivista
Após anos de estudo sob o prisma do behaviorismo e do cognitivismo e mediante a mudança de paradigma na aprendizagem, o feedback passa então a ser analisado a partir de uma perspectiva socioconstrutivista. Portanto, entende-se que não há um conhecimento externo que o aprendiz internalize simplesmente, mas que o conhecimento será construído pelo próprio aprendiz, com base na sua realidade, em experiências anteriores e até mesmo em suas crenças. Isto é, o conhecimento será construído na mente do aprendiz, através da interação em ambientes autênticos de aprendizagem (MORY, op. cit., p.770 - 772). Segundo a
pesquisadora, neste contexto, o feedback funcionaria como provedor de ferramentas intelectuais, e serviria de base para que o aprendiz possa construir sua realidade. Sendo assim, como os aprendizes estariam engajados na solução de problemas através da interação com pares equivalentes dentro de um contexto, o feedback também pode ocorrer sob a forma de discussão entre os aprendizes e por meio de comparações do conhecimento internamente construído. Ou seja, o feedback auxilia o aprendiz na construção de uma realidade interna, provendo ferramentas cognitivas; ajuda o aprendiz a resolver problemas complexos dentro de contextos relevantes; ocorre mediante a negociação entre aprendizes; orienta em direção a formas múltiplas de representação; reorienta os aprendizes em direção a metas preestabelecidas; e desafia o aprendiz a buscar seu desenvolvimento potencial.
Ao exercer tais funções, o feedback proverá ao aprendiz andaimento para que possa autorregular o seu processo de aprendizagem, na posição de agente que analisa possibilidades de modo a aceitá-las ou rejeitá-las. De acordo com Mory (op. cit., p. 773), o aprendiz que se autorregula ou que é autônomo tem ciência de seu conhecimento, de suas crenças, de suas motivações e de sua cognição; e por essa razão, são mais bem sucedidos. Esses aprendizes serão capazes de desenvolver estratégias cognitivas para criar um feedback interno, que irá afetar a forma que irão usar a informação recebida através do feedback externo.
A autorregulação é o processo de interpretação de informação com base nas crenças e no conhecimento, no estabelecimento de metas e na aplicação de estratégias para que possa gerar produtos mentais e comportamentais (figura 2). Os produtos mentais incluem tanto aspectos afetivos quanto cognitivos. Os aprendizes irão monitorar seu processo de engajamento e o seu produto através do feedback interno. Consequentemente irão reinterpretar a tarefa e seu próprio engajamento, o que irá afetar o engajamento subsequente. Poderá ocorrer alterações de metas ou o estabelecimento de novas metas, revisão e adaptação das estratégias de aprendizagem ou mesmo o desenvolvimento de novas estratégias. Neste momento, caso o feedback externo ocorra, maiores informações poderão ser dadas para auxiliar o aprendiz nesse processo.
Figura 2. Modelo de aprendizagem autorregulada, extraído de Mory (2004, p.773).
A aprendizagem mediada por computador promove uma abordagem socioconstrutivista, a partir da interação entre os aprendizes, assim como da oferta de
feedback significativo. Desse modo, o papel do feedback na aprendizagem online é crucial
para que os aprendizes atuantes em CAO sejam bem sucedidos. O feedback poderá ser usado para fomentar a aprendizagem nas comunidades online, assim como o sentimento de conectividade entre os aprendizes.
3. A METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo será apresentada a metodologia utilizada neste estudo, assim como as razões que motivaram a sua escolha. Serão apresentados os objetivos gerais e específicos do estudo, o contexto em que foi realizado, os participantes, os instrumentos e procedimentos de geração de dados e os procedimentos de análise do feedback.
3.1. O ESTUDO NETNOGRÁFICO
O neologismo “netnografia” (netnography = net + etnography) foi originalmente cunhado por um grupo de pesquisadores norte americanos, Bishop, Star, Neumann, Ignacio, Sandusky e Schatz, em 1995, para descrever um desafio metodológico: preservar os detalhes ricos da observação em campo etnográfico usando o meio eletrônico (AMARAL et. al., 2008, p. 34). Segundo Hine (2000):
A etnografia em sua forma básica consiste em que o pesquisador submerja no mundo que estuda por um tempo determinado e leve em consideração as relações que se formam entre quem participa dos processos sociais deste recorte de mundo, com objetivo de dar sentido às pessoas, quer esse sentido seja por suposição ou pela maneira implícita em que as próprias pessoas dão sentido às suas vidas. (p. 63)
Com o mesmo intuito de cunhar um termo que possa abarcar todas as peculiaridades de um estudo etnográfico em ambiente online, teóricos (HINE, 2002, 2004; MURTHY, 2008) também têm utilizado os termos etnografia digital ou etnografia virtual.
De acordo com Geertz (2001), as premissas básicas da etnografia são manter postura inicial de estranhamento do pesquisador em relação ao objeto; considerar a subjetividade; considerar que os dados resultam da interpretação do pesquisador; e, finalmente, considerar o relato etnográfico como sendo de textualidades múltiplas. Para Murthy (op. cit., p. 838), apesar da etnografia atualmente percorrer os meios digitais, suas premissas epistemológicas continuam as mesmas. Segundo o autor, a etnografia nada mais é do que contar estórias sociais, e, com o advento das novas tecnologias, as estórias continuam a seguir seu curso, apenas o modo como são contadas é que muda.
Para Moita Lopes (1994), a pesquisa etnográfica está inserida no paradigma interpretativista de pesquisa e, com o intuito de caracterizá-lo, o autor o compara ao paradigma positivista. Na pesquisa positivista, o intuito é a observação direta do fenômeno em estudo; enquanto que na pesquisa interpretativista, o acesso ao fenômeno estudado ocorre de maneira indireta, através da interpretação dos significados que o constituem. Na perspectiva positivista, as variáveis do mundo social são passíveis de padronização, o que leva a generalizações; enquanto que na perspectiva interpretativista aceitam-se múltiplos significados da realidade, passíveis de interpretação. Portanto, dentro desta perspectiva, segundo o autor, busca-se identificar as particularidades e não as generalizações.
Portanto, este estudo seguirá a metodologia qualitativo – interpretativista, pois não possui como objetivo quantificar dados, mas fazer uma análise mais profunda dos dados coletados por meio dos instrumentos de pesquisa de modo que, indutivamente, se possa extrair conclusões acerca do tema investigado.
Além de manter as premissas básicas da etnografia, a netnografia deverá considerar procedimentos específicos necessários quando da transposição da metodologia do espaço físico para o espaço online. Segundo Kozinets (1997, p. 9), deverá haver critérios para a escolha de seus informantes e grupos estudados:
1) indivíduos familiarizados entre eles;
2) comunicações que sejam especificamente identificadas e não-anônimas; 3) grupos com linguagens, símbolos, e normas específicas, e;
4) comportamentos de manutenção de enquadramento dentro das fronteiras de dentro e fora do grupo.
Para o autor, “a intenção da utilização desses quatro critérios garante que se está de fato estudando uma cultura ou uma comunidade [...] e não simplesmente examinando uma reunião temporária.” Sendo a comunidade e seus informantes considerados válidos, Kozinets (2007) propõe quatro procedimentos específicos de transposição da etnografia para a netnografia: entrée cultural; coleta e análise de dados; ética de pesquisa; e feedback e checagem de informações com os membros do grupo. A entrée cultural é uma etapa anterior à coleta de dados em que o pesquisador faz um levantamento dos tópicos e das questões a serem analisados, assim como das comunidades, fóruns ou grupos onde poderá obter
