EDUCAÇÃO
FORA DA CAIXA
TENDÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
VOLUME 3
Organizadores:
Clarissa Stefani Teixeira
Marcio Vieira de Souza
sistematizações,
experiências e práticas
sobre a inovação
Esta licença permite a redistribuição, comercial e não comercial, desde que o trabalho seja distribuído inalterado e no seu todo, E book
Ficha catalográfica elaborada por:
Milena Maredmi Correa Teixeira - CRB-SC 14/1477
EDUCAÇÃO FORA DA CAIXA
TENDÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI
VOLUME 3
-sistematizações, experiências e práticas sobre a inovação na educação.
- 2017 -
www.via.ufsc.br
Educação fora da caixa: tendência para a educação no século XXI: [recurso eletrônico] / Clarissa Stefani Teixeira; Marcio Vieira de Souza. [Org.]. - Florianópolis: Perse, 220p.: il. 2017
v.3; 1 e-book
Disponível em: < http://via.ufsc.br/ > ISBN 978-85-464-0485-8
1.Educação. 2. Inovação. 3.Aprendizagem. 4. Acessibilidade. I. Teixeira. Clarissa Stefani II. Souza. Marcio Vieira de. IV Via Estação do conhecimento. IV. Título.
CDU: 37.04 C266e
Organizadores
Clarissa Stefani Teixeira Marcio Vieira de SouzaRevisão
Joana Halta Dos Santos
Edição e design
Mariana BarardiVOLUME 3
sistematizações,
experiências e práticas
sobre a inovação
na educação.
EDUCAÇÃO
FORA DA CAIXA
Corpo Editorial
Dr. Alexandre Marino Costa - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dra. Alexandra Okada - Open University - Inglaterra
Dra. Araci Hack Catapan - UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina Dr. Carlos Alberto de Souza - UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa – PR Dra. Clarissa Stefani - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
Dr. Francisco Antonio Pereira Fialho - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dr. Pablo Lucas - University College Dublin - Irlanda
Dr. Fernando Jose Spanhol - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dr. Giovani Mendonça Lunardi - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dra. Greicy K. Spanhol Lenzi - FAERO - Faculdade AEROTD
Dr. José Manuel Moran - USP - Universidade de São Paulo Dr. Kamil Giglio - Teltec Solutions / Faculdade AEROTD
Dra. Karina Marcon - UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina Dr. Luiz Palazzo - UCPEL - Universidade Católica de Pelotas
Dr. Marcio Vieira de Souza - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
Dra. Mara Lucia Fernandes Carneiro - UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Dra. Marina Keiko Nakayama - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
Dra. Ofelia Morales - UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
Dra. Patricia Lupion Torres - PUC/PR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná Dra. Patricia Jantsch Fiuza - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dra. Ricardo Azambuja Silveira - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dr. Robson Rodrigues Lemos - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dra. Roselaine Ripa - UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina Dra. Silvia Quevedo - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dr. Tarcisio Vanzin - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina Dra. Vânia Ribas Ulbricht - UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
Apresentação
A Universidade Federal de Santa Catarina, por meio do Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento, desenvolve ações voltadas para a inovação, tanto com foco no ensino quanto na pesquisa e extensão. Estas ações têm impactado as mais diversas áreas e, em especial a educação. Diálogos, reflexões e discussões com vistas à inovação e seus impactos no sistema educacional têm sido realizados com apoio de vários setores do Estado, mercado e sociedade civil. Um reflexo desse movimento por uma educação inovadora tem em Santa Catarina se concretizado como uma rede em construção tecida em vários formatos: eventos, como o Encontro Nacional de Inovação na Educação (http:// eduforadacaixa.com.br/), ou ainda por meio de publicações de livros, vídeos e sites que tratam do assunto.
Não apenas com foco na academia, os grupos de pesquisa “Mídia e Conhecimento” e “VIA Estação Conhecimento”, aproximam atores do ecossistema de educação, movimentando a integração das hélices e reforçando os papéis e interesses do governo, academia e empresas.
No intuito de compartilhar o conhecimento e dialogar com todas as partes interessadas, este terceiro livro faz parte de uma coleção que apresenta as perspectivas sobre a inovação na educação. O pensar “Fora da Caixa” continua sendo tema de estudos e intervenções práticas do movimento “mão na massa” pela educação.
Esse livro é reflexo de uma educação em rede que vislumbramos através das ações do movimento Maker, dos desafios da inserção das TICs na educação, das inovações metodológicas e técnicas realizadas pensando o livro como algo vivo, vendo a educação como algo prazeroso, como por exemplo, o uso de jogos na educação, como a utilização criativa do vídeo na educação, pensando a sala de aula como algo diferente inclusive ergonomicamente e em sua arquitetura e pensando também os espaços virtuais da educação como fundamentais e estratégicos.
Este terceiro livro e esta coleção são uma oportunidade para refletir sobre os rumos tomados pela educação e seus desafios, acompanhar as iniciativas realizadas pelos grupos interdisciplinares, que assinam cada um dos estudos, e agir em prol da efetiva inserção da inovação na educação.
Boa leitura! Clarissa Stefani Teixeira Marcio Vieira de Souza (Organizadores)
Prefácio
“Alma moço é malha delicada e destramá-laé ofício de fiandeira ao contrário...1”
Trata-se de prefaciar o terceiro livro da coleção Educação Fora da Caixa.
Uma coleção, como um livro, tem alma feminina, precisa ser sentida para que seus mistérios se revelem. Nós e os livros somos atores, animados ou não, dentro de um mundo de coisas que possuem alma. Tudo está vivo já diziam os físicos hilozoístas gregos.
Estamos todos conectados, somos redes dentro de redes. O virtual é antes de tudo interno, a caixa em que nos encerramos e que não nos permite enxergar o mundo lá fora. É preciso educar para escapar da caixa. Como Hermes, o Psicopompo, voamos entre esses mundos virtuais. São três na realidade. O mundo real, representado por ícones, como no Windows; o mundo interior, território que, segundo Jung, precisa ser integrado, no processo que chamou de individuação e os mundos criados pela nossa imaginação.
Clarissa e Kevin falam dos Fab Labs, das impressoras 3D. Educação em rede e co-criação é o tema de Marina e colaboradores. Baldessar trabalha a simulação para desenvolvimento do conhecimento procedural.
Enquanto padrão arquetípico a alteridade nos convoca a criação de um mundo novo, livre dos projetos de dominação dos heróis que conquistaram e deixaram em ruínas o mundo patriarcal dos últimos dez mil anos. A alteridade constela o Mago, senhor das tecnologias capaz de transformar o mundo. Com as impressoras 3D criamos novos mundos. Enquanto Magos conspiradores esses mundos não são nossos, somos apenas um de seus criadores. O simulacro é a verdade diz Jean Baudrillard.
Não foi Gadamer, o filósofo italiano, quem trocou as verdades pelas “true fictions”? De que fala Baudrilhard senão de simulacros. Cada artigo da coletânea é uma realidade criada e construída pelos autores sendo reinventadas pelos leitores.
