ISSN 2176-1396
Humberto Silvano Herrera Contreras1 - FPJB Eixo – Didática Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo
O artigo sintetiza a proposta didática da disciplina de Ensino Religioso no Brasil, especificamente, no Estado do Paraná e Município de Curitiba. Descreve a posição da disciplina como parte integrante na formação básica do cidadão, que assegura o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, a partir das bases legais e curriculares que fundamentam o Ensino Religioso no país. Nesse sentido, define o Ensino Religioso como uma área do conhecimento, seu objeto de estudo e os seus objetivos de ensino, bem como a sua organização dos conteúdos, dos encaminhamentos metodológicos e da avaliação da aprendizagem na disciplina. Discorre sobre os desafios e as perspectivas postas de escolarização do Ensino Religioso, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, de referências didático-pedagógicas e científicas, bem como da formação dos professores. A pesquisa decorre de um estudo bibliográfico dos principais autores (BIACA et al., 2008; OLIVEIRA, 2007; SCHLÖGL, 2010) e instituições representativas da disciplina (FONAPER, 2009), e da análise documental com base na Legislação Nacional de Educação (BRASIL, 1996) e das Diretrizes Curriculares Estaduais (PARANÁ, 2008). O artigo concluiu que o Ensino Religioso precisa ser orientado com base em uma concepção curricular significativa e contextualizada, que valorize experiências metodológicas que perpassem o fenômeno religioso, em diálogo intercultural com a diversidade cultural religiosa brasileira e mundial. O conhecimento religioso precisa ser compreendido pela escola como dimensão importante da formação integral do educando, da sua humanização, em vistas a oferecer-lhe um saber que lhe permita conviver livremente e respeitosamente em sociedade.
Palavras-chave: Didática. Ensino Religioso. Currículo. Introdução
Este artigo tem como objetivo descrever ao leitor a proposta didática da disciplina de Ensino Religioso no Brasil. Cabe destacar que tal objetivo, ainda que pareça simples de realizar, tem a sua complexidade, considerando o contexto histórico-cultural da disciplina no país e os
1 Mestre em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná. Licenciado em Filosofia e Pedagogia pela Faculdade
desafios na escolarização que perpassam experiências de confessionalidade, interconfessionalidade e interculturalidade.
Atualmente, existe um ensaio curricular da disciplina a nível nacional. As realidades das secretarias estaduais apresentam características próprias, as quais demandariam uma pesquisa específica e que este trabalho não conseguiria responder satisfatoriamente. Por isso, este artigo centra a sua atenção na proposta didática do Ensino Religioso no Brasil, a partir da experiência do Estado do Paraná, com o intuito de oferecer ao leitor uma compreensão melhor.
É importante esclarecer que a disciplina de Ensino Religioso no Brasil tem uma história centenária e que pelo mesmo demandaria outro estudo. Porém, para contextualizar a pesquisa, parte-se do marco legal da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996).
A síntese a ser apresentada foi realizada a partir de um estudo bibliográfico dos principais autores e instituições representativas da disciplina, e da análise documental com base na Legislação Nacional de Educação e das Diretrizes Curriculares Estaduais.
A proposta atual da disciplina de Ensino Religioso
A legislação da educação nacional estabelece no seu artigo 33 que:
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso (BRASIL, 1996).
É importante destacar que essa redação atual foi dada pela Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997 (BRASIL, 1997). A alteração foi motivada por professores e estudiosos, representantes das diversas tradições religiosas e dos sistemas de ensino que participaram, desde 1995, do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)2. Tal mobilização da sociedade brasileira contribuiu na elaboração coletiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
2 Fundado em 26 de setembro 1995, em Florianópolis/SC, vem atuando na perspectiva de acompanhar, organizar e subsidiar o
esforço de professores, pesquisadores, sistemas de ensino e associações na efetivação do Ensino Religioso como componente curricular. O FONAPER é um espaço de discussão e ponto aglutinador de ideias, propostas e ideais na construção de propostas concretas para a operacionalização do Ensino Religioso na escola. Visite o site: <www.fonaper.com.br>.
Religioso (PCNER), em 1997 (FONAPER, 2009). Isso motivou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a contemplar a disciplina de Ensino Religioso como uma área de conhecimento para o Ensino Fundamental (Resolução CBE/CNE nº 2 de 1998) (BRASIL, 1998), determinação esta que confirmasse na Resolução nº 4 de 2010 (BRASIL, 2010), a qual define o Ensino Religioso como parte da formação básica comum na Educação Básica do país.
