Este capítulo ampara a discussão em torno da compreensão de educação integral no marco dos documentos legais e na literatura sobre o tema. Expõe fragmentos das entrevistas que situam o entendimento dos coordenadores quanto ao assunto e seus desdobramentos na prática pedagógica. Para facilitar a análise e compreensão dos dados produzidos, foi elaborado um quadro com as percepções dos coordenadores, brasileiros e portugueses, com a finalidade de comparar seus entendimentos buscando indícios de uma Educação Socioemocional.
Quadro 6 – Compreensões de Educação Integral expressas pelos coordenadores pedagógicos do Brasil (2016) e Portugal (2017)
Coordenadores Educação Integral
Brasileiros
As crianças que vêm o dia inteiro para a escola é porque a família não quer; a família não tem estrutura, a família tem que se obrigar a colocar em tempo integral. O integral tira muito a responsabilidade da educação da família, do convívio familiar (CB4/EMB, 2016).
Tanto na formação integral do sujeito que trabalha todos os aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, sociais e tanto o tempo do dia todo na escola, porque são duas leituras diferentes, para as duas situações eu acredito, plenamente, que precisa ter uma formação adequada dos professores e uma estrutura boa de escola (CB3/EPB, 2016).
Portugueses
A educação não pode ser só a escola e não pode ser só a sala de aula, basicamente, é isso. Procuramos de uma maneira ou outra oferecer proporcionar outras situações. Então, nós temos visitas de estudos pelo menos uma por período. Procuramos todos os anos fazer pelo menos uma saída com os alunos, como a noite fora, visitando de acordo com o nosso programa e que seja pertinente. Para mim, educação integral é isso, poder ir além do que está nos livros, portanto, proporcionar experiências e vivências aos alunos. Não ser só uma educação formal dos currículos, essa parte não formal é muito importante e, para mim, isso é que é educação integral. A educação integral tem a ver com o número de horas, também, e com toda a oferta, temos uma diversidade de oferta formativa (CP1/EPP, 2017).
Não queremos centrar apenas naquilo que é o currículo nacional, que é um conjunto de conhecimentos que devem ser transmitidos e devem ser seguidos para poder ter sucesso no futuro. Temos que dar outras vertentes, a questão humana, a questão social, o saber estar, o saber ser, ter respeito pelos colegas, ter respeito pelo professor, regras de comportamento. Tudo isso é muito trabalhado para tentar que o aluno saia daqui com aquilo que costumamos dizer, educação. Não é só ser educado, mas sabendo determinadas coisas. É o saber estar, o saber ser (CP4/EPP, 2017).
A questão sobre educação integral perpassou os três contextos, educativo, familiar e formativo, considerando as características que sustentam sua proposta e é, também, sustentada pela dimensão conceitual de Wallon, que entende a Educação Integral pensada no âmbito do entrelaçamento social, afetivo, cognitivo e motor; e pela Constituição Federal (1988), que enaltece a educação como obrigação do estado e da família. Essas instituições, família e escola, pelo seu caráter formativo, exercem papel preponderante na formação da criança e conduzem à compreensão de que todos os espaços sociais podem ser vividos como educativos.
A Educação Integral, assumindo o sujeito como ser completo, remete à educação em todas as suas potencialidades e em todos os espaços sociais. Considerando o discurso em torno da educação integral para promoção de uma educação de qualidade, dúvidas que a envolvem e as comparações que se pretendia realizar entre professores brasileiros e portugueses, propôs-se a questão: Como você entende a proposta de educação integral? Por meio dessa interrogante procurou-se conhecer o pensamento dos coordenadores sobre o assunto para compreender como vêm trabalhando a formação integral dos alunos.
Embora considerem a perspectiva do ser humano integral, no que implica os aspectos sociais, emocionais e intelectuais, nem todos os coordenadores têm o mesmo entendimento. CB4/EMB (2016), por exemplo, diz ser totalmente contra uma educação integral na escola, considerando seu entendimento pautado pela ideia de tempo integral e assistencialismo. Sua compreensão vai ao encontro de uma proposta de ter a criança na escola o dia inteiro para “tapar furo da família”, pois, segundo a coordenadora, é o descaso familiar que faz com que uma criança esteja o dia todo na escola, afirmando:
as crianças que vêm o dia inteiro para a escola é porque a família não quer [a criança em casa]; a família não tem estrutura, a família tem que se obrigar a colocar em tempo integral. O integral tira muito a responsabilidade da educação da família, do convívio familiar (CB4/EMB, 2016).
