PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
SOLANGE CASTRO SCHORN
COMPREENSÕES DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS SOBRE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM CONTEXTOS EDUCATIVOS: UM
ESTUDO DAS CONTRIBUIÇÕES DE WALLON PARA A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
IJUÍ (RS) 2018
SOLANGE CASTRO SCHORN
COMPREENSÕES DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS SOBRE HABILIDADES SOCIOEMOCIONAIS EM CONTEXTOS EDUCATIVOS: UM
ESTUDO DAS CONTRIBUIÇÕES DE WALLON PARA A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu – Doutorado em Educação nas
Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí, como requisito parcial à obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências.
Orientador: Doutor Otávio Aloisio Maldaner
IJUÍ (RS) 2018
1 S369c
2 Schorn, Solange Castro.
Compreensões de coordenadores pedagógicos sobre habilidades socioemocionais em contextos educativos: um estudo das contribuições de Wallon para a educação socioemocional / Solange Castro Schorn. – Ijuí, 2018.
178 f. : il. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí). Educação nas Ciências.
“Orientador: Doutor Otávio Aloisio Maldaner”.
1. Afetividade. 2. Funções Mentais Superiores. 3. Educação Integral. 4. Emoção. 5. Competência Socioemocional. I. Maldaner, Otávio Aloisio. II. Título.
CDU: 37.013
Catalogação na Publicação
Ginamara de Oliveira Lima CRB10/1204
Dedicatória
À minha família, Noli, Maísa, Raíssa e Sophia, meu porto seguro, lugar de acolhida, amor e fé, pela presença e cumplicidade que dão encanto à minha vida e pela profunda capacidade de me emocionar de todas as formas.
Agradecimentos
A Deus, por tudo!
Ao meu orientador, Doutor Otávio Aloisio Maldaner, pela generosidade em compartilhar seus conhecimentos, indicar caminhos, pela paciência, confiança e atenção dedicadas; ainda, pelo incentivo desde o início do doutorado e por ensinar-me ousadia e rigor nos procediensinar-mentos científicos.
À professora Doutora Cristina M. C. Vieira, minha orientadora no período de Doutorado Sanduíche na Universidade de Coimbra. Gratidão por tudo o que me proporcionou em terras portuguesas, acolhimento, apoio, conhecimento, amizade, solidariedade, família, oportunidade de uma experiência para além dos livros.
Às professoras Doutoras Anna Rosa Santiago, Maria Cristina Araújo, Maria Teresa Trevisol e Marli Dallagnol Frison pelo aceite em participar da banca examinadora, por discutirem este trabalho com cuidado e serenidade e pela generosidade nas contribuições que abriram caminhos para seguir.
Às escolas, brasileiras e portuguesas, e seus coordenadores, participantes desta pesquisa, pela disponibilidade e interesse em contribuir.
À Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, minha instituição formadora, e aos professores, pelo respeito, amizade, reconhecimento e por tudo o que agregaram à minha formação.
Às secretárias do PPGEC, Carmem, Lígia e Thaís, pelo atendimento gentil proporcionado, por todo o auxílio ofertado, mesmo quando estive distante.
À Universidade de Coimbra, em especial à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, e às professoras Doutoras Albertina Oliveira, Filomena Gaspar e Graça Bidarra pela partilha de saberes e conhecimentos.
À Leonor de Matos, que de Dona Leonor passei a chamar de Léo, pela acolhida, hospedagem e o prazer do convívio no meu tempo em Coimbra.
Aos amigos por todo o incentivo e apoio nessa trajetória, de modo muito particular, aqueles com quem sempre pude contar: Beatriz Didolich, Eli Assmann, Lauro Lohmann, Mauro Wolkmer, Rosiléia Schneider.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, pelo apoio financeiro na realização do Doutorado e pela bolsa concedida, por meio do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior – PDSE, que viabilizou meu tempo de estudo em Coimbra/Portugal.
Resumo
Esta pesquisa refere-se ao estudo da afetividade e do desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais na educação compreendidas, neste estudo, como funções mentais superiores de base teórica histórico-cultural. Em busca de respostas às interrogações em torno da questão socioemocional que aparece na escola, apresenta subsídios ao resgate da afetividade nas formações docente e discente, compreendendo que ela não se restringe apenas às relações do cotidiano, mas precisa ser um exercício intencional, sistemático, ligado às atividades escolares nos mais diversos campos, do conhecimento e das relações humanas. A afetividade, porque associada ao cognitivo cientifico, precisa acompanhar todo o processo escolar, de forma intencional, sistemática, planejada, o que, provavelmente, dará mais consistência ao conhecimento necessário na vida das pessoas, no sentido de contribuir para a constituição de uma pessoa mais solidária, empática e responsável. Para esse entendimento, os conceitos da teoria das emoções, fundamentada em Wallon, são realçados atendendo uma aproximação da constituição das competências socioemocionais na sua relação com a afetividade e as funções mentais superiores e que acarretam, neste estudo, à compreensão de Educação Integral como Educação Socioemocional. O estudo ampara-se na Abordagem Histórico-Cultural e sua principal sustentação está na obra de Henri Wallon (1879-1962), conferindo em seus estudos os prelúdios de uma Educação Socioemocional marcada pela relevância dos aspectos afetivos na construção do intelecto, sustentada no eixo movimento/afetividade/cognição, respaldando o discurso contemporâneo que elege o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais como possibilidade para uma educação integral de qualidade. Indícios de que crianças e adolescentes não estão tendo mais habilidades socioemocionais levantam o questionamento sobre as preocupações atuais das instituições escolares, como os aspectos afetivos se fazem presentes e a forma como estão sendo acolhidos. Compreender essas questões nas escolas conduziu a este estudo cuja finalidade é investigar compreensões de professores que ocupam a função de coordenação sobre o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais em contextos educativos. A pesquisa, de natureza bibliográfica na sua maior extensão, é de caráter qualitativo, descritivo-exploratória, contemplando um estudo documental e empírico. O corpus de análise foi construído a partir de uma entrevista semiestruturada realizada com coordenadores pedagógicos de escolas brasileiras e portuguesas. Os dados produzidos foram analisados conforme a Análise Textual Discursiva e compreendidos na perspectiva teórica de Vigotski e Wallon. Os resultados levaram à compreensão de que os professores, ainda que não tenham esclarecimentos ou formação pautada na Educação Socioemocional, estão procurando trabalhar com o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais, mesmo que ainda em ações polarizadas. De certo modo, estão atendendo uma Educação Socioemocional que reconhece que o conhecimento precisa fazer sentido envolvendo a pessoa em seus aspectos cognitivo, afetivo e social que são indissociáveis.