Dessa forma, é possível sintetizar dois aspectos basilares do Ensino Religioso: a) disciplina como parte integrante da formação do cidadão; b) disciplina que assegura o respeito à diversidade cultural e religiosa brasileira (OLIVEIRA et al., 2007). Com base na Lei, Schlögl (2006, p. 83) afirma que, na atual posição pedagógica do Ensino Religioso, “a diversidade religiosa passa a ser enfatizada, e todo o tipo de tentativa de desqualificação de tradições religiosas ou de propaganda religiosa se torna impraticável no espaço escolar. Pois, a Lei claramente proíbe qualquer forma de proselitismo”. Tal posicionamento está em sintonia com as Leis nº 10.639 de 2003 (BRASIL, 2003) e 11.645 de 2008 (BRASIL, 2008) que incluem no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Contudo, os desafios e as perspectivas postas de escolarização do Ensino Religioso no Brasil orientam-se cada vez más para fortalecer o estatuto da disciplina como componente curricular da formação básica comum, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, de referências didático-pedagógicas e científicas, bem como da formação dos professores. A visão estreita e tradicional do Ensino Religioso como uma aula de boas maneiras, ou uma aula de história das religiões, ou uma espécie de catequese ou aula de ensino de valores não responde ao sentido e significado da disciplina.
O objeto de estudo e objetivos do Ensino Religioso
O Ensino Religioso tem como objeto de estudo o fenômeno religioso, na perspectiva etimológico-conceitual de religião na sua derivação do termo relegere, que significa “reler”. Dessa forma, o objetivo da disciplina está em “estudar e interpretar o fenômeno religioso com base no convívio social dos alunos” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 103). O fenômeno religioso se manifesta em uma cultura3 que marca profundamente a maneira de ser e viver do ser humano.
3 A palavra cultura vem do verbo latino “colere” que significa “cultivar, criar, tomar conta, cuidar”. O culto relacionava-se ao
cuidado com a terra, com o ser humano, com o transcendente e com as divindades. Representava a ponte que unia o mundo material concreto ao mundo espiritual invisível (OLIVEIRA et al., 2007).
O conhecimento religioso é um conhecimento humano, produzido e acumulado historicamente pela humanidade, e, pelo fato de ser patrimônio cultural da mesma, precisa estar a disposição da escola. A raiz do fenômeno religioso está na produção do ser humano em dar respostas às suas perguntas existências na experiência do seu cotidiano. O ser humano sendo “finito e inconcluso busca fora de si o desconhecido, o mistério: transcende” (FONAPER, 2009, p. 41). Sendo assim, “contribui na busca de respostas aos questionamentos existenciais dos estudantes, no entendimento da identidade religiosa, na convivência com as diferenças e na alteridade, numa perspectiva de compromisso histórico diante da vida e da transcendência” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 103). Em síntese, a disciplina de Ensino Religioso contribui na abertura ao transcendente como fonte de humanização.
O Ensino Religioso orienta-se por vários aspectos, alguns que já mencionamos com base na proposta atual da disciplina, e outros a nível curricular, tais como:
a) veiculação de um conjunto de conhecimentos e conteúdos que subsidiam o entendimento do fenômeno religioso à luz da relação entre culturas e tradições religiosas, a fim de conhecer os componentes básicos desse objeto de estudo; b) orientação dos alunos para a sensibilidade ao mistério e à alteridade, ao tratar dos conhecimentos religiosos que historicamente se apresentam como revelados e elaborados (OLIVEIRA et al., 2007, p. 105).
Percebe-se, com base na figura, que o Ensino Religioso, ao estudar o fenômeno religioso, perpassa o conhecimento cultural e as tradições religiosas, com o objetivo de cultivar o dialogo e a reverência, isto é, o respeito à diversidade cultural e religiosa do país. “É importante que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um melhor entendimento humano [...] que contribua para uma melhor convivialidade humana” (BERKENBROK, 1996, p. 327).