Não somos estátuas de sal. Somos ventania. Estamos em um contínuo processo de devir a ser. Estamos na vida para realizar a obra prima, encontrar a pedra filosofal, o ouro precioso buscado pelos alquimistas. Esta obra de que falo somos nós mesmos. Empreender a grande viagem em direção ao self é empreender-se.
Boa construção a todos os Atores Leitores que nos visitam.
Florianópolis, 06 de janeiro de 2017 Francisco Antonio Pereira Fialho
MOVIMENTO MAKER: OS LABS E O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO - 11
AUTORES: Kevin Silva Clarissa Stefani Teixeira
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E INOVAÇÃO SOCIAL - 31
AUTORES: Giovani Mendonça Lunardi Márcio Vieira de Souza
Rayse Kiane de Souza
DESAFIOS DA INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL DE SANTA CATARINA - 47
AUTORES: Fabiana Santos FernandesRicardo Luiz Aoki Patricia Jantsch Fiuza Robson Rodrigues Lemos
LIVRO VIVO: UMA FERRAMENTA PARA EDUCAÇÃO E REDE E COCRIAÇÃO - 69
AUTORES: Marina Keiko Nakayama Christian Abes
Rita de Cassia Clark Teodoroski Ariane Girondi
Emmanuel Bohrer Júnior Fábio Fleck
O USO DE JOGOS NA APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DO
CONHECIMENTO PROCEDURAL ATRAVÉS DA SIMULAÇÃO - 95
AUTORES: Rafaela Elaine Barbosa Breno Biagiotti
Maria José Baldessar
O COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO POR MEIO DAS TICS:
O LETRAMENTO MIDIÁTICO E DIGITAL E AS NARRATIVAS
TRANSMÍDIA APLICADAS À EDUCAÇÃO - 123
AUTORES: Leonardo Enrico Schimmelpfeng Márcio Vieira de Souza
Vania Ribas Ulbricht
VÍDEOAULA NO CONTEXTO EDUCACIONAL DO SÉCULO XXI:
CONCEPÇÃO E APLICAÇÃO PRÁTICA PARA UM MODELO HÍBRIDO - 149
AUTORES: Kamil Giglio Vilson Martins Filho Greicy K. Spanhol Lenzi
UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE A PLATAFORMA MOODLE - 176
AUTORES: Andreia de Bem Machado Araci Hack Catapan
Francisco Antonio Pereira Fialho
INOVA-SALA: UM PROJETO INOVADOR
PARA O ESTUDANTE DO FUTURO
- 205
MOVIMENTO MAKER:
OS LABS E O CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO
Kevin Silva
As práticas de ensino e aprendizagem vivenciadas diariamente tanto em ambientes formais de ensino, como escolas, ou informais estão entre as atividades mais antigas do mundo. De acordo com Blikstein (2013), um professor do século XVI teria pouco trabalho para se adaptar às práticas de ensino atuais – apesar do grande esforço que faria para compreender nossos avanços no conhecimento. Embora seja um discurso forte, é fácil entender seu motivo: a forma de educar e ensinar nas escolas pouco mudou. O autor ainda cita que os métodos de ensino há séculos atrás eram baseados em memorização e em procedimentos teóricos, fatores que ainda nos dias atuais ainda são vistos e muito presentes principalmente nos métodos de aprendizagem, seja no escolar ou nos níveis superiores.
Entretanto, em diversos aspectos, o ensino melhorou. Os avanços tecnológicos, as pesquisas sociais, os avanços científicos e renovação dos processos, por exemplo, passaram a possibilitar um ensino em grande escala e facilitaram as possibilidades em sala de aula. Porém, conforme aborda Blikstein (2013), ainda é preciso inovar, sair do lugar comum e estabelecer novas fórmulas para aprimorar o crescimento intelectual e cultural dos estudantes, sejam eles de qualquer idade. Para Nunes et. al. (2015) a inovação educacional é a ação pedagógica estruturada relativamente nova, que promove melhorias no processo de ensino-aprendizagem, considerando os diferentes contextos escolares, os interesses e necessidades dos alunos. Inovações, portanto, na educação são muito valiosas, visto que a base de um futuro próspero se encontra ali.
Autores como Moran (2013) indicam que, para a inovação na educação, os espaços de aprendizagem devem ser considerados. Kotujansky et. al. (2015) indicam que estes espaços são criativos e permeiam soluções para prototipação,
experimentação, jogos digitais, interação e autoria e simuladores. Para os mesmos autores, os espaços criativos proporcionam soluções que exploram a capacidade criativa dos alunos em um ambiente inovador que une elementos digitais e concretos para permitir experimentação e invenção.
Atualmente, os ambientes para prototipação do tipo “do it youself” (MIKHAK et. al., 2002) estão em voga e são discutidos pela literatura. Para Gershenfeld (2005) com a próxima revolução digital pautada na fabricação digital pessoal, ambientes que proporcionem ações ligadas aos processos de criação e desenvolvimento poderão ser diferenciais na educação, pois permitem desenvolver e realizar projetos pessoais. Neste âmbito, os Laboratórios de Fabricação (Fab Labs) apresentam potencial para as práticas em educação. Blikstein e Krannich (2013) consideram que na educação estes ambientes já estão presentes, em âmbito internacional, e alunos e professores são beneficiados. Desta forma, o presente estudo buscou identificar as diretrizes que moldam e padronizam os Fab Labs e como estes espaços estão influenciando a educação mundial.
Desde 2001, nos Estados Unidos, vem sendo observado um movimento de experimentação e prototipação – os chamados Fabrication Laboratory (Fab Labs). Os Fab Labs são ligados ao Massachussets Institute of Technology (MIT) e fazem parte do Center for Bits and Atoms (CBA). Hoje, estes ambientes são presentes na maioria dos países (MIT – FABLAB, 2016) e segundo informações da Fab Foudation (2016) chegam a 676 em todo o mundo. A Figura 1 ilustra os Fab Labs no mundo.
2 Os Fab Labs:
Conceitos Gerais
Figura 1 – Fab Labs no mundo.
A ideia do Fab Lab foi concebida pelo professor Dr. Neil Gershenfeld, do MIT, quando criou um centro laboratorial para pesquisas sobre capacidades computacionais inerentes à sistemas e dispositivos físicos. Tratando-se de um programa de alcance interdisciplinar, o MIT deu suporte à ideia de Gershenfeld e patrocinou a criação de alguns outros laboratórios desse tipo. Apesar de estar fundamentada em um propósito razoavelmente específico, a ideia do laboratório foi expandida, pois os Fab Labs que primeiro foram instalados em regiões mais extremas como a Noruega e a Índia, tiveram rapidamente que se adaptar às necessidades de pesquisa dessas regiões. Assim, a partir das diferentes demandas surgiu a ideia de oferecer as comunidades – em que os Fab Labs estão inseridos – o suporte e os materiais para suprir as necessidades de produção local. Hoje, o principal país com presença de Fab Labs ainda é os Estados Unidos, com 118, seguido da Franca com 82 e Itália com 65 (MIT FABLAB, 2016).
Além de ambientes que propulsionam a inovação, segundo Mikhak et. al., (2002) os Fab Labs auxiliam a comunidade com pequenas produções, representando assim uma nova forma de compartilhamento de conhecimentos. Além disso, os mesmos autores indicam que além da infraestrutura disponível a presença da equipe familiarizada com a singularidade de cada um dos equipamentos é fundamental para levar os usuários dos Fab Labs a uma verdadeira experiência.