Palavras-chave: afetividade; funções mentais superiores; educação integral; emoção; competência socioemocional
Abstract
This research is related to the study of affectivity and the development of sócio-emotional skills and abilities in education, understood in this study as higher mental functions of historical-cultural theoretical basis. In search of answers to the questions about the social-emotional question that appears in the school, it presents subsidies to the rescue of the affectivity in the teacher and student formation, understanding that it is not restricted only to the relations of the quotidian, but it must be an intentional and systematic exercise linked to the school activities in the most diverse fields, knowledge and human relations. The affectivity itself, and because it is associated with the scientific cognitive, must accompany the entire school process in an intentional, systematic, planned way, which will probably give more consistency to the knowledge needed in people's lives, in the sense of being more supportive, empathic, responsible. For this understanding, the concepts of the theory of emotions, based on Wallon, are highlighted observing an approximation of the constitution of socioemotional competences in their relationship with affectivity and higher mental functions and that in this study entail the understanding of Integral Education as Socio-emotinal Education. The study is supported by the Historical-Cultural Approach its main support is in the work of Henri Wallon (1879-1962), conferring in his studies the preludes of Socio-emotional Education marked by the relevance of the affective aspects in the construction of the intellect, sustained in the axis movement/affectivity/cognition, supporting the contemporary discourse that chooses the development of social-emotional skills as a possibility for a full quality education. Indications that children and adolescents are not having more social-emotional abilities they lift the question about the current concerns of the school institutions how the affective aspects are there and how they are being received, to understand those subjects in the schools led to this study, whose purpose is to investigate the understandings of teachers who have a coordinating role in the development of socioemotional skills in educational contexts. The research, of bibliographic nature in its greater extension is of qualitative character, descriptive-exploratory, contemplating a documentary and empirical study. The corpus of analysis was constructed from a semistructured interview conducted with pedagogical coordinators of Brazilian and Portuguese schools. The data produced were analyzed according to the Discursive Textual Analysis, and understood in the theoretical perspective of Vigotski and Wallon. The results lead to the understanding that teachers, although they do not have clarifications or training based on Socio-emotional Education, are looking forward to working with the development of socioemotional skills, even if still in polarized actions. In a sense, they are attending a Social-Emotional Education form, which recognizes that this knowledge needs to make sense involving the person in their cognitive, affective and social aspects, which are inseparable.
Key words: affectivity; socio-emotional skills; full-time education; socio-emotional education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Representação da constituição da pessoa integral ilustrada pelo nó borromeano
Figura 2 – Representação da alternância funcional entre as formas de atividades e de interesses da criança segundo Wallon
Figura 3 – Representação da Lei de Integração funcional segundo Wallon Figura 4 – Representação da alternância das atividades centrípeta e centrífuga Figura 5 – Compreensão de pessoa integral em cada estágio do desenvolvimentona perspectiva Walloniana
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Caracterização dos coordenadores entrevistados no Brasil (2016) e em Portugal (2017)
Quadro 2 – Organização das questões da entrevista segundo os contextos educativos propostos
Quadro 3 – Sistematização dos eixos e categorias segundo as respostas dos coordenadores entrevistados
Quadro 4 – Desenvolvimento de Habilidades Socioemocionais de acordo com os coordenadores entrevistados no Brasil (2016) e em Portugal (2017)
Quadro 5 – Manifestações afetivas em cada eixo conforme as respostas dos coordenadores entrevistados
Quadro 6 – Compreensões de Educação Integral expressas pelos coordenadores pedagógicos do Brasil e Portugal
Quadro 7 – Distribuição das publicações disponíveis nas bases de dados SCIELO, PePSIC e CAPES (2012 -2017)
LISTA DE ABREVIATURAS
AEC – Atividades de Enriquecimento Curricular AHC – Abordagem Histórico-Cultural
ATD – Análise Textual Discursiva
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CB – Coordenador Brasileiro
CEB – Câmara de Educação Básica CF – Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação CP – Coordenador/a Português/a DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente EEB – Escola Estadual Brasileira
EEP – Escola Estadual Portuguesa EMB – Escola Municipal Brasileira EPB – Escola Particular Brasileira EPP – Escola Particular Portuguesa ETI – Escola a Tempo Inteiro
FPCEUC - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Coimbra.
HS – Habilidades Socioemocionais IAS – Instituto Ayrton Senna
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC – Ministério da Educação
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONGs – Organizações não Governamentais
PePSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia PDH – Paradigma do Desenvolvimento Humano PME – Programa Mais Educação
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento RSI – Real, Simbólico e Imaginário
SciELO - Scientific Electronic Library Online
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura ZPD – Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO _____________________________________________________ 14 CAPÍTULO 1 - A DIMENSÃO AFETIVA NA TRAMA DE CONCEITOS _________ 33
1.1 Educação Emocional ______________________________________________ 35
1.2 Emoções ________________________________________________________ 38
1.3 Afetividade _______________________________________________________ 42
1.4 Funções mentais superiores ________________________________________ 48
1.5 Competências e habilidades socioemocionais _________________________ 50
CAPÍTULO 2 – O LUGAR DAS EMOÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE E SEUS DESDOBRAMENTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA _______________________ 56
2.1 Orientações formativas ____________________________________________ 60
2.2 Projeto Langevin-Wallon ___________________________________________ 63
2.3 Educação integral _________________________________________________ 73
2.4 Educação para a vida ______________________________________________ 78
CAPÍTULO 3 - EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL EM CONTEXTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONAIS: A COMPREENSÃO DOS PROFESSORES COM FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO __________________________________________________ 84
3.1 Contexto da escola __________________________________________________ 91
3.1.1 Função da escola e preocupações atuais ____________________________________ 92
3.1.2 Aspectos mais valorizados na instituição escolar ____________________________ 94
3.1.3 As manifestações das questões afetivas no contexto escolar ___________________ 98
3.1.4 Contribuições do professor no desenvolvimento socioemocional _______________ 101
3.2 Contexto da família _______________________________________________ 104
3.2.1 A influência familiar na aprendizagem da criança ___________________________ 105
3.3 Contexto da formação do professor _____________________________ 113 3.3.1 Aspectos enfatizados no percurso formativo dos coordenadores _______________ 114
3.3.2 Aspectos afetivos no percurso formativo __________________________________ 118
CAPÍTULO 4 - EDUCAÇÃO INTEGRAL E IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS ________ 125
CONSIDERAÇÕES FINAIS __________________________________________ 137 REFERÊNCIAS ___________________________________________________ 147 APÊNDICES _____________________________________________________ 158
No movimento das reformas educacionais, discute-se, no país, a importância de repensar a Educação oferecida na rede pública de ensino, colocando no centro do debate a questão dos currículos que necessitam de atualização. Flexibilidade, temas transversais, foco na aprendizagem do aluno, uso de novas tecnologias, formação pedagógica, desenvolvimento de competências, habilidades cognitivas que possibilitem ao aluno buscar, compreender, organizar e reconstruir informações em contextos que mudam continuamente. Nos últimos anos, diante de novas necessidades sentidas nos contextos educacionais - famílias e instituições escolares -, no rol dessa discussão, são colocadas em pauta as competências e habilidades socioemocionais na perspectiva de uma educação integral e de qualidade para o Século 21.
Pesquisas e debates (IAS, 2014; ABED, 2014) sobre o tema sugerem mais atenção a essa formação e sustentam que a Educação do futuro requer o desenvolvimento de um currículo escolar que contemple as competências e habilidades socioemocionais de todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem, com uma educação que produza seres com maior conhecimento e sabedoria para realizar escolhas diante das possibilidades que a vida oferece, portanto, mais sábios e felizes, capazes de responder às exigências profissionais, econômicas, culturais e políticas contemporâneas.
