TÍTULO: ANÁLISE DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DO MODELO DE PARENTAGEM DEMOCRÁTICO-RECÍPROCO
TÍTULO:
CATEGORIA: EM ANDAMENTO
CATEGORIA:
ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
ÁREA:
SUBÁREA: Pedagogia
SUBÁREA:
INSTITUIÇÃO(ÕES): UNIVERSIDADE PAULISTA - UNIP
INSTITUIÇÃO(ÕES):
AUTOR(ES): MARIANA VIEIRA CARVALHO
AUTOR(ES):
ORIENTADOR(ES): EDUARDO KHATER
UNIVERSIDADE PAULISTA INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
PEDAGOGIA
MARIANA VIEIRA CARVALHO
ANÁLISE DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DO MODELO DE PARENTAGEM DEMOCRÁTICO-RECÍPROCO
Campinas, SP 2018
MARIANA VIEIRA CARVALHO
ANÁLISE DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA A PARTIR DO MODELO DE PARENTAGEM DEMOCRÁTICO-RECÍPROCO
Projeto de Iniciação Científica do curso de Pedagogia apresentado à Universidade Paulista – UNIP
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Khater
Campinas, SP 2018
“Se sou melhor como professora é porque aprendi a ser melhor como ser humano, que é capaz de ouvir, gostar, tolerar, de procurar entender o ponto de vista do outro, que é capaz de refletir e aceitar que o professor nem sempre tem razão”
RESUMO
Este projeto parte das observações em diários de campo em meus estágios curriculares no ensino fundamental I que registraram estratégias inconsistentes utilizadas por professores no âmbito da educação socioemocional, muitas delas autoritárias e violentas. Nenhum levantamento sobre tais práticas na realidade docente brasileira foi feito, portanto não se sabe quão efetivas são as interações e qual é a natureza das relações estabelecida entre professores e alunos brasileiros. O modelo de parentagem democrático-recíproco é usado como modelo de relação professor-aluno efetiva e será utilizado como base comparativa. O escopo deste projeto é uma amostra representativa das diferentes realidades da docência na rede pública de Campinas e o levantamento será feito por meio de questionário em entrevistas com os professores do ensino fundamental I. A partir de uma leitura da realidade da prática, será possível desenvolver estratégias de intervenção no currículo e na formação docente inicial, considerando a educação socioemocional. Palavras-chave: Afetividade na educação, Educação Socioemocional, Relação professor-aluno, Modelo de parentagem democrático-recíproco
ABSTRACT
This project comes from the field report obervations from my curricular internships in elementary school that registered inconsistent social and emotional learning abilities used by teachers, many of them violent and authoritarian. There hasn't been any survey regarding these practices in Brazilian teaching reality, therefore there is no evidence of how effective the interaction amongst Brazilian teachers and students are and what is the nature of this teachet-student relationship. The authoritative parenting model is used as a model of effective teacher-student relationship and will be used in comparative analysis. The scope of this project is a representative sample of the many teaching realities in Campinas' public schools and the survey will be conducted with interviews. From an analysis of the data based on the authoritative parenting model, strategies to address social and emotional learning in pre-service teaching may be developed.
Keywords: Affection in Education, Social and Emotional Learning, Teacher-student relationship, Authoritative parenting model
1 . . . 2 . . . 3 . . . 4 . . . 5 . . . 6 . . . . . . SUMÁRIO INTRODUÇÃO 6 JUSTIFICATIVA 9 OBJETIVO 10 METODOLOGIA 11 REVISÃO DA LITERATURA 12 CRONOGRAMA 16 REFERÊNCIAS 17
1 INTRODUÇÃO
Apesar de décadas de pesquisa sobre a relevância da relação professor-aluno no sucesso escolar, como demonstrado pela metanálise de Hattie (2009), a formação em educação socioemocional na formação inicial e continuada do professor ainda é incipiente, como apontam Schonert-Reichl e Zakrzewski (2014).
