A prática musical nas oficinas do Programa Mais Educação: um estudo em duas escolas da rede municipal do Natal/RN

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE ESCOLA DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA. JOÃO GOMES DA ROCHA. A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: um estudo em duas escolas da rede municipal do Natal/RN. NATAL/RN 2016.

(2) JOÃO GOMES DA ROCHA. A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DO NATAL/RN. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN – linha de pesquisa, Processos e dimensões da formação em música, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Música. Orientadora: Prof.ª Dr. Valeria Lazaro de Carvalho. NATAL/RN 2016.

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(4) A PRÁTICA MUSICAL NAS OFICINAS DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DO NATAL/RN. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na área de concentração – Processos e Dimensões da Formação em Música, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Música.. APROVADA EM: ____/____/____.. BANCA EXAMINADORA. Presidente, Professora Dra. Valéria Lázaro de Carvalho- UFRN Orientadora. Membro Interno, professor Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz- UFPB 1ª Examinador. Membro Externo, professora Dra. Cristiane Maria Galdino de Almeida - UFPE 2ª Examinador. NATAL/RN 2016.

(5) Dedico este trabalho a minha Mãe que com muito esforço me criou e me deu condições para que eu estivesse onde estou hoje, ao meu Pai (in memoriam) que me deixou uma herança incalculável – a música. A minha linda esposa que sempre esteve ao meu lado nessa jornada..

(6) AGRADECIMENTOS Ao senhor Deus, autor e consumador da nossa fé que me possibilitou concluir mais uma jornada da minha vida. Toda honra e gloria a ELE. Aos meus pais Neide e José Renato pela vida que me deram e irmãos pela alegria que me proporcionam. A minha lindíssima esposa Raphaela, que amo tanto, pela paciência e companheirismo. A minha orientadora professora Valéria Carvalho que com muito amor e paciência me orientou neste trabalho. Muito obrigado! Aos meus professores: Mestre Wilson, Paulo Brunis, Arcésio Andrade e João Raone que contribuíram para minha formação enquanto musico e professor. Aos professores do Programa de Pós-graduação em música (PPGMUS/UFRN), Jean Joubert, Amélia Dias, Agostinho Jorge, por terem contribuído com a minha formação durante esse período do curso de mestrado. E a Deja, secretária do PPGMUS, pela disponibilidade em sempre ajudar. A professora Cristiane Galdino e ao professor Luis Ricardo pela leitura atenta e por todas as contribuições dadas ao trabalho na banca de qualificação e defesa. Aos meus colegas da turma de mestrado: Valdier Ribeiro, Ana Lucia, Fernando Martins, Rodrigo Melo, Magno Augusto, Kleber Moreira e Midiam de Souza por termos compartilhado tantos momentos importantes. A todos que contribuíram de alguma forma com a realização deste sonho, muitíssimo obrigado!.

(7) “Se fosse ensinar a uma criança a beleza da música não começaria com partituras, notas e pautas. Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a música. Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentas para a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes. ” (Rubem Alves).

(8) RESUMO A proposta para o presente trabalho surgiu a partir de pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Música (GRUMUS) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) que ao verificar como ocorria o ensino de música nas escolas municipais do Natal-RN constatou que a prática musical extracurricular era bastante acentuada. Tais práticas ocorriam a partir das oficinas de música do Programa Mais Educação, que na fala dos gestores cumpria o que determinava a lei 11.769/2008. Alguns aspectos como gestão do programa, a prática pedagógica dos monitores e aprendizagem dos alunos por meio das aulas de música das oficinas se destacaram como itens relevantes para a pesquisa e foram os pontos centrais deste estudo. Neste sentido, procuramos compreender como ocorria a inserção da música através da proposta da oficina do programa Mais Educação no contexto escolar. Por meio de uma abordagem qualitativa, fizemos uso do estudo multicaso como técnica de pesquisa realizado em duas escolas da rede municipal do Natal, visando responder a seguinte questão: de que forma as aulas de música que são ministradas no Programa Mais Educação estão inseridas no contexto escolar? Para isso, foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, observações estruturadas, entrevistas semiestruturadas e informais. Trabalhos de autores como Cavaliere (2002; 2007; 2010), Moll (2010; 2012), Penna (2011; 2012; 2013; 2014), entre outros serviram de embasamento teórico para a construção do presente estudo. Concluímos que a prática musical desenvolvida nas escolas acontecia como uma atividade secundária, sendo diretamente influenciada pela forma como era gerido o programa, pela prática pedagógica dos monitores e a própria concepção que os alunos tinham sobre as aulas de música. Acreditamos que se desenvolvida de forma consciente a prática musical nas oficinas pode contribuir significativamente para a formação humana dos alunos.. Palavras-chaves: Mais Educação. Oficinas de música. Educação Integral. Formação humana..