No Fórum Internacional de Políticas Públicas – Educar para as competências do século 211 - ocorrido em março de 2014, reuniram-se lideranças educacionais de vários países para discutir e compartilhar conhecimentos sobre o tema, pensando em caminhos que possam colaborar com as escolas, professores e pais para melhorar a educação e o progresso social. No evento, debateram a importância das competências e habilidades socioemocionais para obterem melhores resultados em termos educacionais, sociais e econômicos, assim como, sobre a necessidade de
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Encontro com gestores e especialistas internacionais, ocorrido em São Paulo nos dias 24 e 25 de março de 2014, promovido pelo Instituto Ayrton Senna (IAS), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Ministério da Educação do Brasil (MEC) e Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
uma educação integral e inclusiva que atenta às diversas competências para o progresso social e o bem estar individual destacando, ainda, que as competências socioemocionais podem ser ensinadas com as competências cognitivas (COMUNICADO DE IMPRENSA, 2014).
Compactuando com essas opiniões, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e o Instituto Ayrton Senna (IAS), assinaram um protocolo de intenções criando um Programa de Apoio à Formação de Profissionais no Campo das Competências Socioemocionais que visa incentivar pesquisas na área das competências e habilidades socioemocionais na Educação e que permitam a criação de estratégias para o desenvolvimento dessas competências e habilidades aliadas à formação docente, bem como à melhoria da Educação Básica na rede pública de ensino. O Conselho Nacional de Educação (CNE) discute a implantação de diretrizes que desenvolvam competências e habilidades socioemocionais na Educação Básica2, salientando, ainda, que estudos apontam que tais competências e habilidades impactam no desempenho dos estudantes nas salas de aula.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), em parceria com o IAS, desenvolve estudos sobre o assunto e apresenta exemplos de outros países no que tange ao desenvolvimento dessas habilidades. Evidencia-se, então, que desenvolver competências e habilidades socioemocionais constitui a palavra de ordem no mundo contemporâneo. Porém, a sociedade, de modo geral, ainda não tem clareza no que realmente implica esse novo fenômeno, não havendo uma cultura consolidada. Pode-se compreender como um novo paradigma de pensamento que começa a se construir entre as pessoas envolvidas com Educação no mundo atual. Esse novo pensamento procura contemplar o processo de aprendizagem de forma integral viabilizando a aprendizagem dos conteúdos e a conquista do bem-estar social. Indaga-se, então, o que aventou essa questão no mundo contemporâneo?
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FAJARDO, V. CNE estuda implantar competências socioemocionais no currículo escolar. G1 Educação. Publicado em 10/09/2014. Disponível em:
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/09/cne-estuda-implantar-competencias-socioemocionais-no-curriculo-escolar.html
Verificando os estudos (SANTOS e PRIMI, 2014; OCDE, 2014; IAS, 2014) que vêm disseminando essa ideia, percebeu-se que o reaparecimento das discussões sobre os aspectos emocionais nos processos educativos chegam, muitas vezes, como questionamentos do mundo empresarial alegando que os jovens não estão preparados para o campo do trabalho e, por isso, precisam aprender a lidar com as emoções para se tornarem indivíduos bem sucedidos. Esse aprender remete à linha competitiva de mercado no sentido de encontrar os melhores lugares, os melhores empregos, tornando-se um indivíduo de sucesso.
Os educadores começaram a perceber que essa formação para o sucesso profissional, ancorada num paradigma instrumental que orientou os currículos nos últimos anos, não está mais se sustentando, pois o sujeito que foi preparado para saber fazer e dominar conhecimentos, não está sendo tão produtivo no mercado de trabalho, justamente, porque está faltando, na sua formação, habilidades socioemocionais que foram negligenciadas e que corresponde à sociabilidade, à cooperação, à solidariedade, empatia, compaixão. Aspectos que foram esquecidos porque se educou para um mundo competitivo e para o individualismo (SANTIAGO, 2017)3. Considerando essa afirmação coloca-se, neste momento, a relevância do tema que se justifica pelo esgotamento desse modelo, com a necessidade de resgatar uma visão humanista que de certa forma ficou esquecida. A questão das competências e habilidades socioemocionais foi interpretada numa perspectiva instrumental com vistas a preparar o indivíduo para o mercado de trabalho e como consequência a visão humanista da educação ficou negligenciada. Então, frente ao esgotamento do paradigma instrumental que orientou os currículos nos últimos anos, impõe-se a necessidade dessa discussão.
Embora haja esse argumento de formar um indivíduo para o trabalho, nos documentos legais da educação, em nenhum momento fala-se em formar recursos humanos para o mundo empresarial. A legislação que ampara a educação sustenta que sua finalidade é o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, sendo essa qualificação
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Doutora Anna Rosa Fontella Santiago. Parecer descritivo e discussão na banca de qualificação desta tese ocorrida em 26/10/2017.
referente à oferta de condições que favoreçam o desenvolvimento da compreensão, à formação de um sujeito crítico em relação ao mundo do trabalho e da vida.
Cabem, nesse momento, dois esclarecimentos. Primeiro, a discussão sobre uma educação integral e inclusiva no Brasil não é recente, visto que nasce na metade do século XX tendo como base os postulados da Escola Nova, na perspectiva de uma educação humanista, centrada na formação de um sujeito integral, como compreendia Wallon, com condutas que integram o conjunto de habilidades socioemocionais o que se compreenderá no decorrer deste estudo. Em segundo lugar, nessa mesma vertente, a compreensão de competências e habilidades socioemocionais apresentada nesta tese, não corresponde à visão colocada naquele evento – Fórum Internacional – uma vez que se entende que as habilidades socioemocionais estão presentes na vida das pessoas, na escola e no contexto social, como um contínuo. É na direção desse entendimento que esses conceitos serão tomados e explicados neste estudo à luz da teoria histórico-cultural.
Pesquisas recentes (IAS, 2014; ABED 2014; ROCHA, 2014; SANTOS e PRIMI 2014) vêm apontando que o desenvolvimento dessas competências e habilidades poderá trazer grande benefício para as crianças no processo de aprendizagem, assim como, melhorar o relacionamento e o clima educacional. A formação do professor é o elemento chave para a inserção dessas competências propostas nos ambientes escolares e, por isso, necessita de orientação e preparação para aliar esses princípios à sua prática pedagógica (ABED, 2014). Movimentos atuais, como Educação para o Século 21 e Todos Pela Educação, assinalam a necessária transformação dos espaços escolares, desde a mudança de salas de aula, para o que denominam ambientes de aprendizagem, até o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais. Mas como conciliar a prática docente com essas novas necessidades formativas como preocupações intencionais e sistemáticas, próprias das instituições de ensino, que se apresentam na contemporaneidade?
Abed (2014) afirma que nenhuma mudança pode ser viabilizada se os professores não tiverem suporte necessário para sustentar seu papel de protagonistas nesse processo, salientando que para serem autores dessas mudanças precisam desenvolver suas próprias competências e habilidades. De
acordo com a autora, os docentes devem estar adequadamente habilitados e possuir competências de liderança e empatia, atividades de planejamento, entre outras, para que possam desenvolver em seus alunos as competências necessárias para responder às novas exigências educacionais. Essas mudanças demandam uma reestruturação nos processos de ensino e aprendizagem na sua forma didático-pedagógica, diz a autora, considerando haver uma dinâmica contemporânea proposta em novos conceitos na Educação, de competências e habilidades, consequentemente, de formação do ser humano.