Habilidades socioemocionais referem-se ao conjunto de aptidões derivadas da inteligência emocional do sujeito e se refletem na relação interpessoal e no domínio intrapessoal. O modelo largamente aceito do Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) divide as habilidades da educação socioemocional em cinco eixos:
a) autoconhecimento, ou a habilidade de conhecer as próprias emoções, pensamentos, valores e sua influência no comportamento. As ações que decorrem dele são a identificação de emoções, a autopercepção precisa, o reconhecimento de pontos fortes, a autoconfiança, autoeficácia e o autogerenciamento;
b) autocontrole, ou a habilidade de regular as próprias emoções, pensamentos e comportamentos em diferentes situações, gerenciando de maneira efetiva o stress, controlando impulsos e motivando a si mesmo. As ações que decorrem dele são o controle de impulso, o gerenciamento de stress, a autodisciplina, a automotivação, a definição de metas, e as habilidades de organização;
c) consciência social; ou a habilidade de ser empáticos com os outros, inclusive pessoas de culturas e origens diferentes, de compreender normas sociais e éticas de comportamento e de reconhecer os recursos e o apoio da família, da escola e da comunidade. As ações que decorrem dele são a tomada de perspectiva, a empatia, a apreciação da diversidade e o respeito pelos outros;
d) habilidades sociais, ou a habilidade de estabelecer e manter relacionamentos saudáveis e recompensadores com os diversos grupos e indivíduos. As ações que decorrem dele são a habilidade de se comunicar claramente, ouvir bem, cooperar, resistir à pressão social inadequada, negociar conflitos de forma construtiva e procurar ajuda quando necessário. e) tomada de decisão responsável, ou a habilidade de fazer escolhas construtivas sore comportamento pessoa e interações sociais baseado em padrões éticos, preocupação com a segurança e normas sociais. Realizar uma avaliação realista das consequências de ações variadas e ter consideração pelo bem estar próprio e dos outros. As ações que decorrem dele são a identificação de problemas, a análise de situações, a responsabilidade ética, a resolução de problemas, a avaliação de resultados e a reflexão. (CASEL, 2015, p.2)
Wentzel (2016) constata que salas de aula eficazes promovem a cultura de relacionamentos próximos e afetuosos entre professor-aluno e aluno-aluno, em que se estabelece cuidado e boa comunicação a partir da modelagem comportamental do professor, e que o bem estar socioemocional dos alunos está ligado a seu desempenho acadêmico. Está bem consolidada, como traz Tassoni (2010) a noção de que o processo de ensino-aprendizagem é social e que a relação do aluno com o objeto de estudo se estabelece através de mediação, porém isso não se reflete na 6
ênfase à capacitação em competências, atitudes e habilidades necessárias para o estabelecimento de uma mediação positiva.
É apenas marginal a exposição e reflexão de professores sobre educação socioemocional na ação pedagógica na formação docente inicial, como apontado pela Pesquisa Profissão Professor (2018): 71% dos professores estão insatisfeitos com sua formação inicial. Para 78% deles, conhecimentos sobre gestão de sala de aula são extremamente importantes, porém 43% afirmam que esse conteúdo não foi bem trabalhado durante a formação inicial. Leite (2011) destaca que:
(...) nas diversas instituições formadoras, os profissionais professores não estão sendo adequadamente formados nem vêm recebendo preparo suficiente para enfrentar a nova realidade da escola pública e as demandas hoje existentes, tampouco para assumir as novas atribuições que deles passam a ser cobradas nos dias de hoje. (...)
Cabe aos cursos que formam professores assegurar que o profissional docente saiba lidar com o processo formativo dos alunos em suas várias dimensões, além da cognitiva, englobando a dimensão afetiva, a educação dos sentidos, da estética, da ética e dos valores emocionais. (LEITE, 2011, p. 37, 39)
Nos estágios curriculares e em seus ambientes de trabalho, os professores têm a possibilidade de deparar com estratégias efetivas ou com práticas que fomentam o ciclo de comportamento antissocial em sala de aula, e se torna difícil distinguir entre elas quando não há suporte crítico para tal.
