O MATERIAL DIDÁTICO IMPRESSO DO PROJETO MINERVA – CURSO SUPLETIVO DE 1º GRAU – FASE II (1973-1979): A DIALÉTICA DAS
REPRESENTAÇÕES NA PRODUÇÃO DAS PRÁTICAS SOCIAIS E CULTURAIS
Rosa Maria Garcia Monaco1 Marcela Cockell2
O Projeto Minerva (1970-1989) foi um programa radiofônico ensino e aprendizagem consistia no acompanhamento das radioaulas pelos seus participantes educativo e cultural, criado durante o governo militar (1964-1985), pelo Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE), do Ministério da Educação e Cultura (MEC), com a finalidade de alcançar jovens e adultos que não possuíam o ensino de 1º e 2º Grau completo. O método de junto aos monitores nos radiopostos, acrescido da leitura de fascículos.
O MEC através do Departamento de Ensino Supletivo (DSU), criou e executou outras propostas para a educação dos jovens e adultos, como foram os Centros de Estudos Supletivos (1974); e as telenovelas João da Silva (1973) e A Conquista (1978); assim também como foi o Projeto Minerva (1970), sendo reconhecido como o maior programa educativo radiofônico do país (MONACO, 2017, p. 20). O horário do programa rediofônico, que era obrigatório a todas as rádios públicas e comerciais, fixou-se entre 20h e 20h:30min, de segunda à sexta-feira; de 13h e 14h:15min, aos sábados; e das 8h:30min às 9h:45min, aos domingos.
Em relação aos fascículos utilizados pelo Projeto Minerva, eram distribuídos gratuitamente aos inscritos no Projeto, ou então, vendidos em bancas de jornais. Em especial, os fascículos utilizados entre os anos de 1973-1979, foram elaborados,
1 Doutoranda PROPED/UERJ. E-mail: <rosa-monaco@hotmail.com>
2 Doutoranda PROPED/UERJ.E-mail: <marcelacockell@hotmail.com>. O trabalho foi realizado com
apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-Brasil (CAPES)-Código de financiamento 001.
exclusivamente, pelo MEC/SRE, diferentemente de outras coleções utilizadas em momentos distintos, no Projeto Minerva.
Compuseram esses fascículos o conteúdo das disciplinas curriculares, as figuras ilustrativas e “atividades para depois da aula”. As capas/contracapas dos quinze volumes se destacavam por serem atrativas ao público-alvo. Apresentavam-se carregadas de sentidos: o que para os alunos do Projeto Minerva – Curso Supletivo de 1º Grau – Fase II (1973-1979) significava o primeiro contato com as aulas, para os governantes militares parecia representar uma oportunidade para disseminar suas ideias através dos projetos educativos, prática essa usual para o período (PIMENTEL, 2009).
Desse modo, partimos do exercício de observação das capas/contracapas dos fascículos selecionados, com suas apropriações, motivações e estratégias empregadas por determinados agentes, inseridos e vinculados num contexto de produção específica. Consideramos, portanto, essas ações como práticas culturais, tendo como principal foco a tessitura das singularidades históricas no campo da educação acerca de um conjunto material escrito (CHARTIER, 1990). Neste trabalho pretendemos destacar algumas questões acerca das singularidades que envolvem o Projeto Minerva (1970-1989) como um projeto educativo a partir de uma análise da materialidade do inventário de fascículos refletindo sobre questões em ebulição em torno da educação.
O Projeto Minerva e o seu recorte histórico: construindo a ideia do conhecimento lançado à frente
O Projeto Minerva (1970-1989) foi uma alternativa educativa não presencial para o público adulto, de ordem nacional, criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), sob o governo militar; referindo-se à deusa grega da mitologia, Minerva, que representava a sabedoria. O Estado investiu em programas e projetos educativos de ampla abrangência como uma forma de implementar suas ideias (PIMENTEL, 2009, p. 64). Baseado na Portaria Interministerial das Comunicações (MINICOM) e da Educação e Cultura (MEC) nº 408/703, todas as emissoras, públicas ou comerciais, estariam
3 A Portaria 408/70 foi localizada no “Anexo 2” do documento: MEC/INEP (1972, p. 107-108). Disponível
condicionadas à transmitirem programas educativos-culturais, em caráter obrigatório, à partir da homologação da Portaria, num período de cinco horas semanais, sendo trinta minutos de segunda à sexta-feira e, setenta e cinco minutos aos sábados e domingos.