Diante dessa proposta na Educação surgem indagações que requerem um estudo mais aprofundado do tema. Nesse cenário, e considerando minha atuação junto aos professores da rede pública de ensino, pois trabalho com formação continuada em cursos de extensão, sinto-me convocada, através do estudo e da pesquisa, a buscar respostas para essas indagações, com elementos teóricos para refletir sobre as intenções educacionais em torno das carências na constituição das habilidades socioemocionais.
De que modo competências e habilidades socioemocionais se instituem nas pessoas no universo escolar e na vida cotidiana? Como o sujeito toma consciência desses aspectos no contexto da escola? Como pensar as práticas pedagógicas com essa nova necessidade percebida baseada no desenvolvimento de habilidades socioemocionais? Contudo, parece-me que esse assunto não configura uma novidade na Educação e, portanto, abre para outras indagações. Será que essas concepções de competências e habilidades socioemocionais não estariam presentes na conjuntura escolar desde sempre sob a denominação de afetividade? E, havendo essa possibilidade, o que leva a discutir essa questão no mundo de hoje sob o nome de competência e habilidade socioemocionais? Será que as preocupações com os aspectos cognitivos, ligados às matérias escolares, tenham sido hipervalorizadas não atentando para a complexidade do mundo contemporâneo em que as competências e habilidades socioemocionais estejam mais afloradas? E nos espaços anteriores aos escolares, houve um desenvolvimento insuficiente dessas habilidades?
Essas provocações acaloram o interesse em aprofundar o assunto que parte, também, de reflexões produzidas na experiência profissional, como psicóloga clínica
e trabalhando na interface com a educação, considerando as atividades acadêmicas e em cursos de extensão. Essa experiência permitiu vivenciar encaminhamentos, realizados por professores da rede pública de ensino, de crianças com dificuldades de aprendizagem, de relacionamento, déficit de atenção, indisciplina, falta de limites; incivilidades; queixas frequentes entre os professores, especialmente, nas escolas públicas. A maioria das crianças, ao iniciar o acompanhamento clínico, apresentava melhora no comportamento ou nos processos de aprendizagem. Evidenciava-se, nessa maioria, que a mudança no comportamento era uma resposta à mudança na relação pedagógica. Professores atribuíam a melhora nas atitudes do aluno à terapia, quando, muitas vezes, era o professor que modificava o modo de se relacionar com a criança produzindo efeitos na aprendizagem e no comportamento. Constatava-se, então, que a questão tinha a ver com os afetos na sala de aula, considerando a afetividade como o que sustenta a relação pedagógica e conduz a processos de aprendizagem diferenciados. Cabe lembrar a importância da afetividade na prática docente enfatizada por reconhecidos autores, como Jean Piaget (1896-1980), Lev Vigotski4 (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962) que consideraram os aspectos afetivos como indissociáveis dos intelectuais, assinalando a importância de pensar ambos os aspectos, cognitivo e afetivo, como imprescindíveis no processo de desenvolvimento e na Educação.
Perante o discurso e as propostas que envolvem o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais e a inclinação para o estudo dessas questões, percebeu-se que nos últimos anos, isso parece ter se acentuado mais, podendo ser conferido em publicações, noticiários, conversas com professores e em estudos desenvolvidos, também, por Organizações não Governamentais (ONGs), que vêm se ocupando de produções nesse campo, como se verificará no decorrer deste estudo. Porém, o modo como está sendo divulgado parece mal compreendido, pois acena para algo separado a ser desenvolvido, além da competência cognitiva, além do conhecimento, algo a ser ensinado para o mercado de trabalho.
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Nesta pesquisa aparecerão duas grafias para o nome do autor: Vigotski e Vygotsky. O motivo desta discordância diz respeito às diferentes traduções da obra do autor. No corpo do texto faz-se a escolha pela grafia com “ii”, considerando a opção adotada, no Brasil, pela Editora Martins Fontes, responsável pela publicação da obra em sua versão integral e traduzida diretamente do russo. Em algumas citações diretas, acatando a obra utilizada, emprega-se a grafia “yy”.
Essa compreensão não condiz com o que se espera de uma educação socioemocional pensada com embasamento histórico cultural. Embora, em sua veiculação, propague um discurso cooperativo, acaba por sustentar a difusão de outros valores como a competição, a imagem do sucesso, a imagem de vencedor, estar na lista dos melhores alunos, nas melhores escolas e garantir, na sociedade do futuro, um lugar nos melhores empregos. Desse modo, há uma contradição discursiva considerando apresentar a ideia de desenvolver habilidades de cooperação para um mundo competitivo. Entende-se a importância de uma educação socioemocional que vise melhoria na qualidade do ensino, entretanto, é importante superar essa intenção e entender que preparar para a vida não significa preparar para o futuro, mas para a vida cotidiana, que envolve o agora, a vida de todos os dias, compreendendo que o afetivo e o cognitivo estão interligados na vida do indivíduo.
Embora esses aspectos, cognitivo e afetivo, tenham sido trabalhados separadamente, no momento atual, é importante que sejam entendidos com outra intenção, considerando sua interdependência. A educação, quando isola o afetivo para trabalhar só o conhecimento de conteúdos históricos, com a pretensão de que, com isso, terá um desenvolvimento importante da pessoa, está sendo proposta de forma equivocada. Pois, esse desenvolvimento que almeja não vai acontecer porque falta fazer sentido desse conhecimento no mundo real, no mundo das pessoas, do acolhimento, do afeto, da emoção, da empatia que compõe o afetivo e fundamenta tudo isso. Os sentidos que fazem estão muito relacionados com o afetivo, havendo, então, uma unidade, uma interfuncionalidade, como propõe Vigotski (1998).
Nesse contexto, a carência de educação afetiva atual, que está sendo realçada no discurso social, precisa ser mais bem esclarecida, havendo, então, necessidade de um estudo que vislumbre a questão da constituição humana no desenvolvimento social dos seres humanos. Para isso é necessário analisar e compreender o desenvolvimento de habilidades socioemocionais com novos referenciais. Propõe-se, nessa discussão, que seja pela linha Histórico-Cultural por compreender que essa abordagem conduz a um entendimento mais fértil no sentido dos encaminhamentos.
No decurso dessas elaborações, importa investigar a escola como instituição formadora e socializadora em relação a essa discussão e, portanto, indaga-se: como essas questões estão chegando às escolas? Que preocupações perpassam os processos de ensino e aprendizagem? Como os aspectos afetivos ali se fazem presentes? De que modo estão sendo acolhidos? Considerando as inquietações aqui manifestadas, este trabalho tem por finalidade analisar compreensões de professores que assumem a função de coordenadores pedagógicos sobre as habilidades socioemocionais no desempenho escolar e na promoção de uma educação integral de qualidade, propondo que se tome consciência dessas habilidades trabalhando-as na escola com intencionalidade, uma vez que se defende a ideia de que competências e habilidades socioemocionais são indissociáveis dos aspectos cognitivos na Educação Socioemocional/Integral5.