Pianta, Downer e Hamre (2016) sustentam que aspectos estruturais de uma escola têm pouca influência sobre o desenvolvimento das crianças e apontam o aspecto relacional entre professor e aluno como um fator primordial para uma educação de qualidade. A relevância da formação em educação socioemocional para a prática pedagógica e a escassez de sua promoção na formação docente apontam a necessidade de se conhecer quais são as estratégias em uso na prática pedagógica.
Os modelos de formação em educação socioemocional de professores existentes partem da relação de parentagem para desenvolver técnicas que refinam a interação entre professores e alunos, como ilustrado por Pianta (1999) e o modelo de parentagem democrático-recíproco é o que redunda em maiores níveis de comportamento pró-social, como descrito por Baumrind (1966).
O modelo de parentagem democrático-recíproco representa uma relação dialógica entre liberdade e responsabilidade e compreende ações que são afetuosas e encorajam o diálogo e a escuta, e que estabelecem controle e reforçam regras. No modelo democrático-recíproco são compartilhadas as motivações por detrás de regras e solicitadas objeções de crianças como parte do diálogo, reconhecendo os interesses e peculiaridades das crianças.
Esse modelo se contrapõe aos modelos autoritário e permissivo. O modelo 7
autoritário apresenta inconsistência e arbitrariedade no reforço de regras, restrição, frieza e hostilidade, ênfase na obediência como virtude e aplicação de medidas punitivas como forma de lidar com aspectos da criança que entram em conflito com os dos cuidadores. O modelo permissivo trata de cuidadores menos propensos à punição e receptivos diante dos desejos e ações da criança. Eles são mais afetuosos, porém demonstram baixa exigência e expectativa em relação ao comportamento. Böing e Crepaldi (2016) descrevem um quarto modelo, rejeitador-negligente, que descreve cuidadores que apresentam baixos níveis de exigência e de responsividade, demonstram pouco envolvimento com a tarefa de socialização da criança, não monitorando seu comportamento.
A hipótese levantada pelo projeto é que ausência da ênfase da formação em educação socioemocional na formação docente inicial redunda em distanciamento do modelo de ensino efetivo fundamentado no modelo de parentagem democrático-recíproco.
2 JUSTIFICATIVA
Locasale-Crouch et al (2007) propõem que as salas de aula são menos competentes em habilidades socioemocionais do que seria ideal para o desenvolvimento de crianças. Tal ineficácia das relações dificulta o gerenciamento da sala de aula, já que crianças com dificuldades comportamentais entram em ciclos de processos emocionais negativos com professores.
Conforme Jennings e Greenberg (2009), professores com baixo gerenciamento da emoção e habilidades socioemocionais pouco desenvolvidas que permanecem em sala de aula estão sujeitos a desenvolver exaustão emocional e Síndrome de Burnout além, de reforçar a rigidez e o autoritarismo em sala de aula, o que, por sua vez, tem efeito cascata, afetando negativamente os alunos, especialmente aqueles vulneráveis a problemas mentais.
Como demonstram Flook et al (2013), com formação em educação socioemocional, professores reconhecem as emoções de seus alunos, bem como sua motivação, o que auxilia a responder com empatia e compaixão, e redirecionar o comportamento dos alunos de forma efetiva, promovendo um modelo de estratégias aos alunos, e evitando comportamentos mais próximas ao modelo de parentagem autoritário, como punição.
A partir da presença crescente das habilidades socioemocionais nos currículos da educação básica, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (MEC, 2017), é importante destacar que o papel dos professores em tais currículos é de grande relevância, já que eles são os mediadores entre o currículo e os alunos. Reyes et al (2012) apontam que alunos cujos professores aplicaram um programa de habilidades socioemocionais sem oferecer abertura ao programa apresentaram piora em suas habilidades socioemocionais. De acordo com Flook et al (2013), professores que desenvolvem eles próprios habilidades socioemocionais, por outro lado, têm uma melhora na saúde mental e um ensino mais efetivo, ambos fatores que influenciam o sucesso escolar.