A respeito do surgimento de Fab Labs fora do ambiente do MIT, autores como Denisco (2013) indica que diversas comunidades e universidades de vários países começaram a perceber que a ideia poderia ser proveitosa. Essa percepção fez com que surgissem outros laboratórios ao redor do mundo. A ideia é que, hoje, os Fab Labs sejam mecanismos de auxílio para o desenvolvimento de novas soluções e novas tecnologias a comunidades que delas necessitem. Além disso, pode-se dizer que a partir daí as comunidades possam criar seus próprios recursos e se tornem autossuficientes. De maneira geral, indica-se que além do impacto científico haja um alto impacto social.
Como exemplo dessas questões, no Brasil foi criado um Fab Lab flutuante que percorreu o rio Amazonas a fim de levar soluções de fabricação de baixo custo
para comunidades mais afastadas dos grandes polos industriais e tecnológicos (FABFOUNDATION, 2015). Também foram realizadas atividades com crianças de escolas, em que elas ficaram “acampadas” no laboratório e tiveram que resolver um desafio de design. Essas atividades fizeram com que, em pouco tempo, as comunidades abraçassem a ideia do laboratório e passaram, assim, a procura-lo mais do que a comunidade acadêmica.
O Iversen et. al. (2015) indicam que os Fab Labs emplacam tecnologias chamativas e de grande utilidade para indivíduos de qualquer faixa etária. Estes espaços são ambientes de fabricação digital em pequena escala que consegue, por diversos motivos, manter o preço abaixo do valor do mercado sem competir com indústrias de produção em massa (MIKHAK et. al., 2002). Os Fab Labs, como fundamento, são laboratórios mais acessíveis e disponíveis para toda a comunidade. Os autores também indicam que três avanços alcançados pela concepção do Fab Lab são: melhoria na educação de jovens; acessibilidade a produção local/pessoal; e compartilhamento de conhecimento tanto entre Fab Labs, quanto entre outras instituições e pessoas no geral. Neste contexto, há a formação da rede de Fab Labs do mundo. Além disso, todos os ambientes, ligados ao MIT, possuem diretrizes padronizadas e assim podem participar da rede1 (FABFOUNDATION, 2015).
Para tanto, os Fab Labs possuem diretrizes que servem tanto para padronizar os serviços, quanto para facilitar as trocas entre eles e manter o alinhamento da rede e compartilhamento de conhecimentos. Essas normas são repassadas pelo próprio MIT e diferenciam os Fab Labs de outros laboratórios mais
1 A rede global de Fab Labs (Fab Labs Network) é uma comunidade criativa aberta que busca conectar laboratórios de diferentes localidades e inseridos em diversos contextos culturais a fim de compartilhar conhecimento em escala mundial. A rede, coordenada por Sherry Lassiter, é composta por estudantes, cientistas, engenheiros, artistas e pessoas de diversas ocupações, com qualquer idade. Alcança mais de 40 países com cerca de 200 Fab Labs registrados.
gerais e dos próprios espaços makers2 não ligados ao MIT. Sobre as diretrizes do
MIT, é possível evidenciar que existem quatro critérios criados pelo MIT. Cada Fab Lab deve:
•
Permitir acesso público ao laboratório, ao menos uma vez na semana;•
Assinar um termo de responsabilidade de segurança do laboratório e manutenção do ambiente em funcionamento;•
Compartilhar uma gama de equipamentos e processos padrões, como impressoras 3D, para que os laboratórios possam colaborar entre si internacionalmente;•
Participar da rede global de compartilhamento de conhecimento dos Fab Labs; (DENISCO, 2013, p. 36, tradução nossa).Os quatro critérios básicos, ressaltados pelo autor acima, denotam a proposta e justificam a criação dos Fab Labs de forma bastante precisa. Os quatro pilares do ambiente são acessibilidade; segurança e padronização; colaboração; e compartilhamento de conhecimentos.
2 Markerspace. Espaços onde os membros compartilham ferramentas, conhecimento, tempo e esforços para a elaboração de projetos.
3. Os Fab Labs e a
Interface com a Educação
Nos anos mais recentes dos Fab Labs, segundo Blikstein e Krannich (2013), o enfoque tem se dividido entre os jovens estudantes e o empreendedorismo e estudantes de universidade. Não apenas para empreendedores ou empresas os Fab Labs vêm se configurando como espaços apropriados para as ações e educação, tanto em espaços formais quanto informais. Entretanto, os números desses ambientes com impacto e alcance nos espaços escolares ainda não são conhecidos.
Blikstein (2013) considera que esses espaços possibilitam a democratização ao acesso a tarefas que antes podiam ser realizadas apenas por especialistas e com o movimento maker é possível qualquer pessoa desenvolver, prototipar e testar suas próprias ideias.
O apelo aos jovens se associa principalmente ao fato de que os estudantes representam a primeira geração a nascer e crescer em convívio com tecnologias digitais – os chamados nativos digitais (PRENSKY, 2001). Segundo o mesmo autor, o interesse desses jovens, desde muito cedo, pode explicitar uma excelente forma de unir o exercício prático de atividades escolares com seus interesses pessoais e, assim, tornar a atividade de ensino-aprendizagem tão eficaz quanto interessante para os estudantes.
Neste contexto, Blikstein (2013) considera que a fabricação digital pode ser um lugar disruptivo nas escolas onde os alunos podem fazer coisas com
segurança, construir e compartilhar suas criações. O mesmo autor indica que “o fazer na educação” e assim, considera que espaços mão na massa são opções para as atividades desenvolvidas com alunos. Assim, em 2008, o projeto FabLab@ School foi criado para consolidar essa relação proveitosa entre o laboratório e as escolas. Blikstein (2013) responde ao próprio questionamento, lançado em seu artigo: Por que precisamos de Fab Labs em escolas? E sua resposta está baseada nos três pilares teóricos e pedagógicos: educação experimental; construcionismo; e pedagogia crítica.
Primeiramente, existe a melhoria e perícia das práticas já conhecidas pelos estudantes. Os próprios jovens trouxeram esse resultado, pois reportaram que ganharam um novo e grande interesse no trabalho “manual” que já realizavam e também pelo trabalho de seus pais. No ambiente do laboratório, os estudantes, com suas ideias, devem criar um modelo digital (design) no computador e em seguida começar o trabalho mais manual de construção e elaboração da sua ideia de forma concreta. Esses processos estão sempre permeados por matérias vistas em sala de aula, como computação e matemática.
Sobre os reflexos das atividades realizadas pelos estudantes:
Isto provou ser um importante princípio “freireano” para a concepção de experiências de fabricação digital. Ao construir baseando-se nas práticas já conhecidas dos alunos e adicionando uma camada expressiva de tecnologias. Um laboratório de fabricação digital, que funde computação e engenharia, tem o potencial para aumentar, em vez de substituir as práticas que os alunos já possuem, portanto, eles podem desenvolver e reconhecer sua própria perícia e habilidade [educação experimental], sob o que eles já confeccionaram no laboratório, em vez de adquirir uma nova identidade completamente. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7, tradução nossa).