Os PCNER (FONAPER, 2009, p. 46-47) definem como objetivos gerais da disciplina para o Ensino Fundamental:
a) Proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando; b) Subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
c) Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais;
d) Facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas;
e) Refletir o sentido da atitude moral, como consequência do fenômeno religioso e expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
f) Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
Dessa forma, a disciplina do Ensino Religioso objetiva alargar a visão sobre o fenômeno religioso, isto é, sobre o sagrado e suas manifestações, por meio da inserção de atividades e conteúdos que contemplem as diferentes matrizes religiosas, a saber: nativas (indígenas), africanas, ocidentais, orientais e a negação da religião (ateísmo e agnosticismo). Esse modelo inter-religioso “lança o olhar para a diversidade cultural formadora do povo brasileiro e firma em todo o território nacional tendo em vista transcender os muros divisórios geradores da intolerância religiosa, bem como superar atitudes alicerçadas na falta de conhecimento e, portanto, preconceituosas” (SCHLÖGL, 2010, p. 83).
A organização dos conteúdos e encaminhamentos metodológicos do Ensino Religioso
Os PCNER (FONAPER, 2009) sugerem cinco eixos organizadores do conteúdo para a disciplina de Ensino Religioso:
Figura 1- Eixos organizadores do conteúdo para a disciplina de Ensino Religioso. Eixo organizador do conteúdo Conteúdos
Culturas e Tradições Religiosas - filosofia da tradição religiosa - história e tradição religiosa - sociologia e tradição religiosa - psicologia e tradição religiosa Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais - revelação
- história das narrativas sagradas - contexto cultural
- exegese Teologias - divindades
- verdades de fé - vida além da morte
Ritos - rituais - símbolos - espiritualidades Ethos - alteridade - valores - limites éticos Fonte: FONAPER (2009) (adaptação do autor).
Esses eixos configuram-se a partir da questão existencial perene do “Ser (vida, existência e todas as suas manifestações) ante a ameaça do Não-Ser (morte em todos os seus níveis e sentidos)” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 112), e com base nas “respostas que a humanidade vem oferecendo e organizando como possíveis, no sentido da vida após a morte,
articulam-se segundo as concepções de ancestralidade, reencarnação, ressurreição e nada” (OLIVEIRA et al., 2007, p. 112).
No nível do Estado do Paraná, por exemplo, os conteúdos estruturantes são organizados a partir da compreensão do objeto de estudo às diferentes manifestações do sagrado: paisagem religiosa, universo simbólico religioso e texto sagrado. O sagrado é entendido como foco do fenômeno religioso, por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Nesse sentido, as religiões se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em tramas históricas e em espaços de representação marcados por rupturas. Sendo assim, aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de estudo (BIACA, et al., 2008).
Figura 2 – Conteúdos estruturantes para o Ensino Religioso.
Fonte: BIACA, et al. (2008, p. 15).
A figura 2 mostra uma proposta de organização dos conteúdos básicos para os Anos Finais do Ensino Fundamental, especificamente, para os 6º e 7º anos. Limitados de abordar em profundidade uma descrição específica de cada um dos conteúdos básicos, queremos dar sequencia ao artigo apontando algumas questões de caráter didático-pedagógicas, principalmente, nos encaminhamentos metodológicos do professor. Os tópicos a seguir são uma síntese dos PCNER (FONAPER, 2009), de Biaca et al. (2008), de Schlögl (2010) e de Oliveira et al. (2007), principalmente:
- O professor deve compreender que os conteúdos precisam estar sempre vinculados às experiências que foram historicamente construídas no âmbito das diferentes culturas e tradições;
- O professor precisa considerar que os conteúdos a serem desenvolvidos incluam, de modo equitativo, tradições de matrizes africanas, nativas, ocidentais e orientais; - O professor precisa tratar pedagogicamente as diferentes manifestações do sagrado,
trazendo interpretações oriundas das próprias culturas geradoras das religiões em estudo;
- Só se torna possível o estudo das manifestações do sagrado se houver uma abertura do professor para compreender universos completamente novos e distintos do seu próprio universo de significações pessoais;
- No âmbito da pluralidade religiosa, o professor deve adotar uma postura observadora e descritiva ante as diferentes manifestações do sagrado, zelando pelo uso de uma linguagem que favoreça o diálogo e evite preconceito;
- O professor deve levar em conta a caracterização do grupo de alunos, o contexto histórico-social a que estão circunscritos e os conteúdos precisam estar relacionados às situações e aos acontecimentos do cotidiano;
- Os conteúdos devem favorecer o exercício da sensibilidade diante de qualquer discriminação religiosa no trato cotidiano, o respeito à identidade na alteridade dos diferentes e às suas opções de fé;
- O professor ao considerar a diversidade de referenciais teóricos para suas aulas, torna-se recomendável que dê prioridade às produções de pesquisadores da respectiva manifestação do sagrado para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de uma ou outra tradição religiosa;
- É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e à opção religiosa do educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do sagrado e da diversidade sociocultural;
- Para articular os conteúdos, fazem-se necessários critérios para articular os conteúdos: a favorecer a formação do senso crítico, uma consciência ecológica e a relação entre a cultura e a experiência religiosa.