Este estudo configura-se, então, numa busca de respostas às interrogações em torno da questão socioemocional que aparece na escola e sua contribuição está em resgatar a afetividade na formação docente e discente, compreendendo que ela não se restringe apenas às relações do cotidiano, seja escolar ou não escolar, mas precisa ser um exercício intencional e sistemático ligado às atividades escolares nos mais diversos campos, no campo do conhecimento e das relações humanas. A afetividade, ela mesma, e porque associada ao cognitivo cientifico, precisa acompanhar todo o processo escolar, de forma intencional, sistemática, planejada, o que, provavelmente, dará mais consistência ao conhecimento necessário na vida das pessoas, no sentido de ser mais solidário, empático, mais responsável. Em suma, essa contribuição está no fato de propor novas reflexões às práticas docentes e no desenvolvimento de um currículo que responda às exigências atuais. Exigências estas de um ensino mais afetivo voltado para o desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais.
Considerando a opção por não escrever um capítulo específico sobre a metodologia desenvolvida na pesquisa, discorre-se nesta introdução, rapidamente, sobre os caminhos que conduziram ao objetivo proposto e sua operacionalização no que se refere à busca de informações à interpretação, características dos
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O estudo segue na direção de compreender Educação Socioemocional como Educação Integral considerando a constituição da pessoa integral na teoria de Henri Wallon.
entrevistados e instituições, questões norteadoras da produção de dados, assim como a estruturação geral do trabalho. Portanto, para dar conta deste estudo, seguiu-se um percurso metodológico que teve início a partir de um levantamento bibliográfico para reunir informações teóricas que possibilitaram conhecer o que se estudou sobre o assunto e os principais trabalhos desenvolvidos nos últimos cinco anos capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados ao tema. Realizou-se, então, uma incursão pela internet em busca de fontes e referências conceituais. Foram consultadas as categorias da emoção, afetividade, competências e habilidades socioemocionais, educação emocional e aprendizagem socioemocional, em artigos, teses e dissertações, nas bases de dados SciELO (www.scielo.br), PePSIC (www.bvs-psi.org.br) e CAPES (www.capes.gov.br). Para o refinamento da pesquisa considerou-se o ano de publicação (2012 – 2017); área de conhecimento, foco na educação escolar e ordem de relevância. Foram encontradas duzentas e seis (206) publicações: trinta e oito referências sobre as emoções e seis sobre as habilidades socioemocionais. A maioria dos artigos e pesquisas apontou para o tema da afetividade (ver apêndice – quadro 7, p. 169).
Nesse percurso, uma revisão da literatura a respeito da afetividade e da abordagem socioemocional foi realizada para conhecer o tema e compreender que competências e habilidades, nessa proposta, estão sendo percebidas como relevantes para a melhoria do desempenho educacional e promoção do bem-estar dos sujeitos envolvidos. Considerando que o tema sobre a afetividade tem sido estudado na educação, que as competências e habilidades socioemocionais têm se despontado como uma necessidade educativa em diferentes seguimentos teóricos e que ambos os temas envolvem aspectos afetivos no processo educativo, este estudo inclinou-se em busca de aproximações desses conceitos na prática pedagógica e na formação da criança tomando como referencial teórico a Abordagem Histórico-Cultural.
Foi realizada uma análise textual das produções encontradas com vistas a produzir compreensões sobre os conceitos discutidos na construção da tese sendo trabalhada no primeiro capítulo e que se referem à educação emocional6, emoção,
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Processo educativo, contínuo e permanente, que visa promover o desenvolvimento integral da pessoa, com a finalidade de capacitá-la para a vida (ALZINA, 2011).
afetividade, funções mentais superiores7, competência e habilidade socioemocionais8. Na sequência, os aspectos emocionais no processo formativo e na relação pedagógica foram abordados, compreendendo a possibilidade de uma educação socioemocional nos contextos educativos levando em consideração as orientações formativas a partir dos documentos legais da educação articulados com a proposta de educação integral e educação para a vida.
O catálogo da Biblioteca Geral da Universidade de Coimbra - Portugal, também foi consultado, concentrando-se nas áreas da Psicologia e Ciências da Educação. Essa consulta teve por interesse encontrar produções que articulam o pensamento de Lev Vigotski (1896-1934) e Henri Wallon (1879-1962), assim como as obras desses autores, considerando a perspectiva teórica definida como norteadora deste estudo. Foram encontrados dezessete (17) exemplares correspondentes a sete (7) obras de Vigotski e destes, dois (2) estão na biblioteca da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. Sobre a obra de Wallon, há doze (12) títulos e o total de quarenta e cinco (45) exemplares. Treze (13) estão na biblioteca citada. Nas produções pesquisadas (teses e dissertações), referentes ao tema desta tese, com base nos referidos autores, nenhuma faz menção ao trabalho de Wallon. No que concerne às categorias competências e habilidades socioemocionais, foram encontrados três (3) trabalhos e, entre eles, um menciona o estudo de Vigotski, sendo, então, utilizado como uma das referências9 para este estudo; e sobre afetividade, nenhuma específica ao campo da educação.
Salienta-se a opção teórica com base em Vigotski e Wallon que enfatizam o aspecto social na constituição humana e nos processos de desenvolvimento. Seus aportes teóricos embasam questões importantes, sobre como o homem pode desenvolver-se por meio de inter-relações em seu meio social e o lugar da emoção
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Funções mentais especificamente humanas, (atenção voluntária, memória, pensamento verbal e conceitual, afetividade) estão amparadas nas características biológicas (funções elementares) da espécie humana, são instituídas e desenvolvidas ao longo da história social do indivíduo e resultam de fatores biológicos e culturais que evoluíram no decorrer da história da humanidade. Emergem e se constituem no processo de desenvolvimento a partir das interações sociais (VIGOTSKI, 1991).
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Conjunto de comportamentos, emoções e sentimentos individuais, relacionados com o modo como as pessoas vivem suas vidas. Compreendidas, nesta pesquisa, como funções mentais superiores.
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VALE, V. M. S.. Tecer para não ter de remendar: o desenvolvimento socioemocional em idade pré-escolar e o programa Anos Incríveis para educadores de infância. 2012. 330 fls. Tese (Doutorado em Ciências da Educação). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Coimbra, 2012.
no desenvolvimento cognitivo e na constituição humana, fundamentados no materialismo histórico dialético. A opção pela teoria de Henri Wallon emana de razões compactuadas com Mahoney e Almeida (2005):
é uma teoria que oferece contribuições importantes para a compreensão dos processos de desenvolvimento, ensino e aprendizagem e, também, para compreender o aluno, o professor e a interação entre eles;
toma o meio como um dos conceitos fundamentais de sua teoria situando o desenvolvimento no contexto no qual está inserido, sendo a escola compreendida como um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do educando e do professor; e
estabelece uma relação de complementariedade entre a Psicologia e a Educação, oferecendo em sua obra subsídios que permitem, no que concerne à esta pesquisa, sustentar uma proposta de Educação Socioemocional.
A particularidade dessas produções está na intrínseca relação entre o biológico e o social que constituem o humano, evidente na afirmação de Wallon (1968) ao anunciar que não é possível dissociar o biológico do social, compreendendo a pessoa como parte integrante do meio em que está inserida. Na constituição das funções mentais superiores (VIGOTSKI, 1991) compreende-se a afetividade que envolve cada sujeito na vivência de diferentes reações, assim como das experiências sensíveis vivenciadas em cada contexto. Portanto, realçando a justificativa pela escolha desses autores, entende-se que seus referenciais oferecem uma compreensão mais fecunda na condução deste estudo.