Dessa forma, o processo de educação experimental fica bem representado pelas atividades desenvolvidas nos laboratórios. A importância de auxiliar o aluno a desenvolver seu próprio método pessoal e maximizar suas melhores habilidades será retomada novamente no futuro.
Outro fator importante citado por Blikstein (2013) é a aceleração de
invenções e ciclos de projetos. Muitas vezes, mesmo em criações feitas em salas
de aula, os alunos esbarram na etapa da confecção, ora por falta de habilidade manual, ora por falta de equipamentos adequados para fazer o que foi planejado.
[A fabricação digital] Elimina a necessidade de destreza manual como “meio de campo” para se transformar uma ideia em produto, logo, os estudantes podem direcionar mais tempo para a etapa de projeto e planejamento, ao invés de se preocupar com problemas físicos com os materiais – e muitos outros ciclos de projetos são possíveis dentro de uma única criação. Além disso, como constantemente observei, os objetos que eram criados em impressores 3D ou cortadores à laser possuíam uma aparência mais agradável e isso aumentava muito a autoestima dos alunos. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7, tradução nossa).
Ao final do trabalho, os estudantes não levavam para casa objetos assimétricos e cheios de cola, mas criações próprias que se assemelham a trabalhos de profissionais. Isso também ajuda o aluno a criar gosto pelo que fez e se interessar, cada vez mais, pelo trabalho que desenvolve. Também pode mostrar aos jovens, para o caso de não sucesso, que essa área não é a que ele quer seguir. Todo o tipo de ajuda aos estudantes não ocorre ao acaso, é para isso que o projeto foi criado.
Por último, existem os projetos em longo prazo e colaboração profunda. As práticas desenvolvidas nesses ambientes são únicas e impossíveis de serem realizadas em outros locais, como em sala de aula. Dessa forma, os estudantes unem o gosto que criam pela fabricação digital as matérias de aula.
[...] esse local, dentro das escolas, permite que os jovens se empenhem em atividades intelectuais e práticas que não seriam possíveis em outra ocasião e experimentem novas formas de trabalho colaborativo. Um projeto real de fabricação digital precisa de vários ciclos de projeto e re-projeto, não se encaixando, assim, no modelo clássico dos períodos de 50 minutos de aula. O laboratório na escola provê um espaço seguro para projetos de longo prazo e permite aos estudantes vivenciarem um processo muito particular: o fracasso. (BLIKSTEIN, 2013, p. 7 - 8, tradução nossa).
É realmente um problema quando se dedica muito tempo a um projeto de longo prazo e, ao seu final, ele não funciona por algum motivo. O processo de
lidar com o fracasso e a frustração raramente é abordado em escolas. Quem já trabalhou com qualquer tipo de projeto sabe que a possibilidade de falha é enorme e é preciso saber lidar com essa possibilidade.
Algumas emoções não são tratadas devidamente nas escolas e muitos alunos saem de lá apenas tendo sido avaliados por professores. Mas o que acontece quando o aluno precisa olhar para o seu próprio trabalho, realizado por um longo período, e se auto avaliar? Como pensa o jovem que viu dias de trabalho e empenho resultando em fracasso? A frustração é importante para a formação profissional de cada um. Sobre carreiras e empregos, todos sabem que há frustração por não ter êxito. Em ambientes profissionais isso é algo comum, mas nos espaços escolares esses desafios ainda não são devidamente trabalhados.
É possível, então, estabelecer uma conexão entre o que afirma Iversen et. al., (2015) e as práticas reflexivas, apontadas por Blikstein (2013) – especificamente sobre a experiência da frustração e do fracasso – culminando na seguinte conclusão: a experiência real de estar trabalhando em um projeto com um resultado concreto e todas as possibilidades de falha levam o estudante à formação cultural individual. Um professor de educação artística pode ensinar aos seus estudantes os principais movimentos e técnicas de pinturas da história, explica-los como é retratada a obra de Picasso, Goya e Velasquez. Porém, só estará dando insumo à formação cultural de seus alunos se realmente forem auxiliados, não apenas a replicar estilos, mas desenvolver seu próprio método de pintura. A educação por experiência, no caso dos Fab Labs nas escolas, pode dar suporte aos estudantes para que desenvolvam e aprimorem seus próprios meios de trabalho, de lidar com as dificuldades, de priorizar determinados processos ou de superar as falhas e driblar os obstáculos.
Também foi mencionada a mistura de diferentes matérias, como matemática e computação, na utilização do laboratório de fabricação digital. Para Blinkstein (2013) essa multidisciplinaridade não se resume somente a essas áreas. Outros professores, de outras disciplinas, podem entrar no jogo de forma criativa. Um bom exemplo disso foi narrado por Blikstein (2013):
Heather, uma professora de história com muitos anos de experiência queria trazer suas quatro turmas de 8ª série para o laboratório. Ela não era uma professora que tipicamente adotaria a ideia de um laboratório de fabricação digital para a sala de aula – em uma de nossas pesquisas, ela se classificou com zero conhecimento sobre robótica, mecânica, engenharia e programação. [...] Seu objetivo principal estava dentro dos limites da disciplina de história: ela queria que seus alunos aprendessem sobre grandes personagens femininas na história americana construindo monumentos representativos a elas, usando impressoras 3D e cortadores a laser. (BLIKSTEIN, p. 13, tradução nossa).
No artigo, o mesmo autor também narra como foi à experiência e a troca de conhecimentos entre a professora de história, Heather, e o responsável pelo laboratório em quesitos de matemática. O relato ilustra muito bem a interdisciplinaridade a que o laboratório pode chegar e deixa claro que a troca é válida e funciona.
Também fica clara a diferenciação entre a forma como é utilizado o laboratório convencional de escolas e o do projeto FabLab@School:
Um laboratório típico de escola é designado para experimentação roteirizada e rígida em que os estudantes são guiados através da redescoberta de um princípio. Laboratórios de ciências das escolas são arquitetados para facilitar e otimizar esse tipo de processo. (BLIKSTEIN; KRANNICH, 2013, p. 614, tradução nossa).
Já no caso dos Fab Labs, os estudantes precisam utilizar o conhecimento de aula como um caminho lógico para alcançar um resultado desejado. Sendo esse resultado obtido por meio de trabalho prático – e não teórico –, evidencia uma prática de educação experimental.
O exercício da prática, de acordo com Iversen et. al., (2015), encoraja os estudantes a participar mais ativamente do processo de aprendizagem [ao pensar em aplicações práticas], ao invés de simplesmente seguir no modo automatizado de resolver problemas teóricos simplificados. Aliado a isso, começam a surgir novas áreas de estudo que chamam atenção de jovens alunos principalmente do ensino fundamental, como programação, animação 3D, tecnologias em geral, entre outras.