Para que a Portaria nº 408/70 fosse executada, um Subgrupo de rádio foi formado, ficando a coordenação de suas ações à cargo do diretor4 do Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE)5, instituindo, assim o Projeto Minerva, em primeiro de setembro de 1970. O horário obrigatório estipulado fixou-se entre 20h e 20h:30min, de segunda à sexta-feira; de 13h e 14h:15min, aos sábados; e das 8h:30min às 9h:45min, aos domingos. O recorte temporal deste trabalho faz referência exatamente ao período de aplicação do material didático do 1º Grau (5ª a 8ª série), por conta do início do Projeto Minerva - Curso Supletivo de 1º Grau - Fase II; fascículos esses elaborados pelo MEC/SRE no início da década de 1970 e aplicados no intervalo 1973-1979. Um dos lemas do governo militar consistia em levar a educação aos adultos em todos os lugares do país, utilizando-se do meio de comunicação de massa, o rádio. Entretanto, quando a distribuição do sinal não ocorria via Empresa Brasileira de Telecomunicações (EMBRATEL) através de possantes antenas, era realizada pelo envio de fitas k7 aos radiopostos.
Entre os anos de criação do Projeto Minerva (1970) e a estreia do Curso Supletivo de 1º Grau - Fase II, eram utilizados materiais didáticos, incluindo aulas radiofônicas e fascículos, de outras entidades como foi o caso da Fundação Educacional Padre Landell de Moura (FEPLAM), de Porto Alegre (RS); e da Fundação Padre Anchieta (FPA), de São Paulo (SP) (PIMENTEL, 2009, p. 70). Logo, entre 1970 e 1972, denominado período Fase I do Projeto Minerva, que o material didático do curso Fase II, fora elaborado pelo SRE.
4 Diretor do SRE e da Rádio MEC: Sr. Avelino Henrique dos Santos (1969-1973) (MILANEZ, 2007, p.
224).
5 O Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE) foi criado na década de 1930, com a Lei nº 378/37. Em 1967,
com a Lei nº 53.556, o órgão recebeu novas funções e em 1970 lhe foi atribuído a função de coordenar as atividades previstas na Portaria Interministerial nº 408/70. A extinção do SRE aconteceu de acordo com o Decreto nº 87.062/82, o qual transferiu seu acervo para a Fundação Centro Brasileiro de Televisão Educativa (FUNTEVÊ). C.f.: Rádio MEC. Verbete do Centro de Pesquisas e Documentação de História
Contemporânea do Brasil, da Fundação Getúlio Vargas. Disponível em:
A segunda fase, então, teve sua estreia em 23 de agosto de 1972 (LEOBONS, 2009, p. 8). Entretanto, nesse período, havia ainda transmissão dos cursos das outras fundações, com o objetivo da finalização do ciclo, ao mesmo tempo em que o curso Fase II já começava a ganhar espaço. Justifica-se, então, esse curso, em especial, ter sido conhecido como “Projeto Minerva – Curso Supletivo de 1º Grau – II Fase”. Caracterizou o período de 1970-1979 no Projeto Minerva, o MEC/SRE manter-se à frente da gestão pedagógica. A coordenação pedagógica no período entre 1980 e 1989 ficou à cargo da Fundação Roberto Marinho (FRM), que além de assumir o curso de 1º Grau, fazendo a troca do material didático em atividade, inseriu todo o curso de 2º Grau.
Os fascículos em sua materialidade: as representações nas margens e afluentes do documento
Por meio das figuras 1 e 2 apresentadas a seguir, é possível apreciar oito das quinze capas utilizadas criadas para os fascículos, durante seis anos ininterruptos de aplicação (1973-1979), sendo o primeiro fascículo lançado com caráter introdutório (“Período Preparatório”) e o último com características de reforço (13-Reforço). Cada fascículo era constituído por 128 páginas; e as disciplinas presentes eram: Língua Portuguesa, Educação Artística; Educação Física; Estudos Sociais; Educação Moral e Cívica; Informação Ocupacional; Ciências; Matemática.
Fonte: Blog Anos Dourados (Disponível em http://www.anosdourados.blog.br.6)
Figura 2: Fascículos (4), (5), (6) e (7)
Fonte: Blog Anos Dourados (Disponível em http://www.anosdourados.blog.br) Em sua materialidade, os fascículos do Projeto Minerva, de 1973 até 19797, elaborado pelo MEC/SRE inscreveram tendências pedagógicas, apropriações de concepções e saberes pedagógicos e suas legitimações, logo, suas representações. Na abordagem deste trabalho nos dedicaremos a pontos específicos para dialogarmos com o campus da história da educação, envolvendo as convergências e divergências do texto, seu conteúdo que se revela carregado de intenções, mas também de ações e práticas. Desse modo, destacamos, primeiramente a produção como um bem simbólico de uma prática cultural (CHARTIER, 1990); em segundo lugar a questão do aspecto transtextual (GENETTE, 2009) e, por fim a importância e o uso de discursos específicos (FOUCAULT, 2007).