No campo empírico, concretizaram-se entrevistas individuais com coordenadores10 pedagógicos da rede de ensino, brasileira e portuguesa, com o intuito de compreender, nas suas narrativas, como se posicionam sobre as competências e habilidades socioemocionais e como, em cada contexto, os aspectos afetivos são compreendidos e trabalhados no processo educativo. No que concerne à escolha por esses profissionais, estudos identificados (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011), no levantamento bibliográfico, não evidenciam escassez
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Trata-se de professores com diferentes formações, (pedagogia, geologia, biologia, letras, matemática...), mas com função de coordenação na Educação Básica. Nesta pesquisa será usada a palavra geral: coordenadores.
de pesquisas envolvendo esses sujeitos, mas demonstram que o lugar atribuído a eles, atualmente, como formadores dos professores, abriu espaço para o reconhecimento de saberes nessa função. A opção justifica-se, nesse viés, pela experiência profissional, vivência acadêmica, responsabilidade com o corpo docente e diretivo da escola, assim como, com os alunos; critérios que os colocam em contato direto com o que se propõe a estudar. Acrescenta-se, ainda, o significativo papel que exercem nas instituições de ensino, ao desempenhar uma função “articuladora, formadora e transformadora”11
no contexto da escola. Além de fazer a interlocução entre a escola e a comunidade, ocupa o lugar de “mediador entre currículo e professores e, por excelência, o de formador dos professores” (PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011, p. 228). Nessa direção, a questão da investigação estende-se ao contexto educacional português.
Os procedimentos para a realização das entrevistas foram organizados em quatro etapas: 1) contato com a direção da escola por e-mail para agendamento de horário na instituição; 2) conversa com os diretores solicitando autorização para as entrevistas e explicando as intenções das mesmas; 3) contato com os coordenadores para agendamento, oportunidade em que receberam os esclarecimentos necessários à participação na pesquisa, sendo lhes assegurada, por meio do consentimento e anonimato, a confidencialidade dos dados durante todo o processo e 4) realização das entrevistas no espaço da escola com duração de uma hora aproximadamente.
Os participantes da pesquisa são coordenadores pedagógicos da Educação Básica de três escolas da rede de ensino de uma cidade no interior do Estado do Rio Grande do Sul/Brasil, uma particular e duas públicas (estadual e municipal); e duas escolas da rede de ensino, uma particular e uma pública, da cidade de Coimbra/Portugal12. A escolha pelas instituições teve como critério a presença do coordenador pedagógico em tempo integral nas escolas e contemplarem contextos
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Placco, Almeida e Souza (2011), sustentam o compromisso do Coordenador Pedagógico como uma função articuladora, formadora e transformadora, afirmando que em seu papel formativo, entrelaçam-se os papéis de articulador, instaurando o significado de trabalho coletivo; e transformador, instigando, na sua participação coletiva, a reflexão, a dúvida, a criatividade e a inovação no contexto escolar.
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As entrevistas foram realizadas pela pesquisadora no período de abril a julho/2017, por ocasião da realização do Doutorado Sanduíche na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade Coimbra - FPCEUC.
educacionais e espaços sociais diferenciados. É importante esclarecer que a rede de ensino no Brasil mantém escolas privadas e públicas sendo estas de caráter municipal ou estadual. Em Portugal, as escolas são privadas e públicas sem divisão destas últimas.
Foram entrevistados oito coordenadores pedagógicos: sete mulheres e um homem, com idades entre 36 e 63 anos. O tempo de atuação na Educação Básica corresponde a 09, 15, 16, 21, 34, 37 e 40 anos de experiência e o tempo de atuação na coordenação varia entre cinco e dez anos. Dos oito coordenadores três fizeram o magistério. Cinco (5) têm formação superior em Licenciatura (Ciências do Meio, Ensino Básico, Filologia, Letras e Matemática), duas (2) em Pedagogia e um (1) Bacharelado em Geologia. Quanto à titulação, sete (7) coordenadores têm especialização, três têm mestrado e, entre eles, uma doutoranda. Os cursos de especialização realizados foram em Docência na Educação Infantil, Organização do Trabalho Escolar, Psicopedagogia, Pedagogia Gestora, Psicologia Educacional e Serviço em Ensino Básico (quadro 1 – capítulo 3, p. 84).
Destaca-se, nesse momento, a boa receptividade por parte dos gestores das escolas e dos coordenadores entrevistados que, desde os primeiros contatos e no decorrer das entrevistas, demonstraram interesse pelo tema e em cooperar com a pesquisa. Foi possível perceber que todos estavam à vontade para falar sobre o assunto, especialmente, no que se referia às relações sociais e de aprendizagem, entendendo, por unanimidade, a interdependência cognição/emoção nos processos de aprendizagem e na vivência cotidiana.
Com autorização da direção escolar e aceite dos coordenadores, por meio do Consentimento Livre e Esclarecido, as entrevistas foram audiogravadas e, em seguida, transcritas na íntegra e analisadas de acordo com a proposta da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2013) alicerçada pela Abordagem Histórico-Cultural (AHC) com base em Vigotski e Wallon. Esse conjunto de pessoas entrevistadas possibilitou conhecer como esses profissionais recebem, compreendem e interpretam as competências e habilidades socioemocionais, bem como, que aspectos são valorizados na formação integral do educando e suas estratégias de intervenção.
Assim, o corpus de análise da investigação no campo empírico foi construído a partir de uma entrevista semiestruturada com perguntas abertas que permitiram aprofundar uma conversa com os participantes contemplando um panorama sobre a dimensão afetiva no campo da Educação. Foram elaboradas nove questões que possibilitaram conhecer o pensamento pedagógico dos docentes, no sentido de produzir reflexões sobre o modo pelo qual as questões afetivas se fazem presentes na escola, como são percebidas pelos professores e de que forma estes podem contribuir para o desenvolvimento socioemocional da criança. Entendimento importante para refletir sobre a dimensão afetiva nos processos educativos, suas implicações na formação do educando e, sobretudo, os sentidos atribuídos às competências e habilidades socioemocionais. As questões elaboradas foram:
Como você entende a função da escola e as preocupações atuais dessa instituição?
Como as questões afetivas se fazem presentes na escola, como se manifestam no contexto escolar?
Que aspectos nos processos de ensino e aprendizagem são mais valorizados na instituição escolar?
Como o professor pode contribuir para o desenvolvimento socioemocional da criança?
Qual sua opinião sobre a influência familiar na aprendizagem dos conteúdos escolares?
Que tipo de trabalho é oferecido para integrá-la no acompanhamento escolar da criança?
Considerando sua formação, que aspectos foram mais enfatizados como relevantes para a prática docente?
De que modo questões afetivas apareceram e como foram contempladas no seu processo formativo?
Como você entende a educação integral?
O processo de análise teve início com a transcrição integral da entrevista, realizada pela própria pesquisadora que, considerando a orientação de Amado e Vieira (2017), procurou registrar fielmente o ponto de vista e perspectiva dos entrevistados incluindo suas intenções, crenças, valores e afetos, obedecendo ao
princípio do literalismo, respeitando pausas e expressões utilizadas pelos entrevistados. Após a transcrição, verificou-se que as respostas abriam para contextos educativos diferentes, porém, entrelaçados. Assim, as informações foram organizadas em três eixos: escolar, familiar e formativo, considerando os objetivos e a revisão de literatura, tornando-se um instrumento mais estruturado para a continuidade do processo de análise e interpretação.