Um importante fato ligado aos Fab Labs é o incentivo a abordagem mão na massa da educação com foco em ciências, tecnologia, engenharia e matemática conhecida como STEM3. Segundo Denisco (2013) as próprias
universidades reconhecem o potencial dessas áreas na educação. Entretanto, o governo americano indica que são poucos os estudantes interessados em carreiras com essas abordagens. Neste contexto, os Estados Unidos lançaram a campanha Educar para Inovar em que a ideia é conscientizar e motivar estudantes proeminentes a seguir a carreira STEM e, dessa forma, não perder talentos. Assim, os Fab Labs estão sendo utilizados como importante ferramenta para despertar a atenção e o engajamento dos estudantes impulsionando os recursos humanos em ciência e tecnologia desde a escola básica. Mikhak et. al., (2002) consideram que os Fab Labs aproximam os jovens com uma possível carreira futura. A experiência profissional, ainda enquanto estudante facilita a entrada do jovem estudante no mercado de trabalho.
Ainda sobre a educação nos Fab Labs:
[...] em resumo, a continuidade do processo de aprendizado por experiência [profissional] e uma grande quantidade de contato material, prático e intelectual com especialistas da área são fundamentais para o sucesso do Fab Labs. (MIKHAK et. al., 2002, p. 7, tradução nossa).
Além de estar mais bem preparado para iniciar sua carreira profissional, ou até mesmo para decidir se essa seria a escolha de carreira adequada para o seu futuro, a educação por experiência ajuda e muito os estudantes construir um bom currículo e, no caso dos que pretendem seguir carreira, já direcionado à área em que irão trabalhar no futuro.
Além do impacto na educação, um artigo publicado pelo Fab Lab Airedale (2015), em Kighley, indica que os Fab Labs estão causando impacto na forma como os jovens integram seu corpus e estão aderindo ao mercado de trabalho a partir das oportunidades vivenciadas. Assim, uma das particularidades dos Fab Labs é a aproximação do jovem estudante com as áreas de fabricação digital, design,
prototipagem, modelagem e diversas outras áreas relacionadas (BLIKSTEIN, 2013). Outro fator muito interessante é que toda essa experiência por parte dos estudantes apoia, segundo Iversen et. al. (2015), o chamado bildung. Trata-se de um complexo conceito alemão, corroborado para se aproximar ao máximo do termo grego paideia, que necessita de uma explicação mais densa pois não possui nenhuma outra palavra equivalente.
De acordo com Suarez (2005), bildung é traduzida genericamente como “cultura” em alguns casos, mas em diversas ocasiões, retrata algo muito mais profundo. A tradução mais comum, para que se não perca nenhuma parcela de sentido é “formação cultural”. É também possível encontrar esse conceito em escritos de grandes filósofos, como Hegel e Goethe. Sobre bildung aplicado ao trabalho, a autora afirma que “significa ruptura com o imediato e passagem do particular ao universal, mais ainda, elevação ao universal, conotando aprimoramento
Como reflexo do rápido avanço das tecnologias e das diversas inovações pelas quais a sociedade tem passado, os jovens estão cada vez mais autônomos. É cada vez mais fácil procurar informações por conta própria na rede mundial de computadores, e ainda mais frequente é o advento da tecnologia entre os estudantes. Os chamados “nativos digitais” por Prensky (2001) representam essa geração com grande autonomia digital.
A fim de acompanhar esses avanços, as inovações tocaram também o âmbito da educação. Os espaços de aprendizagem estão mudando: “Hoje, todos os alunos, professores e a comunidade escolar caminham para poder aprender em qualquer espaço presencial e digital” (MORAN, 2013, p. 1).
A aplicação dos projetos Fab Labs segue essa vertente e busca, por meio de processos inovadores, revolucionar a forma como o ensino é realizado nas escolas dos Estados Unidos. Os resultados das primeiras incursões dos Fab Labs nas escolas já foram animadores (BLIKSTEIN, 2013), além disso, o feedback dos alunos foi quase imediato: eles abraçaram a ideia do laboratório e ocuparam seu espaço desde o início.
Além de inovar no âmbito da educação como contexto, é possível também notar o impacto causado por essa iniciativa em professores e alunos, especificamente. Os alunos ganham muito em aprendizado, experiências pessoais, currículo, carreira profissional futura, e até mesmo em um sentido cultural próprio (IVERSEN et. al., 2015). É provável que essa experiência venha a enriquecer o futuro
profissional e escolar desses estudantes, de forma a auxiliar no cumprimento do papel-base da escola.
No caso dos professores, conforme relatado por Blikstein (2013), percebe-se que a troca de experiências e a facilidade param percebe-se ensinar interdisciplinarmente torna o processo muito mais enriquecedor, amparando os profissionais da educação.
Logo, pode-se concluir que, mesmo sendo um projeto que não visa retorno financeiro, existe um retorno de toda essa ação, medido pelo impacto social que se propõe a causar. Apesar de ainda carecer de pesquisas acerca do efeito dos Fab Labs no futuro profissional dos estudantes – talvez por conta do curto tempo de projeto –, trata-se de uma inovação em âmbito educacional que busca, entre muitos serviços oferecidos, amparar o processo de ensino-aprendizagem para com professores e alunos.
Futuras pesquisas podem ser direcionadas a essa lacuna do efeito que o projeto causou em estudantes e, para tanto, eles precisariam ser ouvidos.
BLIKSTEIN, Paulo. Digital fabrication and ‘making’ in education: the democratization of invention. Stanford: Stanford University, 2013.
BLIKSTEIN, Paulo; KRANNICH, Dennis. The makers’ movement and FabLabs in edu-cation: experiences, technologies, and research. In: INTERNATIONAL CONFERENCE ON INTERACTION DESIGN AND CHILDREN, 12., 2013, Nova Iorque. Proceedings... .Nova Iorque: Acm, 2013. p. 613 - 616. Disponível em: <http://dl.acm.org/citation. cfm?id=2485884>. Acesso em: 20 jun. 2016.
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TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS E
INOVAÇÃO SOCIAL
Giovani Mendonça Lunardi Márcio Vieira de Souza Rayse Kiane de Souza
A educação hodierna está impregnada do que se pode denominar de “inovacionismo”: a crença de que simplesmente a introdução de inovação tecnológica no sistema educacional poderá resolver ou mitigar seus problemas estruturais de ensino-aprendizagem tanto em nível nacional como mundial. Ao mesmo tempo, no seu documento - “Década das Nações Unidades da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005 – 2014)” - a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), sugere que os países membros devam criar e implementar medidas, para promover a educação que possa prover os valores, as atitudes, as capacidades e os comportamentos essenciais, para responder aos crescentes desafios para a sustentabilidade Planetária. Nesse programa são indicados as áreas, os atores, as estratégias, e os espaços de aprendizagem para a implantação da educação para o desenvolvimento sustentável. Neste contexto, a universidade, considerando suas funções voltadas para o ensino e aprendizado, pesquisa e extensão, é um ator com papel de liderança no sentido de formar profissionais e multiplicadores que sejam capazes de intervir a favor da sustentabilidade. Entre as estratégias apontadas pelo programa das Nações Unidas (ONU) incluem-se: parcerias e redes, capacitação e treinamento, pesquisa
e inovação, uso de tecnologia de informação e comunicação, monitoramento
e avaliação. No documento da UNESCO, as tecnologias de informação e
comunicação (TICs), que formam a base da economia do conhecimento, ganham
um papel de destaque e são apontadas como um caminho que pode fomentar
desenvolvimento de habilidades importantes para a sustentabilidade Planetária, como, por exemplo, aquelas relacionadas à capacidade de trabalhar em projetos multidisciplinares, colaborativos e cooperativos. Ou seja, da mesma forma que se faz uma crítica ao puro “inovacionismo” na educação, percebe-se o enorme potencial de transformação social destas novas tecnologias. Diante do exposto, a seguir apresentamos uma reflexão sobre o uso de tecnologias educacionais como agentes de inovação social.