Este projeto visa a compreender se as habilidades socioemocionais observadas na prática docente dos anos iniciais do ensino fundamental brasileiro demonstram similaridade com o modelo de ensino efetivo fundamento no modelo de parentagem democrático-recíproco.
3 OBJETIVO
3.1 Objetivo Geral: Realizar levantamento de dados sobre habilidades socioemocionais na prática pedagógica de docentes e compará-los às aos eixos destacados no modelo de parentagem democrático-recíproca.
3.2 Objetivos específicos:
a. Realizar levantamento de dados por meio de questionários sobre habilidades socioemocionais utilizadas na ação pedagógica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental na rede pública de Campinas;
b. Apontar aproximações e distanciamentos entre as habilidades socioemocionais de professores dos anos iniciais do ensino fundamental das redes pública e privada nos eixos descritos no modelo de parentagem democrático-recíproca:
I. Controle;
II. Cobrança de maturidade; III. Comunicação democrática e IV. Afetuosidade e Cuidado.
4 METODOLOGIA
Pesquisa de levantamento de dados corte-transversal descritiva sobre as características identitárias, comportamentais, motivacionais e valorativas de um grupo de professores representativo em relação aos docentes dos anos iniciais das redes pública do ensino fundamental em Campinas por meio de aplicação de entrevistas semi-estruturadas dirigidas por um questionário e aplicadas pessoalmente ou por meio de chamada de vídeo, em “interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer.” (GIL, 1996, p. 56)
O objetivo é conhecer e caracterizar quais são as habilidades socioemocionais de docentes dos anos inicias do ensino fundamental público de Campinas. A primeira etapa para a construção do instrumento de pesquisa utilizado nesta investigação será a definição dos itens referentes aos eixos. Isso se dará por meio da elaboração de uma matriz dos valores de controle, cobrança de maturidade, comunicação democrática, e afetuosidade e cuidado. Para a elaborar tal matriz, partiremos das definições de Baumrind (1966):
a. Controle: aplicação consistente de regras justas e provisão de estrutura para as atividades das crianças
b. Cobrança de maturidade: expectativa de agir em todo o potencial e expectativas de autonomia e autocontrole adequadas à idade da criança. c. Comunicação democrática: solicitação de opinião e sentimentos das crianças.
d. Afetuosidade e cuidado: expressões de carinho, validação e preocupação com bem estar físico e emocional.
Os itens construídos serão submetidos a especialistas em psicometria e em parentagem e educação socioemocional e testados para verificar sua qualidade. A posteriori os questionários serão aplicados a docentes dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas o públicas de Campinas.
A Teoria da Resposta ao Item – TRI – (Andrade, Tavares e Valle, 2000) será utilizada para a construção das escalas por permitir o estudo de traços latentes, isto é, que não podem ser diretamente observados ou medidos, e os participantes serão classificados em níveis de adesão aos valores. Os quatro eixos supracitados serão considerados relacionalmente.
5 REVISÃO DA LITERATURA
A prática pedagógica, é prática especificamente humana e, como tal, impõe a necessidade de lidar com sujeitos de forma que situações técnicas não estão descoladas da dimensão afetiva desses sujeitos, de modo que a interação entre educador e educando ultrapassa o eixo da práxis educativa e das situações intencionais de ensino-aprendizagem e se estabelece como uma relação de afeto. Como apontado por Pianta e Walsh (1996), é difícil separar os processos sociais de processos instrucionais:
Pergunte a qualquer professor por que eles ensinam. Eles dirão ‘são as crianças’ e continuarão descrevendo os efeitos que os alunos tiveram sobre eles como pessoas. Essas discussões serão invariavelmente sobre os relacionamentos entre alunos e professores, a experiência que constitui grande parte do que acontece na escola. (PIANTA, 1999, p.3)
Para Thompson (1998), são os relacionamentos que conectam a criança à vida social a partir da primeira relação que elas têm, com seus próprios cuidadores, e sua relevância é tão vasta que esses relacionamentos auxiliam a criança a definir uma noção de si mesma, de potencial para o futuro e de relevância para as outras pessoas.