É preciso destacarmos a noção metodológica que envolve nossas fontes, este inventário de fascículo, como uma construção clara de forma e conteúdo, de uma consciência histórica, e por isso, conforme destaca Le Goff (2013, p. 107), não é “neutra”, e atua como intervenção social e cultural tanto na produção de cultura, como em seus afluentes como poder, ações, espaços e campos de atuação, por exemplo.
6 Neste endereço eletrônico encontra-se todas as capas do Projeto Minerva Fase II.
7 Todos os fascículos pesquisados têm em sua impressão o ano de edição em 1973, pela Editora Abril S.A.
Cultural e Industrial, com a impressão por Bloch Editores S.A., no endereço Rua do Russel, 804 (GB), sob a responsabilidade do Serviço de Radiodifusão Educativa (SRE) do MEC.
A noção de representação de Chartier (1990) é trabalhada como a ideia de um instrumento teórico-social para análise de campo histórico particular, isto é, de produção de bens simbólicos a partir de internalizações conscientes e interpretações internas no campo da produção intelectual. Desse modo, esses objetos simbólicos, bem como as determinações externas efetivam determinado campo de produção em que se fazem presentes manifestações expressivas de agentes, grupos, relações sociais e históricas em seus contextos.
As representações do mundo social assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam. Daí, para cada caso, o necessário relacionamento dos discursos proferidos com a posição de quem os utiliza. (...) As percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e dominação. As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são seus, e o seu domínio. Ocupar-se dos conflitos de classificações ou de delimitações não é, portanto, afastar-se do social - como julgou uma história de vistas demasiado curtas -, muito pelo contrário, consiste em localizar os pontos de afrontamento tanto mais decisivos quanto menos imediatamente materiais. (CHARTIER, 1990, p.7)
Como vimos, a ausência da neutralidade é uma concordância tanto em Le Goff (2003) quanto em Chartier (1990), as fontes documentais que dialogamos objetivam para além de divulgar e circular ideias educacionais, pretendem materializar discursos e a
partir das representações criar estratégias para prescrever concepções e práticas pedagógicas. Sendo assim, o trabalho em torno dos elementos paratextuais de Genette (2009) nos auxilia na análise das categorias acessórias dispostas nas capas dos fascículos (título, imagens, ilustrações, legendas dentre outros), que de certa forma se lança a um público mais geral, mas acaba constituindo o que denomina “uma franja” entre o texto e o paratexto (GENETTE, 2009, p. 9) que é legitimado pela autoria, ou carrega um comentário autoral, mas se apresenta como uma “zona indecisa” (GENETTE, 2009, p. 10) num lugar pragmático privilegiado pela estratégia para um público ou à serviço de uma finalidade, podendo ser entendido ou não, por isso, transtextual.
Observamos nas capas dos fascículos (figuras 1 e 2) a presença destes elementos acessórios no título em destaque, nas cores em cada exemplar, no uso de imagens sugestivas às temáticas que seriam abordadas, num design que buscava parecer moderno, intuitivo e atraente ao leitor, se aproximando ao modelo de uma revista de grande circulação, por exemplo. Vale ainda destacar o logotipo do MEC/SRE à esquerda, próximo ao título do Projeto Minerva evidenciando a presença e pertença do programa.
É possível compreendermos as representações constitutivas presentes nas capas e nas contracapas como estratégias para uma captação do público-alvo do Projeto Minerva, ampliando, inclusive as marcas de territórios do espaço urbano e rural rompidas pelo ensino através do rádio. Portanto, para além da produção de um material pedagógico, era também um produto cultural. Era constituído a representação de uma nação que buscava se educar a partir de um projeto moderno, e com amplitude e alcance conforme as demandas ansiavam com conferido recorte de público, ação, campo e discurso.
Por isso, além da noção de representação de Chartier (1990) é preciso refletirmos também acerca do discurso apresentado como representações de práticas sociais e de poder (FOUCAULT, 1996). Na perspectiva foucaultiana a linguagem é um ato do discurso, também não é neutro ou subjetivo, ele é forjado e possui um materialismo semântico e por isso constitui representatividade e poder:
(...) inquietação diante do que é o discurso em sua realidade material de coisa pronunciada ou escrita; inquietação diante de uma existência que é transitória e destinada a desaparecer sem dúvida, mas segundo uma
duração que não nos pertence, inquietação de sentir sob essa atividade, todavia cotidiana e cinzenta, poderes e perigos que mal imagina; inquietação de supor lutas, vitórias, ferimentos, dominações, servidões, através de tantas palavras cujo uso há tanto tempo reduziu as asperidades. (FOUCAULT, 1996, p.08)
Segundo Foucault (1996) os discursos estão sempre inseridos em relações de poder que instauram jogos de força discursivos (FOUCAULT, 1996, p. 10) passíveis de criar sentidos em momentos históricos específicos. Sendo assim, o discurso é realidade material, há exercício de poder e tem o caráter de acontecimento, pois a linguagem não está no vazio das representações, ela tem um sentido e produz significados. Por isso, o uso de palavras são escolhas semânticas decisivas e intencionais, que sustentam as representatividades e consequentemente, segundo Foucault (1996, p. 42) exerce coerção:
Figura 3: transcrição da contracapa do Fascículo Preparatório
“NOSSA CAPA. Há uma oportunidade nova para você que não teve chances para estudar no tempo devido. Para aprimorar seus conhecimentos e se apresentar ao mercado de trabalho com maiores aptidões. Mesmo que necessite trabalhar durante o dia, existe agora a possibilidade de aprender à noite pelo rádio, estudando pelo fascículo o que lhe foi ensinado pela transmissão radiofônica. É uma técnica bem nova, bem moderna, que o Ministério da Educação e Cultura resolveu adotar para que fossem beneficiados milhares de brasileiros que não tiveram ou não alcançaram, ainda, condições para frequentar a escola regular.