Segundo Dagnino e Gomes (2000), inovação social entendido a partir do conceito de inovação – concebido como o conjunto de atividades que pode englobar desde a pesquisa e o desenvolvimento tecnológico até a introdução de novos métodos de gestão da força de trabalho, e que tem como objetivo a disponibilização por uma unidade produtiva de um novo bem ou serviço para a sociedade. O conceito de inovação social é usado em Dagnino e Gomes (2000) para fazer referência ao conhecimento – intangível ou incorporado a pessoas ou equipamentos, tácito ou codificado – que tem por objetivo o aumento da efetividade dos processos, serviços e produtos relacionados à satisfação das necessidades sociais.
Mas esta preocupação com a Inovação Social não é uma novidade. Uma nova pesquisa da Frost & Sullivan, em parceria com a Hitachi Europe Ltd, indica que o mercado da Inovação Social valerá dois trilhões de dólares até 2020. Esse extenso relatório examina a importância da Inovação Social e mostra como é necessário encontrar o equilíbrio exato entre as necessidades econômicas e sociais. Em cinco anos, 56% da população mundial residirão em áreas urbanas e, na próxima década, haverá mais de 35 “megacidades”. É justamente ao aprender a lidar com tendências como essas que o conceito de Inovação Social ganha impulso. Destacam-se cinco megatendências – questões como as dos produtos inteligentes, da mobilidade e da energia – e o modo com que a Inovação Social enfrentará esses e outros futuros desafios de uma sociedade global (HITACHI, 2015).
2 Tecnologias e
Inovação Social
A partir deste conceito de inovação social podemos destacar os seguintes exemplos:
2.1 Tecnologias Sociais
Esta modalidade de Tecnologia (produtos ou processos) pode ser caracterizada por pelo menos três formas de melhoria, de maneira isolada ou combinada, seguida de algumas formas de ação coletiva: 1) ajuda a promover a satisfação das necessidades humanas de populações em condições de exclusão social; 2) facilita o acesso aos direitos sociais nas áreas de educação, saúde, assistência técnica para produção, assistência social, comunicação, energia entre outras; 3) contribui para potencializar as capacidades humanas pelo fortalecimento e empoderamento de grupos sociais, crescimento do capital social.
No Brasil já temos, na Amazônia, o Parque Científico e Tecnológico para
Inclusão Social, que representa uma resposta direta aos dilemas socioambientais
mediante o desafio de inclusão social e sustentabilidade da região. A Associação Nacional de Entidades Promotoras de Empreendimentos Inovadores (ANPROTEC), a criação de Parques Tecnológicos - PqTs passou a constituir-se numa estratégia de promoção do desenvolvimento tecnológico, econômico e social. Os PqTs fornecem o ambiente para oportunizar a realização de negócios e sediar empreendimentos baseados em conhecimento, ao arregimentar e abrigar centros, núcleo e laboratórios para pesquisa, focados no desenvolvimento tecnológico, práticas de inovação e incubação, capacitação, prospecção, implantação de infraestrutura, bem como feiras, exposições e desenvolvimento mercadológico (CHAVES, 2014).
2.2 Economia Solidária
As raízes da economia solidária estão lá atrás, com Robert Owen, consideradas o pai do socialismo e um dos fundadores do cooperativismo, que foi administrador de uma grande tecelagem. Ele reduziu as jornadas de trabalho (no século 18), tirou as crianças das fábricas. Foi realmente um humanista e mestre de Marx e Engels. Ele criou toda uma organização para defender o socialismo
e foi o primeiro grande líder da CUT da Grã-Bretanha, a primeira grande central sindical do mundo. Os trabalhadores partidários de Owen inventaram a autogestão. O princípio fundamental era a democracia, ninguém mandava em ninguém. Todo mundo, homem, mulher, jovem, velho. Isso vale para as cooperativas até hoje. No mundo, 1 bilhão de pessoas participam de cooperativas, segundo dados da Aliança Cooperativa Internacional. E cooperativa não é só cooperativa de trabalho. As cooperativas que têm mais sócios chamam-se cooperativas de crédito e são bancos cooperativos. (GUIMARÃES; QUENTAL, 2014).
Apesar de o nome ter sido criado no Brasil, economia solidária é um movimento que ocorre no mundo todo e diz respeito à produção, consumo e distribuição de riqueza com foco na valorização do ser humano. A sua base são os empreendimentos coletivos (associação, cooperativa, grupo informal e sociedade mercantil). Hoje, o Brasil conta com mais de 30 mil empreendimentos solidários, em vários setores da economia, com destaque para a agricultura familiar. Eles geram renda para mais de 2 milhões de pessoas e movimentam anualmente cerca de R$ 12 bilhões.
2.3 Negócios Sociais
O economista Muhammad Yunus é conhecido no mundo todo como “o banqueiro dos pobres”. Por meio do Grameen Bank, que ele fundou em 1983 em Bangladesh, Yunus espalhou em escala internacional o conceito do microcrédito: empréstimos feitos, sem garantias ou papéis, a gente pobre que nunca antes teve acesso ao sistema bancário. Tal fomento ao empreendedorismo, sobretudo entre mulheres, e seus resultados efetivos lhe renderam, entre outros prêmios, o Nobel da Paz em 2006. Também transformaram Yunus em um dos oradores mais requisitados do planeta, inclusive em eventos lotados de empresários e banqueiros que ele critica sem censura (ALVES, 2015). Ele criou a Yunus Negócios Sociais, braço brasileiro da Yunus Social Business Global Initiatives, espécie de incubadora de negócios sociais – como são chamadas empresas criadas para resolver problemas sociais, e não exatamente gerar lucro para acionistas. Yunus propõe um
Há 85 pessoas no mundo que têm mais da metade de toda a riqueza do planeta. Já a metade mais pobre da população mundial detém menos de 1% desses recursos. Que mundo é esse? Minha luta tem sido contra essa estrutura. As pessoas não podem fazer nada além de tocar o barco como foi concebido. Luto por uma nova máquina, por alternativas, por um movimento contrário. A estrutura que existe não vai resolver nosso problema. A disparidade de renda só piora, a riqueza se concentra em pouquíssimas mãos. Conheço empresa que ficou cem vezes maior em sete anos, e o número de funcionários só diminui. Inclusive por causa de tecnologia, eficiência. O que vai acontecer com todas essas pessoas sem trabalho? Se a Europa, a parte mais próspera do mundo, vive isso, o que acontece em economias menores? Temos que redesenhar o sistema capitalista (YUNUS apud ALVES, 2015).