De acordo com Dantas (1992), a emoção é a primeira e mais profunda forma de vínculo entre os indivíduos, e a partir do mimetismo e do contraste afetivo constitui-se o início da atividade emocional. Essa relação afetiva aumenta em complexidade e ganha mais contornos cognitivos com o desenvolvimento humano, desde as manifestações fisiológicas da emoção, passando às expressões simbólicas de afetividade da infância, em que emoções ganham representações mentais e aumentam sua duração e moderação, se tornando sentimentos, até a afetividade categorial a partir da adolescência, como componente permanente da ação. Thompson (1998) aponta que o próprio desenvolvimento das crianças acontece num ambiente de relações: as experiências com as pessoas que a conhecem bem e cujas características passa a compreender ao longo do tempo são influências centrais para o desenvolvimento social e de personalidade.
Ainda de acordo com Thompson (1998), nessas relações que permeiam a vida da criança estão presentes algumas experiências, como a sensibilidade, a afeição, a flexibilidade, a responsividade, a adaptabilidade, o auxílio a atividades, os incentivos à exploração, a riqueza verbal na interação, expectativas de comportamento maduro, a negociação entre cuidador e criança, o afeto positivo e o apego seguro, que levam ao desenvolvimento de habilidades sociais, regulação emocional, autocontrole, autoconfiança, confiança nos outros, desenvolvimento da consciência e competência psicológica geral. De forma ampla, uma criança 12
estabelecer relações bem sucedidas com adultos oferece uma base de habilidades que serão utilizadas durante toda sua vida.
Pianta (1999) afirma que a base de habilidades comportamentais, sociais e emocionais que se estabelece nos relacionamentos com adultos (familiares e cuidadores) provê justamente as competências cobradas dentro da escola, como foco e resiliência, motivação, adequação, comunicação e exploração; e que o contexto escolar é o lugar em que a criança mais frequentemente demonstra problemas relacionados a essa base de desenvolvimento. E, assim como Birch e Ladd (1997) discutem, os relacionamentos entre crianças e professores são importantes para a regulação da experiência da criança em ambientes escolares, por meio de diversas experiências de modelagem de comportamento, provisão de estrutura e guia.
Dantas (1993) afirma que a emoção é o agente mediador da ação pedagógica, já que o tipo de relação afetiva entre professor e aluno alimentará, em reciprocidade, o desenvolvimento cognitivo do aluno. Wentzel (2016) corrobora tal visão, descrevendo que “a natureza e a qualidade do relacionamento de uma criança com seus professores têm papel fundamental em motivar e engajar alunos para aprender” e, portanto, quanto mais confiança, segurança e proximidade emocional estiverem presentes no relacionamento entre professor e aluno e quanto mais disponíveis e engajados em promover relações afetuosas em sala de aula estiverem os professores, mais eficientes eles se tornam. Além das consequências positivas em relação às habilidades acadêmicas, a autora aponta que, assim como os relacionamentos com cuidadores e família, o relacionamento entre professor e aluno servirá de base para influenciar o bem-estar emocional e habilidades sociais das crianças no contexto escolar. A qualidade do vínculo emocional dessa relação influenciará o senso de pertença da criança ao contexto escolar, o que auxiliará a criação de um senso positivo de si mesmo por ela e a adoção de comportamentos e valores socialmente desejáveis e, em consequência, competências sociais e acadêmicas.
De acordo com Wentzel (2004), quando o relacionamento entre crianças e professores é acolhedor, aumentam as chances de as crianças adotarem e internalizarem as expectativas e objetivos que são valorizados por esse adulto. Howes & Hamilton (1993) propõem que, além de modelos instrucionais, professores são modelos de competência comportamental por meio do gerenciamento da sala de aula e ao estruturar ambientes de aprendizagem que valorizam objetivos sociais.