Visão equivocada que demonstra a necessidade de mais esclarecimento em relação aos conceitos de educação e tempo integral. Contudo, independente do que o sistema educativo apresenta como intenção de uma educação integral proposta na CF, ECA e LDBEN, em que a educação deve ser responsabilidade da família, da sociedade e do Estado, há que se compreender o sujeito na sua singularidade
cabendo à educação escolar “olhar para o desenvolvimento integral da criança, considerando aspectos simbólicos e materiais que juntos compõem o ambiente educativo e a subjetividade de cada ser humano” (LEITE, 2015, p. web).
Outro argumento que contraria a proposta da educação integral, na visão dos coordenadores, é que a escola, também, não tem estrutura. Nesse aspecto, as coordenadoras brasileiras comungam a mesma opinião, referindo sobre a melhoria nas condições de aprendizagem, na metodologia de ensino e na reorganização escolar. Para elas:
Como está essa estrutura toda, como está funcionando, não basta só colocar aluno para dentro da escola (CB1/EEB, 2016).
Teria que diferenciar a metodologia de trabalho, reorganizar esse currículo. Assim, com essa estrutura que nós temos hoje é desgastante para o ser humano, é desgastante para a criança (CB4/EMB, 2016).
As coordenadoras concordam que há muito que fazer para mudar a estrutura, principalmente, no que refere à formação dos professores. Esse ponto é crucial para pensar uma educação integral de qualidade, afirmam as coordenadoras, sendo unânimes ao indicar a formação docente, inicial ou continuada, como necessária à implantação dessa proposta. Desse modo, expressam:
Toda a ideia, tudo o que se pensa hoje como educação integral, como educação emocional, só pode ser efetivada se considerar a formação do professor. O professor é a chave, é a mola mestra. A graduação traz alguns pontos que são essenciais, mas a formação continuada, isso de retomar é mais essencial (CB2/EPB, 2016).
Tanto na formação integral do sujeito que trabalha todos os aspectos afetivos, emocionais, cognitivos, sociais e tanto o tempo do dia todo na escola, porque são duas leituras diferentes, para as duas situações eu acredito, plenamente, que precisa ter uma formação adequada dos professores e uma estrutura boa de escola (CB3/EPB, 2016).
O discurso da coordenadora CB4/EMB demonstra falta de entendimento e compreensão no sentido em discussão. Isso confirma o quanto é importante investir na formação do professor, lembrando que na Graduação (licenciaturas) não há preocupação com esse aspecto e sim, muita preocupação com os conteúdos formais. Parece que a Psicologia Educacional, por exemplo, é negligenciada, deixada de lado, pois nessa área se ensina mais a psicologia clínica do que a educacional, estando as Teorias Educacionais, muitas vezes, relegadas à história da psicologia. Esse campo do conhecimento poderia trazer mais esclarecimento sobre
em que consiste educação integral, escola integral e tempo integral. Conceitos norteadores de uma proposta de educação de qualidade e que se diferenciam em intenções e seguimento teórico, logo em sentido e significado.
Nas escolas portuguesas, alguns coordenadores, igualmente, não têm esse esclarecimento e apresentam a ideia de educação integral na perspectiva da medida curricular Escola a Tempo Inteiro (ETI)38, que compreende o tempo de permanência da criança na instituição escolar com a oferta de Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), sendo esse tempo adaptado às necessidades das famílias e à necessidade de garantir que seja, pedagogicamente, rico e complementar das aprendizagens básicas (PORTUGAL, 2006) atendendo atividades formais e não formais. Nessa perspectiva, CP1/EPP (2017) argumenta:
A educação não pode ser só a escola e não pode ser só a sala de aula, basicamente é isso. Procuramos de uma maneira ou outra oferecer, proporcionar outras situações. Então, nós temos visitas de estudos pelo menos uma por período. Procuramos todos os anos fazer pelo menos uma saída com os alunos, como a noite fora, visitando de acordo com o nosso programa que seja pertinente. Para mim, educação integral é isso, poder ir além do que está nos livros, portanto, proporcionar experiências e vivências aos alunos. Não ser só uma educação formal dos currículos, essa parte não formal é muito importante e, para mim, isso é que é educação integral (CP1/EPP, 2017).