Como exemplo de resolução de problemas através de negócios sociais, Yunus cita:
Em determinada época, percebi que crianças de muitas famílias não conseguiam enxergar à noite. Vi isso em diferentes lugares: crianças que não veem nada depois que o sol se põe. Médicos me disseram: ‘Isso é uma doença chamada cegueira noturna, causada por falta de vitamina A. Se tomarem comprimidos ou tiverem alimentação rica em vegetais, voltam a enxergar’. Voltei a algumas famílias e expliquei a importância de comer vegetais. ‘Ah, não é simples encontrar vegetais’, diziam. Tive a ideia de vender pequenos pacotes de sementes, a 1 centavo. Gradualmente, foram comprando e plantando. O Grameen Group passou a ter um negócio de sementes. Em sete anos, nos tornamos o maior vendedor de sementes do país. E a cegueira noturna foi erradicada. É essa a ideia do negócio social. Isso é negócio, sim (YUNUS apud ALVES, 2015).
No Brasil, já temos também várias propostas de empreendedorismo e negócios sociais (SEBRAE, 2016), tais como:
Rede Asta
- Primeira rede de venda direta do Brasil de produtos originários decomunidades de baixa renda. Promove redes e trabalha para transformar a vida de produtoras e artesãs, conselheiras, consumidores e empresas. Fazem brindes corporativos para empresas reaproveitando resíduos sólidos da própria empresa. Sautil - Modelo de negócio que por meio de um site divulgam dados e informações sobre remédios e tratamentos gratuitos em todas as cidades do país. Acesso à informação qualificada à respeito de saúde. Desde que foi lançado, no início de
2011, o site já recebia, em média, 140.000 visitas por mês.
Solidarium
– Articulação entre pequenos produtores artesanais e grandes redesvarejistas e comercialização online para venda direta ao consumidor. Gera renda para cerca de 1.450 cooperativas, que empregam mais de 6 500 artesãos em todo o Brasil.
Banco Pérola
- Fornece micro financiamento para jovens empreendedoresdas classes C, D e E. Em 2011 passou a apoiar 130 negócios, com uma taxa de inadimplência de apenas 2% e tornou-se correspondente de microcrédito da Caixa Econômica Federal.
Banco Palmas
- Banco comunitário oferece microcrédito, capacitação parapequenos empreendedores e canais de comercialização de seus produtos. Até 2011 concedeu 4.714 empréstimos de microcrédito produtivo. Mais de 18 mil famílias foram beneficiadas diretamente pelo empréstimo ou por meio de capacitações.
Sementes de Paz:
facilita o acesso a alimentos orgânicos a preços justos,promovendo investimentos para o desenvolvimento local sustentável e melhorando a qualidade de vida de todos os atores envolvidos nesta rede.
Segundo a ARTEMISIA (2016), negócios de impacto social possuem como características principais:
•
Foco na baixa renda: são desenhados de acordo com as necessidades e características da população de baixa renda.•
Intencionalidade: possuem missão explícita de causar impacto social e são geridos por empreendedores éticos e responsáveis.•
Potencial de escala: podem ampliar seu alcance por meio da expansão do próprio negócio; de sua replicação em outras regiões por outros atores; ou pela disseminação de elementos inerentes ao negócio por outros empreendedores, organizações e políticas públicas.•
Rentabilidade: possuem um modelo robusto que garante a rentabilidade e não depende de doações ou subsídios.•
Impacto social relacionado à atividade principal: o produto ou serviço oferecido diretamente gera impacto social, ou seja, não se trata de um projeto ou iniciativa separada do negócio, e sim de sua atividade principal.•
Distribuição ou não de dividendos: um negócio pode ou não distribuir dividendos a acionistas, não sendo, porém, esse, um critério para definir negócios de impacto social.A partir destes conceitos e exemplos relacionados com inovação social podemos apresentar exemplos de tecnologias educacionais direcionados à inclusão social.
O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza desde 2008, o Guia de Tecnologias Educacionais que apresenta tecnologias pré-qualificadas em conjunto com as tecnologias desenvolvidas pelo MEC para melhoria da educação no país. Com essa publicação, o MEC visa a oferecer aos gestores educacionais uma ferramenta a mais que os auxilie na aquisição de materiais e tecnologias para uso nas escolas públicas brasileiras (MEC, 2016). Ele está organizado em cinco blocos de tecnologias:
Gestão da Educação Ensino-Aprendizagem
Formação de Profissionais da Educação Educação Inclusiva
Portais Educacionais
Ainda segundo o MEC, podemos definir Tecnologias Educacionais como “processos, ferramentas e materiais que estejam aliados a uma proposta pedagógica que possam auxiliar gestores, professores e alunos na relação ensino-aprendizagem para melhoria da educação” (MEC, 2016).
Além das tecnologias educacionais listadas nos guias disponibilizados pelo MEC, podemos citar também como exemplos de inovação social aplicada à educação:
3. Tecnologias Educacionais
e Inclusão Social
CDI Lan
- Articula redes de lan houses comunitárias e agrega serviços de educação, inclusão financeira, entretenimento saudável, cultura e empreendedorismo. Vem transformando 6.500 lan houses em centros de convivência, conveniência e serviços nas comunidades.Instituto Movere:
ofecere um programa de prevenção e tratamento daobesidade infantil que integra diferentes áreas da saúde para promover mudanças no comportamento de crianças, adolescentes e suas famílias.
Backpacker:
é uma solução rápida, barata e divertida para brasileiros que precisam adquirir conhecimento de idiomas para alcançar melhores oportunidades de emprego.Geekie:
é uma plataforma adaptativa de aprendizagem no Brasil que personalizao ensino de acordo com as características individuais de cada aluno. É uma solução web e em formato de game baseada em aprendizado adaptativo com foco no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
Que Fala!:
É uma tecnologia de comunicação alternativa e ampliada que temcomo objetivo dar voz às pessoas com deficiência de comunicação e contribuir para o desenvolvimento cognitivo de crianças.
TreinaLink:
é uma plataforma multimídia para treinamento profissionalespecializado e conexão de mão de obra qualificada à oportunidade de emprego. Ao examinarmos os exemplos de tecnologias educacionais propostos, verificamos que todos se vinculam a concepção de inovação em educação, enquanto “viabilização de novas teorias, conceitos, ideias, técnicas ou aplicações” (OLIVEIRA apud CANDAU, 1978, p. 64).
Percebe-se que a expressão “inovação” tornou-se o novo mantra a ser invocado por todas as instituições públicas e privado como solução para os problemas econômicos e sociais. O “inovacionismo” torna-se a nova religião a ser propagadas pelos gurus de plantão. Da mesma forma, a utilização de tecnologias educacionais como simples estratégias de inovação, desconectadas das reais necessidades de transformação social, configuram-se apenas como produtos tecnológicos voltados para o mercado. Na verdade, políticas públicas de tecnologias que deveriam ser direcionadas para a inovação social estão sendo direcionadas para a inovação empresarial que tem por metas, unicamente, o lucro. Nas últimas décadas, percebe-se um esforço em se considerar como inovação tecnológica também o desenvolvimento de conhecimentos para a inclusão social. No caso das TICs, o esforço deve-se ao mesmo tempo não apenas de contribuir para uma inclusão digital, mas de um acesso a todas as camadas sociais e seu uso espraia-se, como vimos, não somente como tecnologias digitais, mas também como tecnologias educacionais, tecnologias sustentáveis e tecnologias assistidas. Neste sentido, as tecnologias educacionais devem convergir como estratégias de inovação social e não apenas como mudança produto de mudança tecnológica para o mercado.