A nossa capa mostra um radioposto do Projeto Minerva. É o lugar onde se reúnem as pessoas que desejam estudar e melhorar seu padrão de vida.
Elas escutam as aulas pelo rádio, estudam pelos fascículos e são monitorados por uma pessoa treinada, antecipadamente, para tal. Assim, os brasileiros hoje possuem maiores chances para aprender.
Para melhorar de vida, ver crescerem suas oportunidades no trabalho, e aumentar as chances deste País no esquema competitivo internacional.”
Na Figura 3 destacamos a transcrição da contracapa do Fascículo Preparatório em que o termo “NOSSA CAPA” surge em caixa alta e em negrito, em sua originalidade, como um convite ao leitor para explorar o fascículo, mas também para identificar a sua pertença no grupo, naquele projeto de educação e naquela metodologia. Tal sentido é marcado pelo uso da primeira pessoa do plural “nós”, significando o seu caráter plural, que é usado no início para todos os fascículos. Além disso, podemos observar no discurso das descrições das contracapas o que Foucault (1996, p. 41-42) considera como pano de fundo as quais as representações são estabelecidas e delimitadas, e consequentemente, constituídas.
Como exemplo dessa percepção destacamos: “O Ministério da Educação ajuda você. Você ajuda o Brasil.”; “Ministério de Educação e Cultura, através do Projeto Minerva, ajuda você a estudar, ajuda a você crescer!”; podemos dizer que podem ser identificados como rituais de sujeição dos discursos que se inserem na pertença de grupos (criação de identidades), finalidades, apropriações sociais e qualificações próprias, que no âmbito da educação se instaura tanto nas questões de poder, quanto de possibilidades de práticas. Através das capas e de ilustrações internas o governo intentava demonstrava força e poder.
Algumas reflexões e considerações
Neste trabalho buscamos operar numa perspectiva empírica sobre fontes, as capas e contracapas dos fascículos Projeto Minerva, no período do Curso Preparatório – Fase II (1973-1979) refletindo acerca das representações e apropriações que os envolvem se mostram nada neutros, sendo assim, atuando como uma intervenção (LE GOFF, 2013) relevante para compreendermos determinadas questões envolvendo seus idealizadores e sujeitos.
Desse modo, é possível pensar acerca do Projeto Minerva (1970-1989) não apenas como um programa radiofônico, mas como um projeto construído com determinadas intenções e finalidades, a partir de interpretações e representações que se desdobram em
ações e discursos; com apresentação moderna e unida em prol de um investimento em educação. Isso é justificado pela forma que se é constituída o aparato que sustenta essa abordagem: a produção de um simbologia, imagens e discursos, com a intenção de uma pertença, mesmo que fosse pelo rádio, que mantém redes de governança àqueles que imaginam um projeto no campo educacional relevante aos campos de poder (BOURDIEU, 1996).
Referências
BOURDIEU, Pierre. A Economia das trocas lingüísticas: o que falar o que dizer. São Paulo: EDUSP, 1996.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. ______. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 22. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2017. CHARTIER, Roger. A História cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel, 1990.
GENETTE, Gérard. Palimpsestes. Paris: Seuil, 1982. GENETTE, Gérard. Paratextos editoriais. São Paulo: Ateliê Editorial, 2009
FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Loyola, 1996
______. As palavras e as coisas. Trad. Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5. ed. Campinas, SP: UNICAMP, 2003. MONACO, Rosa Maria Garcia. O Centro de Estudos Supletivos de Niterói: uma proposta de educação para jovens e adultos (1976-1986). Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Formação de Professores, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2017. 141p.
PIMENTEL, Fábio Prado. O Rádio Educativo Brasileiro, uma visão histórica. Rio de Janeiro: Soarmec Editora, 2009.