Para outros coordenadores, apesar de responderem a pergunta sobre o entendimento de educação integral pelo viés da oferta de atividades extracurriculares, encontra-se nas suas falas uma Educação Socioemocional na perspectiva de um desenvolvimento mais completo ao expressarem:
Uma educação integral é que integrasse vários aspectos, desde o acadêmico ao social e afetivo, isso seria educação integral. Temos uma filosofia, princípios orientadores que vão ao encontro da nossa prática, precisamente aquilo que estivemos a conversar. Orientamos muito pela questão da organização, do rigor, do saber ser, do saber estar, portanto, a formação pessoal e social, também, tem uma intervenção muito importante e isso está no nosso projeto educativo. Então, para mim integral é que abarcasse tudo isso social, acadêmico, comportamento, emocional, portanto, no conjunto, no todo (CP2/EPP, 2017).
Não queremos centrar apenas naquilo que é o currículo nacional, que é um conjunto de conhecimentos que devem ser transmitidos e devem ser seguidos para poder ter sucesso no futuro. Temos que dar outras vertentes, a questão humana, a questão social, o saber estar, o saber ser, ter respeito
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O programa Escola a Tempo Inteiro - ETI, implantado em 2006, assemelha-se ao Programa Mais Educação - PME. Com atividades de enriquecimento curricular sustenta o programa de educação integral em Portugal (BITTENCOURT, 2017).
pelos colegas, ter respeito pelo professor, regras de comportamento. Tudo isso é muito trabalhado para tentar que o aluno não saia daqui sem aquilo que costumamos dizer, educação. Não é só ser educado, mas sabendo determinadas coisas. É o saber estar, o saber ser (CP4/EPP, 2017).
Evidencia-se no discurso desses coordenadores, como na maioria dos coordenadores brasileiros participantes desta pesquisa, uma compreensão de educação integral na esfera do reconhecimento das possibilidades da criança e que estão trabalhando nas bordas de uma Educação Socioemocional, ainda que não tenham esse esclarecimento. Nas escolas portuguesas, as habilidades socioemocionais estão sendo trabalhadas na perspectiva da educação para a cidadania. A educação para a cidadania, tema transversal em todas as escolas, trabalha a autonomia, solidariedade e outros aspectos enfatizados como habilidades socioemocionais e seguem uma compreensão de formação integral, expressão presente nos documentos oficiais da educação portuguesa, conforme estudos de Bittencourt (2017), em sua investigação sobre a educação integral no Brasil e em Portugal. A autora analisa os documentos oficiais da educação portuguesa nos últimos vinte anos e constata que em nenhum documento referente à Educação a Tempo Inteiro aparece a expressão educação integral, e sim formação integral. Independente da sua designação importa compreender o que prepara o sujeito para o campo da intelectualidade e para a vida.
De acordo com Wallon, a organização psíquica da criança vai do processo de socialização à diferenciação individual que constitui sua subjetividade. Nessa organização, os campos funcionais, afetivo, cognitivo, motor e pessoa estão entrelaçados, funcionando de tal modo que a excitação de um interfere nos demais com predomínio de um ou outro em função do biológico e do social; o primeiro “entendido como campo das possibilidades dadas pelas condições neurológicas, e o social, como campo de condições para concretizar ou não as possibilidades, conforme as solicitações e recursos do meio” (ALMEIDA, 2014, p. 597), portanto, a vida psíquica resulta do encontro da vida orgânica com o meio social e necessita da cultura para se atualizar.
Cada campo funcional, com suas especificidades, compõe, no seu entrelaçamento, o conjunto pessoa (ilustrado no capítulo 1), sendo a criança um todo indissociável e em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, que
são contínuos e intermináveis, predominam um desses campos oscilando entre um estágio e outro. Wallon (1971) explica que esses estágios são nitidamente diferenciados e sucedem-se de acordo com interesses e necessidades da criança, sendo cada um indispensável ao aparecimento do outro e, desse modo, o estágio seguinte amplia e aprimora o anterior. Assim, em cada idade impõe-se um tipo particular de interações entre a criança e o meio (GALVÃO, 2014) num processo dialético interminável.