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DESAFIOS DA INSERÇÃO
DAS TECNOLOGIAS
DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NO
SISTEMA EDUCACIONAL
DE SANTA CATARINA
Fabiana Santos Fernandes Ricardo Luiz Aoki
Patricia Jantsch Fiuza Robson Rodrigues Lemos
Muitos pesquisadores têm buscado entender as mudanças estruturais nos sistemas educacionais com a introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Essa busca tem se baseado na tentativa de compreender como professores, estudantes, pais, gestores e governos podem adotar os aparatos digitais para melhorar os processos de ensino e aprendizagem. Percebe-se que a adaptação das TIC em sala de aula passa por um processo de mudança na visão sistêmica em que, principalmente, os professores da dita geração “não conectada” são os que mais têm dificuldades em entender a revolução na qual todos estão inseridos. Que segundo Marc Prensky (2012, p.13), “professores e alunos de hoje pertencem a mundos totalmente diferentes”.
Esses dois mundos se encontram em salas de aula de todos os países e o choque abrupto é preocupação constante de um conjunto de pesquisadores das mais diversas áreas de estudo. Todos tentam entender como as TIC podem ser usadas para aproximar uma geração que foi moldada analogicamente e outra que vive na velocidade da comunicação digital que inclui desde os jogos digitais até a informação em tempo real nos tablets e smartphones.
Um dos problemas mais discutidos são na aplicação das TIC em sala de aula e como elas podem auxiliar no aprendizado. Segundo Fiuza e Mocelin (2016), ainda se encontra certa dificuldade de empregar tecnologias digitais a favor de processos pedagógicos, seja por falta de interesse ou preparo dos professores e tutores, muito embora tais tecnologias sejam reconhecidas como um fator de
inovação benéfica ao ensino. Pesquisa conduzida por Giacomazzo e Fiuza (2014) aponta como fatores decisivos para o pouco uso dos dispositivos tecnológicos em sala de aula, a falta de formação pedagógica, as precárias condições de infraestrutura técnica nas escolas e a sobrecarga das atividades dos professores. Nesse contexto, existe uma gama de estudos que identificam iniciativas isoladas e independentes que apontam perspectivas e ainda algumas ferramentas educacionais já utilizadas com êxito no Brasil e no mundo.
Dessa forma, o presente trabalho se justifica pela necessidade de identificar como o Sistema Educacional de Santa Catarina vem se adaptando às TIC e como elas estão mudando a visão sistêmica dos professores inseridos no processo de aprendizagem e também de propor algumas ferramentas educacionais as quais se encaixariam facilmente nesse sistema. Ferramentas que podem auxiliar os profissionais chamados, na sua maioria, de imigrantes tecnológicos. Ou seja, aqueles que foram formados antes do advento das tecnologias e que são os primeiros a terem de se adaptar às mudanças sistêmicas que se está presenciando.
Analisando a literatura, buscou-se identificar iniciativas de inserção das TIC no Sistema Educacional Catarinense. Para isso, foi utilizada uma pesquisa qualitativa no Scielo Educ@, que reúne periódicos científicos na área de ensino e educação publicados por universidades brasileiras e latino-americanas, como base para a construção deste estudo. Também foram utilizados os sites governamentais para observar as orientações dos governos e políticas públicas com relação à inserção das tecnologias educacionais. Na segunda parte deste trabalho, indicam-se projetos e iniciativas que possam orientar os professores e nortear outras iniciativas que visem à utilização de novas tecnologias em sala de aula.
2. Sistema Educacional
em Santa Catarina
Segundo as Avaliações das Políticas Nacionais de Educação, publicado pela Organização Para A Cooperação e Desenvolvimento Econômico (2010, p. 15) “Santa Catarina tem a população de cerca de 6,2 milhões de sete anos para cá, tem investido maciçamente em educação, em todos os níveis, garantindo, principalmente o ensino público gratuito”. Em 2009, “Santa Catarina investiu acima dos 25% de sua receita à educação, o que é exigido pela Constituição Federal” (2015, p.15). Consta no novo Plano Nacional de Educação (PNE) do Ministério da Educação que: A meta do PNE é que o país passe a investir o equivalente a 10% do PIB em educação no próximo decênio, ou seja, o dinheiro destinado à educação deverá ser quase o dobro ao fim da vigência do PNE, em 2024. A Meta define que o investimento cresça gradualmente: a ampliação deve ser para 7% do PIB nos próximos cinco anos, ou seja, até 2019, chegando a 10% no prazo dos cinco anos seguintes. (BRASIL, 2014).
Observa-se que investimentos não faltam, o problema é que eles não estão sendo bem aplicados e os indicadores não demonstram aumento na qualidade da educação. A escola é um espaço de interação entre estudante e sua comunidade. Para a OCDE (2010, p.15) “ocorreram melhorias nos indicadores educacionais em SC”, mas ainda é preciso levar todas as séries do Ensino Básico ao interior do estado, assim como é necessário que se promova eficiência na aplicação de recursos. Dessa forma, segundo as Avaliações de Políticas Nacionais de Educação (2010, p.15):
A despeito dessa postura louvável, o aumento quantitativo da oferta não foi acompanhado por uma melhoria na qualidade, e isso pode ser verificado pelos resultados obtidos em provas de avaliação nacionais e internacionais. Portanto, doravante o objetivo primordial é melhorar o desempenho dos alunos por meio de aprimoramentos realizados em todos os diferentes níveis de ensino [...].
A busca do Sistema Educacional Catarinense é pela formação integral do ser humano. Para se atingir a esse objetivo, é necessário repensar a escola e seu currículo. Também se vem buscando mudanças teleológicas a fim de evoluir e acompanhar as alterações do mundo, tanto é que a Proposta Curricular de Santa Catarina foi reformulada em 2014 num trabalho colaborativo entre educadores, gerentes e demais profissionais da educação.
A Secretaria de Estado de Educação (SED) orienta o Sistema Educacional Catarinense composto de rede estadual, federal, pública e particular. Nesse sistema, abarca-se o ensino regular, o apoio ao ensino das pessoas com deficiência inseridas na escola regular ou nas escolas especiais. E também o apoio à implantação de instituições de educação profissional e tecnológica e a educação de jovens e adultos.
A intenção da escola é promover a visão global do aluno, para que ele se aproprie do conhecimento, é fazer uma ligação entre conhecimento sistematizado e a realidade. Para isso, a mudança no currículo é essencial. A Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p. 34) versa que:
Essa compreensão está relacionada, antes, à especificidade que justifica a existência social da escola: o compromisso com a educação sistematizada, com vistas ao desenvolvimento do pensamento teórico e do ato criador. Assim, as atividades organizadas nesse espaço são direcionadas a um determinado objetivo, o que implica estabelecer relações conscientes com/a partir de dada atividade.
Esse sistema é distribuído por séries, com a intenção de organizar os alunos e professores em relação aos conteúdos e a adequação à maturidade esperada em cada uma dessas etapas. Outro processo é o de ciclos, que correspondem a três anos e se organizam em função do tempo e espaço de aprendizagem. Há,