A aprendizagem na disciplina de Ensino Religioso consiste na construção de significados que as crianças realizam na busca de entender o fenômeno religioso. O fenômeno religioso aparece, se manifesta e nas percepções do mesmo é que se criam os significados. Daí a necessidade de propostas didáticas interativas que facilitem ambientes que favoreçam o encontro, a ampliação da consciência religiosa (relegere) da criança, do seu horizonte de possibilidades de compreensão do sagrado.
Figura 3 – A interação didática no Ensino Religioso.
Fonte: OLIVEIRA et. al. (2007) (adaptação do autor).
A figura 3 mostra a ideia de interação didática proposta por Oliveira et al. (2007, p. 115), organizada primeiramente a partir da “observação do que se constata, pela reflexão acerca do que se observa e pela informação sobre o que se reflete”. Este percurso metodológico de observar/refletir/informar precisa ser entendido de forma espiral, num processo contínuo e concomitante de significação. Este percurso metodológico precisa ser encarado no convívio social dos estudantes, considerando as relações com as culturas e tradições religiosas com base em relações de respeito e admiração mútuas.
O Caderno Pedagógico do Ensino Religioso do Estado de Paraná recomenda que para corresponder a esse propósito a linguagem a ser adotada nas aulas, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa (BIACA, et al., 2008). A sala de aula é um espaço inter-religioso, para troca, diálogo e convivência dos educandos, e o currículo da disciplina “propõe-se a levar os alunos, por meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados” (BIACA, et al., 2008).
Acredita-se que está práxis didática possibilita o alcance dos objetivos da disciplina do Ensino Religioso. Este itinerário metodológico precisa ser compreendido na lógica de um currículo contextualizado e significativo de tratamento dos conteúdos. Nesse sentido, o papel do professor na transposição didática dos conteúdos bem como as estratégias metodológicas sistêmicas a serem propostas são de extrema importância. Garantir experiências de contato com fontes, documentos, filmes, estudos do meio, aulas-passeio e/ou turismo religioso aos lugares sagrados são exemplos de possibilidades metodológicas que contribuem na construção de significados, sempre e quando as mesmas forem orientadas numa linguagem e atitudes interculturais e de entendimento de que o conhecimento religioso é patrimônio cultural.
A avaliação no Ensino Religioso
A avaliação é um processo contínuo na prática pedagógica, perpassa desde o diagnóstico, percurso e resultados alcançados em vistas a verificar as condições de aprendizagem dos educandos. A avaliação no Ensino Religioso não tem a intenção de gerar uma nota, nem implica em aprovação e reprovação conforme o padrão escolar. Não entanto, independentemente disso, o processo de ensino e aprendizagem precisa ser avaliado, tanto na proposta docente quanto do aproveitamento discente, no que se refere ao seu novo olhar e percepção do fenômeno religioso, isto é, ao seu conhecimento, capacidade, atitude e habilidade de saber ler as manifestações do sagrado com respeito e admiração.
O professor da disciplina precisa elaborar instrumentos que o auxiliem no registro tanto do educando quando da turma sobre a apropriação dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Isso significa dizer que o que se busca com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a serem referências para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos. A seguir, a modo de exemplo, algumas questões que poderiam orientar o processo avaliativo: Em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua? O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social? O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações do sagrado? O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé? (PARANÁ, 2008).
Os instrumentos de avaliação no Ensino Religioso podem ser constituídos como síntese das atividades de interação propostas pelo professor na disciplina, perpassando dimensões de avaliação, coavaliação e autoavaliação.
Considerações finais
Por que e para que Ensino Religioso na escola? Ensino Religioso ensina-se? E, o que ensina-se? Ensino Religioso aprende-se? E, como aprende-se? Decorrente dessas perguntas, ainda é possível indagar: O que a escola entende por Ensino Religioso enquanto área de conhecimento? Quais os objetivos de ensino e aprendizagem? O que desejamos que os nossos alunos aprendam? Como vamos avaliar isso? O que os professores entendem de tudo isso? Qual a formação que possuem? O que as escolas lhes orientam?