Cabe ressaltar, em conformidade com as elaborações de Wallon (1971), que esse processo não se encerra na adolescência e, ainda, como bem lembra Almeida (2014), os limites de idades descritos são em referência ao contexto histórico- cultural da época, o que significa dizer que não é a faixa etária, propriamente dita, que determina os processos de desenvolvimento e aprendizagem. O referencial teórico de Vigotski e Wallon confirma que a capacidade cognitiva e as referências recebidas do meio influenciam o modo como a pessoa pensa, age e tem acesso a conhecimentos que decorrem de diversos domínios como as experiências pessoais, vivências familiares, escolares, sociais e tradições culturais.
Os eventos ao redor do indivíduo estimulam o movimento, a atividade mental e os processos constitutivos. As funções mentais, num primeiro momento, existem no nível das interações entre a criança e o outro, somente depois de internalizadas é que passam a existir como processos subjetivos. Assim, é importante que a escola perceba a criança para além da sua produção cognitiva, para além daquilo que ela produz textual ou verbalmente, compreendendo-a numa perspectiva de integração e contextualização. A integração da criança com o meio sociocultural é concebida por Vigotski e Wallon como eixo principal do processo de desenvolvimento. Os autores assinalam que as influências sociais são decisivas no desenvolvimento das funções psíquicas, pois fornecem os instrumentos para sua evolução, uma vez que a maturação do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de habilidades intelectuais mais complexas, assim, é preciso interagir com o meio.
Wallon (1971), em seus escritos, enfatiza a análise do comportamento emocional sustentando que a emoção encontra-se nas raízes da consciência, operando a passagem do orgânico para o social num movimento dialético constante. As experiências cotidianas e as emoções têm papel fundamental na construção da
consciência social da pessoa, afirma o autor, e as emoções, nas suas palavras, são consideradas “sem dúvida, como a origem da consciência, visto que exprimem e fixam para o próprio sujeito, através do jogo de atitudes determinadas, certas disposições específicas de sua sensibilidade” (WALLON, 1968, p. 64). Contudo, só se tornam o ponto de partida da consciência do indivíduo por meio do grupo “no qual elas começam por fundi-lo e do qual receberá as fórmulas diferenciadas de ação e os instrumentos intelectuais, sem os quais lhe seria impossível efetuar as distinções e as classificações necessárias ao conhecimento das coisas e de si mesmo” (Ibid.).
A tomada de consciência de si, modo como o sujeito afirma-se em direção à autonomia, dá-se num processo pelo qual o sujeito vai apreendendo-se no e com o mundo (Oliveira & Teixeira, 2006). Tanto para Vigotski como para Wallon, a consciência subjetiva tem sua origem no social por meio das interações intersubjetivas possibilitadas pela mediação simbólica. Sua constituição e transformação “implica em motivações mediadas por emoções, sentidos e significados, constituindo-se, dessa forma, como um processo que filtra o mundo e coordena as ações humanas (CARVALHO et al, 2010, p. 18). Nesse processo a linguagem e a emoção adquirem papel fundamental.
Wallon (1968; 1971) destaca o caráter contagioso da emoção afirmando que esta orienta a criança para o meio social, possibilitando a interação com o meio humano, salientando que ela influencia este meio e, inversamente, é por ele influenciada. Portanto, a emoção, como manifestação da linguagem, tem uma função social importante. Além de constituir o primeiro traço de sociabilidade da criança, é de onde originam as funções simbólicas, as condutas sociais e a atividade intelectual. Percebe-se, assim, que a constituição psíquica da criança depende essencialmente do outro.
Essa construção walloniana encontra eco nas ideias de Vigotski que assegura serem as condutas comportamentais, assim como as funções mentais superiores, produtos das relações sociais estabelecidas entre os indivíduos, assim, ambos acentuam a importância do outro na formação psíquica da criança, consequentemente, na estruturação da personalidade que ocorre a partir das interações sociais e no desenvolvimento da inteligência que está atrelado a essa estruturação. A construção do eu, afirmam os autores, depende do outro e a escola,
como um dos campos funcionais e lugar de socialização e integração da criança, tem um papel significativo nesse processo.