Considerando o conceito de zona proximal de desenvolvimento de Vygotsky (2007), formas mais complexas de ação só serão apropriadas por um sujeito se este estiver em relação com outras pessoas mais experientes que possibilitem essa 13
vivência. Portanto a competência ou o desempenho de uma criança não é uma característica intrínseca dela, mas um atributo dinâmico de um sistema que relaciona ela a seu contexto e, consequentemente, como afirma Pianta (1999), seu desempenho está atrelado à relação que estabelece com seu professor: se há apoio e desafio, ela se abrirá a possibilidades de ações mais refinadas.
Myers (2014) afirma que as emoções são uma combinação de excitação fisiológica, comportamentos expressivos e experiência cognitiva, de maneira que a excitação alimenta a emoção e a cognição a canaliza. De acordo com Hayes e Metts (2008), a expressão emocional reflete a compreensão do indivíduo da situação social, tem função comunicativa e funciona como eliciadora de respostas comportamentais ou emocionais. Isso difere do paradigma dualista clássico " razão versus emoção”, que descrevia a expressão emocional como um impulso incontrolável e irracional, como entendido no conceito de "circuito perverso da emoção” descrito por Dantas (1993), em que a criança, ao mobilizar e contagiar o adulto que com ela se relaciona, deterioraria a racionalidade da ação pedagógica. Misaildi (2006) aponta que a criança aprende as representações simbólicas sociais das emoções bem cedo, e delas faz uso até que se tornam habituais, em interações interpessoais significativas.
Consoante Jennings e Greenberg (2009), o professor está diariamente exposto a situações emocionaIs, porém, diferente de outras profissões, ele não pode pedir licença e se retirar durante uma expressão emocional de uma criança, portanto precisa ter estratégias de autoregulação e permanecer em sala de aula. Os autores descrevem que a exaustão emocional de professores está ligada à deterioração da relação entre professor e aluno, com o uso de respostas excessivamente punitivas para problemas comportamentais de alunos. Ao pesquisar a realidade de professores em sala de aula e deparar com a prática pedagógica descolada dos aspectos socioemocionais, Pinheiro (1995) aponta a instrumentalização sobre a afetividade para uma prática pedagógica mais eficiente.
É possível compreender a formação socioemocional da relação professor-aluno a partir do movimento de humanização. De acordo com Holanda (2014), a ação humanista é uma crítica à dessubjetivação da realidade e um projeto de valorização do humano e de reconhecimento da subjetividade. Ancorado pela Convenção internacional sobre os direitos da criança (ASSEMBLEIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, 1989), que afirma o direito à proteção contra o abuso mental e tratamento negligente (artigo 19), o direito à livre expressão e a ter suas opiniões consideradas (artigos 12 e 13), o direito a condições que suportem o desenvolvimento mental e social (artigo 27), e estabelece como função da educação promover o desenvolvimento da personalidade (artigo 29), para respeitar a 14
subjetividade da criança é preciso conhecer os mecanismos para a ação de promoção e garantia de tais direitos.
Wentzel (2002) assegura que os processos de socialização descritos nos modelos de parentagem são suficientemente robustos e generalizáveis para contextos não familiares, e aponta as maneiras como professores influenciam o ajuste social de seus alunos. A autora propõe um modelo de ensino efetivo baseado no modelo de parentagem democrático-recíproca de Baumrind (1966), que estabelece uma relação dialógica entre os eixos de responsividade e controle.
A partir da coleta de dados referentes à prática docente nos anos iniciais do ensino fundamental e de sua posterior análise, com base nos critérios do modelo de ensino efetivo fundamentado no modelo de parentagem democrático-recíproco, o projeto pretende apontar distanciamentos e aproximações, visando à maior compreensão de práticas no âmbito socioemocional da ação pedagógica.
6 CRONOGRAMA Tabela 1 - Cronograma Atividades 08/18 09/18 10/18 11/18 12/18 01/19 02/19 03/19 04/19 05/19 06/19 Operacionalização dos conceitos e variáveis x x Elaboração do instrumento de coleta de dados x x Pré-teste do instrumento x Seleção da amostra x Coleta e verificação dos dados x x Análise e interpretação dos dados x x Apresentação dos resultados x Fonte: A autora 16
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