Questionamentos didáticos como estes dão sentido à proposta da disciplina. A necessidade da sua compreensão crítica enquanto um saber específico necessário à formação integral do educando, demandam um conhecimento docente com competência profissional e honestidade científica, no sentido de seu aprimoramento investigativo constante no estudo da complexidade do fenômeno religioso (OLIVEIRA et al., 2007).
O Ensino Religioso precisa ser orientado com base em uma concepção curricular significativa e contextualizada, que valorize experiências metodológicas que perpassem a transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Para tal implementação, é preciso ter clareza do seu objeto, objetivos e fundamentos teórico-metodológicos, a fim de orientar um saber livre e alegre do “fenômeno religioso”, em diálogo intercultural com a diversidade cultural religiosa brasileira e universal.
A abertura para o conhecimento religioso precisa ser compreendida pela escola como dimensão importante da formação integral do educando, da sua humanização, em vistas a oferecer-lhe um saber que lhe permita conviver livremente e respeitosamente na casa comum4 (ecologia integral). Em 2015, a Unesco publicou um documento intitulado Educação para a cidadania global: preparando alunos para os desafios do século XXI, no qual sugere uma abordagem multifacetada da educação para a cidadania global, que englobe temas que reflitam as necessidades sociais do mundo, um “currículo social” que seja significativo para a formação dos cidadãos que precisamos para transformar os problemas sociais que nos acometem e fragilizam a sustentabilidade da nossa sociedade. Entende que a educação para a cidadania global precisa inculcar e/ou enraizar uma identidade coletiva nos alunos. O “mundo é comum”, e nós somos “cidadãos do mundo” que precisamos assumir com responsabilidade a nossa
4“A paz interior das pessoas tem muito a ver com o cuidado da ecologia e com o bem comum, porque, autenticamente vivida,
reflete-se num equilibrado estilo de vida aliado com a capacidade de admiração que leva à profundidade da vida” (FRANCISCO, 2015, nº 225).
missão de cuidar dele e de todas as formas de vida que nele habitam e compartilham do direito da cidadania ecológica.
Na mesma perspectiva, em 2016, a Unesco publicou o documento Repensar a educação: Rumo a um bem comum mundial?, no qual afirma uma abordagem humanista na educação que priorize um modelo de desenvolvimento humano, preocupado com a paz, inclusão e justiça social. Aponta que a aprendizagem precisa ir além da estreita visão utilitarista e economista buscando integrar as dimensões da existência humana. Ao questionar-se sobre A educação como um bem comum?, o documento refere-se ao apelo popular por maior responsabilidade, abertura, equidade e igualdade, demanda que precisa impactar os marcos curriculares e as políticas públicas para a educação. O documento afirma que a educação e o conhecimento devem ser reconhecidos como bens comuns mundiais, e que o desafio de reconhecimento passa por um processo participativo que recontextualize os princípios fundacionais subjacentes à governança da educação como um direito e um bem público.
O ser humano é um ser relacional, que cria e fortalece vínculos consigo mesmo, com os outros e com o Transcendente. Este saber precisa ser discutido na escola, com a intenção de ampliar a consciência religiosa do aluno, isto é, contribuir na abertura ao diálogo, ao respeito e à convivência humana, para que ele possa sentir e perceber que o fato religioso e as atitudes religiosas são compartilhadas no cotidiano.
REFERÊNCIAS
BERKENBROCK, V. A atitude franciscana no diálogo inter-religioso. In: MOREIRA, A. (org.). Herança Franciscana. Petrópolis: Vozes, 1996.
BIACA, V., et al. O sagrado no Ensino Religioso. Curitiba: SEED-PR., 2008. (Cadernos pedagógicos do Ensino Fundamental).
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: agosto de 2015.
_________. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em: agosto de 2015.
_________. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: agosto de 2015.
_________. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino. Fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>. Acesso em: agosto de 2015.
FONAPER. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Religioso / Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. – São Paulo: Mundo Mirim, 2009.
FRANCISCO. Carta Encíclica Laudato Si’ – Sobre o cuidado da Casa Comum. Documentos Pontifícios 22. Brasília: Edições CNBB, 2015.
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Ensino Religioso. Secretaria de Estado da Educação Básica. SEED, 2008. SCHLÖGL, E. Ensino Religioso. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação, 2010, p. 83-97.
UNESCO. Repensar a educação: Rumo a um bem comum mundial? Brasília: UNESCO Brasil, 2016. Disponível em:
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