Nessa estruturação, reportou-se novamente às entrevistas procedendo a reorganização das informações em função desses três eixos que, contemplados na construção da tese, compõem os subcapítulos com seus desdobramentos. Na realização da interpretação esses três contextos foram considerados. O primeiro direcionado à escola envolvendo em suas particularidades os aspectos institucionais e pedagógicos, portanto, nesse contexto foram privilegiadas questões que se referem ao processo de ensino e aprendizagem, à relação pedagógica e as habilidades socioemocionais. O segundo, sobre a relação com a família, abrangendo a parceria com a escola e suas implicações no desempenho escolar da criança, o terceiro voltado à compreensão da dimensão afetiva no processo de formação dos professores, os aspectos mais valorizados e o papel destes no desenvolvimento de habilidades socioemocionais. Este eixo teve como propósito refletir se a formação no magistério anterior poderia ser mais impregnada de afetividade do que o que se propõe atualmente ou vice-versa. Esses contextos educativos, com seus desdobramentos, estão apresentados no terceiro capítulo agregando os dados empíricos que permitiram analisar as compreensões dos professores sobre as habilidades socioemocionais e possibilidades para o desenvolvimento destas habilidades na prática pedagógica.
Ao pensar numa articulação desses contextos, elaborou-se a questão sobre a educação integral compreendendo a criança em todas as suas possibilidades, numa perspectiva walloniana, e a tríade família, escola, comunidade como suporte para o bom desempenho do aluno e para uma educação de qualidade, pois a família constitui o nascedouro das emoções que se estendem, posteriormente, aos espaços escolares. Além disso, considera-se a educação para além dos muros da escola, uma vez que todos os espaços podem ser vividos como educativos. Portanto, a
Educação Integral13, tomando o sujeito como ser completo, remete à educação em todas as suas potencialidades e em todos os espaços onde a vida acontece. Considerando o discurso em torno da educação integral para promoção de uma educação de qualidade, dúvidas que a envolvem e as comparações que se pretendia realizar entre professores brasileiros e portugueses, propôs-se a questão: Como você entende a proposta de educação integral? Esta questão teve seu desdobramento no quarto capítulo da tese.
Para facilitar a análise e interpretação dos dados coletados, o material empírico foi disposto em quadros separados com as categorias verificadas nas entrevistas. Distribuídas por eixos, essas categorias foram organizadas em três quadros. Um quadro geral, a partir do direcionamento das entrevistas, e dois específicos (ver capítulo 3, p. 86) referentes às manifestações afetivas e ao desenvolvimento de competências e habilidades socioemocionais em cada eixo. Pois, encontrou-se, nessa organização, um melhor modo para a verificação das compreensões dos coordenadores quanto aos objetivos da pesquisa, podendo verificar, inclusive, como as escolas trabalham e articulam a dimensão socioemocional. Sobre a educação integral, também, foi elaborado um quadro (ver capítulo 4, p. 125) com as percepções dos coordenadores, brasileiros e portugueses, com a finalidade de comparar seus entendimentos buscando indícios de uma Educação Socioemocional. Na sequência metodológica, incluiu-se uma pesquisa documental tendo como acervo a legislação que ampara e norteia a Educação Escolar Brasileira, a saber, Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), Constituição Federal (CF), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Plano Nacional de Educação (PNE), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), para identificar a presença de elementos que caracterizam a concepção de habilidades socioemocionais pertinentes à formação dos professores e sua relevância na prática docente. A interlocução com autores da teoria histórico-cultural, assim como a leitura dos documentos oficiais, permitiram analisar esses elementos buscando compreender a importância do tema nas intenções de uma Educação Integral de qualidade.
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Quando se referir a Educação Integral compreendida na perspectiva walloniana será escrito com letras maiúsculas.
Ressalta-se que refletir sobre a afetividade na relação professor/aluno/aluno e as mudanças sociais que implicam no aparecimento de uma nova categoria - habilidade socioemocional – envolve as concepções de Vigotski e Wallon assinalando a compreensão desses fenômenos em seu processo de transformação e mudança, logo, em seu aspecto histórico e cultural. Visto que, nessa vertente teórica, encontram-se produções (MAHONEY e ALMEIDA, 2005; FERREIRA e ACIOLY-RÉGNIER, 2010; GALVÃO, 2014) que geram o diálogo em torno das trocas sociais que envolvem emoção, afetividade e conhecimento e que estão na base do desenvolvimento das competências e habilidades socioemocionais. Portanto, as análises da dimensão emocional e da constituição das habilidades socioemocionais nos processos escolares e na vivência cotidiana, bem como, o desenvolvimento da pesquisa, foram fundamentadas nesses autores, Vigotski e Wallon, por compreender que os aspectos socioemocionais e a consciência dessas habilidades constituem-se e desenvolvem-se nas interações sociais tal como sustentadas por esses autores.
Considerando o tema proposto e o percurso metodológico realizado que evidencia uma descrição, identificação e análise de situações potencialmente geradoras de sentimentos/emoções, esta pesquisa configura-se numa abordagem qualitativa de investigação, entendida como mais adequada à análise discursiva das compreensões particulares sobre as emoções no contexto da educação. Os procedimentos de análise dos dados utilizados foram realizados de acordo com a ATD, uma metodologia de pesquisa de análise qualitativa (MORAES e GALIAZZI, 2013) que possibilita a análise de conteúdo articulada à análise de discurso. Considera a utilização de uma fonte natural dos dados sendo de escopo fundamentalmente descritivo e dando voz ativa aos participantes.
Numa fase preparatória do estudo empírico e durante todo o processo de produção de dados, através das entrevistas face-a-face, esta investigação alicerçou-se alicerçou-sempre numa sólida pesquisa bibliográfica para obter, sobretudo, informações de tipo qualitativo, de natureza descritivo–exploratória e, ainda, de cunho sócio histórico que compreende a educação das emoções a partir de uma interação dialética. No que refere aos cuidados necessários ao processo de investigação, além da atenção com os procedimentos metodológicos na análise documental, cautela com as visitas às instituições de ensino e no diálogo (entrevista) que permitiu obter informações
com os participantes do estudo, os preceitos éticos foram mantidos em todos os contatos realizados conforme a legislação, tanto brasileira14 quanto portuguesa, que trata sobre as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos, mantendo, assim, o rigor, validade e fidedignidade dos processos investigativos.
O trabalho, então, foi estruturado em quatro capítulos. O primeiro, A dimensão afetiva na trama de conceitos, discorre sobre os fundamentos em torno da educação emocional e está dividido em cinco subcapítulos correspondentes aos principais conceitos discutidos na tese. Aborda ideias de Daniel Goleman (1995) para situar o contexto histórico e conceitual da Educação Emocional considerando que sua obra, Inteligência Emocional, popularizada no meio educacional, abriu as portas para as discussões mais recentes sobre o tema. Os conceitos da teoria das emoções, com base em Vigotski e Wallon, são realçados atendendo uma aproximação da constituição das competências socioemocionais na sua relação com a afetividade e as funções mentais superiores e que acarretaram, neste estudo, à compreensão de Educação Integral como Educação Socioemocional.