As obras de Vigotski e Wallon proporcionam grande contribuição para o campo da educação ao permitir reflexões sobre a constituição das FMS, abrindo possibilidades de construir alternativas de intervenção pedagógica. Ações no sentido de contemplar o desenvolvimento de habilidades socioemocionais podem ser tomadas como iniciativas de coordenadoras educacionais na sua função pedagógica. Por exemplo, ainda que trabalhar em grupo seja uma atividade produtiva, do ponto de vista da aprendizagem, constitui uma necessidade social e, portanto, uma habilidade importante que pode ser produzida no contexto escolar, diferente de cobranças apenas individuais de desempenho como na escola se costuma fazer. Essa atividade é promotora da constituição da afetividade como função mental superior, partindo da necessidade biológica da relação de afeto e chegando à FMS da afetividade, como compromisso consciente de relacionamento com todas as habilidades que lhe dão substantividade: como a empatia, colocar-se no lugar do outro, foco nos estudos, a concentração, solidariedade. Vigotski e Wallon, em suas elaborações, sustentam essa compreensão do papel da mediação da cultura e das interações sociais na formação do sujeito, apontado que em cada idade atribui-se um tipo particular de interação entre a criança e o meio, num processo dialético permanente, e que possibilita a construção de vínculos saudáveis com o outro e o objeto de conhecimento permitindo novas aprendizagens.
Pesquisadores (ABED 2014; ROCHA, 2014; SANTOS & PRIMI 2014) vêm assinalando que os currículos e práticas pedagógicas atuais não são capazes de responder às exigências desse novo tempo, pois as competências relacionadas à aquisição de conhecimentos sobre conteúdos curriculares tradicionais não são suficientes para garantir sucesso acadêmico, profissional e pessoal na contemporaneidade. Pergunta-se sobre o que estaria faltando e seus estudos apontam a abordagem socioemocional como possibilidade de responder tal questão.
Abed (2014) afirma que cabe ao professor estruturar, constantemente, a cena pedagógica criando melhores condições de aprendizagem, pois a paixão pelo conhecimento e seu prazer em ensinar, podem contagiar os alunos despertando neles o desejo de aprender. Sobre isso, também, é interessante pensar que esse
contágio, na medida em que mobiliza a sala de aula, pode ser aproveitado para trabalhar habilidades socioemocionais de uma forma intencional. Essa contagiosidade ao mobilizar o outro, pode despertar, numa relação dialética, a motivação nos processos de ensino e aprendizagem, considerando o pensamento de Leontiev (1978), que afirma ser a motivação o que sustenta e impulsiona a aprendizagem da criança dando sentido às suas atividades escolares. Entende-se, com isso, que o motivo do professor ao encontro do motivo do aluno constitui uma relação dialética na prática pedagógica e a intencionalidade efetiva-se nesse encontro. Por ser desencadeadora da emoção no outro permite aflorar o motivo do professor que, por sua vez, pode criar motivos no aluno e ambos tomem consciência das suas motivações.
Enfatiza-se, novamente, conforme Abed (2014) que é imprescindível investir na formação docente e proporcionar aos professores suporte necessário ao desenvolvimento de suas próprias habilidades socioemocionais, esclarecendo, ainda, que não se trata de ensinar conceitos de competências e habilidades em componentes curriculares, entre elas as do campo afetivo, mas de criar estratégias para desenvolvê-las passando por processos de interação. A exemplo da escola EPB, na qual o corpo docente vem propondo trabalhos que vão ao encontro de uma Educação Socioemocional, no sentido compreendido por Vigotski e Wallon, em que a criança necessita ser atendida em seu desenvolvimento integral e contextualizada, contemplando, ainda, a ênfase dada por Wallon de que, na tarefa de ensinar, o professor deve cultivar no aluno o conhecimento social das coisas que o rodeiam.
De acordo com Vigotski, a cultura, compreendida como prática social, procedente da dinâmica das relações que caracterizam uma determinada sociedade, é produto da vida social e, simultaneamente, produto da atividade social do homem, entendida como produto do seu trabalho social. Desse modo, a cultura é a totalidade das produções humanas como: técnicas, artísticas, científicas, tradições, instituições sociais e práticas sociais (SIRGADO, 2000). Nesse sentido, toda produção humana é produção cultural, portanto, os conteúdos cognitivos valorizam o modo humano de