O segundo capítulo, O lugar das emoções na formação docente e seus desdobramentos na prática pedagógica, está sustentado em orientações educativas que enfatizam a educação integral e apresenta as emoções na formação docente e na prática pedagógica a partir de diretrizes que contemplam os aspectos afetivos nos processos educacionais. Assim, retoma-se a literatura sobre o tema e expõe, nos documentos oficiais da educação, indicativos que conduzem ao entendimento de uma educação mais afetiva. Com respaldo teórico em Vigotski e Wallon, demonstra-se que é pela afetividade que a criança tem acesso ao conhecimento e aclara a problemática do educar para o afeto. O capítulo contempla, então, o Plano Langevin-Wallon, a educação integral compreendida nos marcos da legislação e a Educação para vida, colocando as habilidades socioemocionais como uma das intenções dessa educação integral.
No capítulo três, Educação socioemocional em contextos educativos institucionais: a compreensão dos professores com função de coordenação, estão
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organizados os dados produzidos nas entrevistas e, em decorrência, são discutidos os contextos educacional, familiar e formativo. Nestes contextos, proporciona-se uma reflexão acerca das preocupações atuais e as necessidades sentidas nos contextos educacionais que conduzem ao imperativo de uma educação mais afetiva, declarando que a Educação Socioemocional não é prerrogativa somente da escola, mas de todos os contextos educacionais. O capítulo está dividido em três subcapítulos e, em cada um, são apresentadas compreensões dos coordenadores entrevistados sobre a escola, a família e o processo formativo. Para abranger essas compreensões, cada contexto foi subdividido de acordo com as perguntas elaboradas para a entrevista, viabilizando conhecer, entre os entrevistados, as compreensões de Educação Socioemocional que estão aparecendo na escola e como, de acordo com suas percepções, estão sendo trabalhadas.
Por tratar-se de um estudo que envolveu professores/coordenadores e particularidades da vida institucional, os entrevistados tiveram suas identidades preservadas sendo utilizada uma codificação para nomeá-los. Desse modo, os coordenadores brasileiros foram identificados como CB1, CB2, CB3 e CB4 e os coordenadores portugueses CP1, CP2, CP3 e CP4. As instituições, também, receberam codificações, sendo as escolas particulares nomeadas como EPB e EPP, Escola Particular Brasileira e Escola Particular Portuguesa, respectivamente, e as escolas públicas como EEB e EMB, Escola Estadual Brasileira e Escola Municipal Brasileira, e EEP, Escola Estadual Portuguesa. As entrevistas foram realizadas no Brasil, entre os meses de setembro e novembro de 2016 e, em Portugal, entre abril e julho de 2017, por esse motivo estão diferentes na identificação dos entrevistados.
A educação integral é abordada no quarto capítulo, Educação integral e implicações pedagógicas, articulando fatores contextuais que influenciam o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e implicações pedagógicas que viabilizam o desenvolvimento dessas habilidades na formação docente e do estudante, anunciando possibilidades para trabalhar esse processo na escola com intencionalidade. Nas considerações finais, apresentam-se aspectos decorrentes do processo investigativo, limitações da pesquisa e contribuições na formação docente e discente e para o desenvolvimento de um currículo que responda às exigências atuais em torno de uma Educação Socioemocional.
CAPÍTULO 1 - A DIMENSÃO AFETIVA NA TRAMA DE CONCEITOS
Este capítulo está dividido em cinco subcapítulos correspondentes aos principais conceitos da tese: educação emocional, emoção, afetividade, competências e habilidades socioemocionais e funções mentais superiores. Inicialmente, estão apresentadas as ideias de Daniel Goleman (1995) para situar as discussões mais recentes em torno da educação emocional. Considerando que, nesta vertente, predominam aspectos afetivos, faz-se uma imersão na teoria das emoções, percorrendo os escritos de Henri Wallon, que aponta a natureza social da emoção e enfatiza o comportamento emocional, desde o nascimento, como alicerce para as relações interpessoais. Nessa teoria, a emoção é compreendida como manifestação da afetividade e, portanto, este conceito é explicitado em conformidade com o pensamento de Vigotski, que atribui às constantes interações o desenvolvimento das funções mentais superiores e que inclui a afetividade.
Assim, o presente capítulo situa a trama de conceitos em torno da Educação Socioemocional, compreendendo a teoria das emoções na perspectiva de Vigotski e Wallon, bem como a constituição das competências socioemocionais, sua relação com a afetividade e as funções mentais superiores no contexto da teoria histórico-cultural, considerando o sujeito como ser afetivo em todo o seu processo de constituição. Os conceitos e princípios da teoria walloniana constituem elementos esclarecedores à compreensão deste estudo, pois oferecem subsídios importantes para refletir sobre a relevância e o impacto que as emoções têm na vida das pessoas e como se manifestam na vida cotidiana e escolar. “Calcado no pressuposto de que o aprender envolve não só os aspectos cognitivos, mas também os emocionais e os sociais” (ABED, 2014, p. 07), esse referencial teórico, aliado às teses de Vigotski, traz contribuições significativas ao estudo do desenvolvimento das habilidades socioemocionais, para refletir sobre essas concepções de ensino e possibilidades de efetivação.
Vigotski (1991), ao considerar o psiquismo como fenômeno histórico cultural, sustenta que ensino, aprendizagem e desenvolvimento não podem ser dissociados. Sua teoria aponta a natureza e a singularidade da relação entre a história individual
e social, afirmando que “existem relações dinâmicas altamente complexas entre processos de desenvolvimento e aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética imutável” (Ibid., p.102) deve-se, então, estruturar as práticas educativas entendendo que os conhecimentos são apropriados pelo sujeito na interação entre os fatores biológicos e sócio-histórico-culturais num movimento dialético.
O processo de aprendizagem abrange muitas habilidades de cunho emocional como interesse, motivação e disponibilidade interna para persistir, envolvendo dores e lutos tanto daquele que aprende como daquele que ensina (ABED, 2014). Essas condições/emoções estão implicadas em todo o processo de desenvolvimento, ensino e aprendizagem, e perpassa a intrínseca relação com o outro, tal como propõe Vigotski (2007) ao abordar a constituição do sujeito pelas interações socioculturais. Seus estudos sobre o desenvolvimento evidenciam a necessidade imperiosa do meio e das relações estabelecidas com o outro para que a criança possa se constituir e desenvolver as funções mentais superiores próprias da espécie humana. Também, que o ser humano é um ser histórico e social, demonstrando a riqueza da diversidade humana, nesse duplo aspecto da sua condição de ser e estar no mundo (ABED, 2014), simultaneamente social constituída nas e pelas relações, e único pela significação dessas relações (VIGOTSKI, 2007). Essa linha de pensamento é importante para entender o desenvolvimento das competências e habilidades socioemocionais considerando que estas, de acordo com a literatura, só podem ser efetivadas no processo de interação.
Os conceitos e o conhecimento na perspectiva Histórico-Cultural sustentam a relação do sujeito com o outro e o objeto de conhecimento a partir da compreensão da constituição do sujeito pela mediação da cultura e a interação social. Logo, o desenvolvimento dessas condições socioemocionais está ligado à constituição da subjetividade pelos laços sociais. Pensar esse processo constitutivo sem a presença da emoção é algo impossível uma vez que ela permeia a ação da pessoa desde o nascimento e se mantém ao longo da vida, é o que propõe Wallon (1971).