(9) ABSTRACT The proposal for this present work was imagined as a result of a research made by the group of studies and research of music (GRUMUS) of Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), which, upon verifying how the teaching of music happened in public city schools in Natal - RN concluded the extracurricular musical practice was very strong. Such musical practice happened through music workshops ran by the More Education Programme (Programa Mais Educação), which as stated by its managers, obeyed what was determined by statute nº 11.769/2008. Some aspects as programme management, monitors' pedagogical practice and students' learning through the music workshops' classes were highlighted as relevant itens for research and were the main topics of this study. Hence, we mean to comprehend how this music insertion occurred through the workshops ran by the More Education Programme set in a school context. Using a qualitative approach, we made use of a multicase study as research technique which took place on two public schools ran by the city in Natal, meaning to answer the following question: in which ways the music classes ran on the More Eduction Programme are inserted in a school environment? To reach that answer, data collecting tools, structured observation, informal and semistructured interviews were used. Works of authors such as Cavaliere (2002;2007;2010), Moll (2010;2012), Penna (2011;2012;2013;2014), among others, served as theoretical background for the building up of this paper. We conclude that the musical practice developed on schools happened as a secondary activity, being directly influenced by the way the programme was managed, as well by its monitors' pedagogical practice and by the students' own conception of the music classes. We believe that, once consciously developed, the musical practice at the workshops can contribute significantly for the students' human formation.. Key Words: More Education. Music workshops. Integral Education. Human formation..

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES QUADRO 1 – Quadro conceitual para abordagem qualitativa........................................20 QUADRO 2 – Macrocampos e suas atividades...............................................................35 QUADRO 3 – Relação das escolas com as oficinas de música em 2016.......................54 QUADRO 4 – Oficinas mais solicitadas pelas escolas em 2016.....................................56 QUADRO 5 - Relação das escolas em atividade em 2016..............................................59 FIGURA 1 – Combinação de colcheias...........................................................................71 FIGURA 2 – Seminima...................................................................................................71 FIGURA 3 – Combinação de semicolcheias...................................................................71.

(11) LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 – Pergunta nº1 do questionário pesquisa do Grumus..................................17 GRÁFICO 2 – Pergunta nº3 do questionário pesquisa do Grumus..................................40 GRÁFICO 3 – Pergunta nº4 do questionário pesquisa do Grumus........... .....................55 GRÁFICO 4 – Pergunta nº2 do questionário pesquisa do Grumus.................................57.

(12) LISTA DE FOTOS. FOTO 1 – Acesso ao 1ª andar da escola....................................................................60 FOTO 2 – Acesso a quadra poliesportiva..................................................................60 FOTO 3 – Acesso ao refeitório..................................................................................61 FOTO 4 – Sala de aula de canto coral e percussão....................................................61 FOTO 5 – Sala para aulas de música.........................................................................62 FOTO 6 – Corredores das salas de aulas...................................................................67.

(13) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CIEPS – Centros Integrados de Educação Pública CIACS - Centros Integrados de Atendimento à Criança CAICS – Centros de Atenção Integral à Criança ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia ME – Ministério dos Esportes MMA – Ministério do Meio Ambiente MINC – Ministério da Cultura OEL – Orientação de Estudos e Leitura ONGS – Organizações não Governamentais PPGMUS – Programa de Pós-Graduação em Música PPP – Projeto Político Pedagógico PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação PNE – Plano Nacional de Educação PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.

(14) SEB – Secretaria de Educação Básica SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(15) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO...........................................................................................................15 2. PROCEDIMENTOS METODÓLOGICOS DA PESQUISA................................20 2.1 O Estudo Multicaso como técnica de pesquisa.......................................................21 2.2. Instrumentos de coleta de dados.............................................................................21. 2.2.1 Observação.............................................................................................................21 2.2.2 Entrevistas...............................................................................................................22 2.2.3 Pesquisa Bibliográfica.............................................................................................23 2.2.4 Análise dos dados....................................................................................................23 3 DA FORMAÇÃO HUMANA À EDUCAÇÃO INTEGRAL..................................25 3.1 A formação humana por meio do ato educativo........................................................26 3.2 A inserção da música no contexto escolar: um breve histórico.................................28 4 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E SUA IMPLEMENTAÇÃO.....................31 4.1 Educação Integral e Escolas de Tempo Integral: definindo conceitos.......................31 4.2 Descrição do programa Mais Educação.....................................................................33 4.3 A formação dos monitores.........................................................................................39 4.4 O caráter social do programa.....................................................................................43 4.5 As aulas de música no programa Mais Educação......................................................45 5 A PRÁTICA MUSICA NAS ESCOLAS PESQUISADAS.....................................48 5.1 O Mais Educação na cidade do Natal........................................................................48 5.1.1 Entrevista com a chefe do Setor de Educação Integral da SME de Natal..............49 5.2 ESCOLA “A”: alguns aspectos e considerações......................................................59 5.2.1 Relatos do coordenador do Mais Educação da Escola A........................................63 5.3 ESCOLA “B”: Seus aspectos e considerações..........................................................67 5.3.1 Relatos do coordenador do Mais Educação da Escola B.........................................68 5.4 A prática pedagógica dos monitores.........................................................................70 5.5 As oficinas de música nas duas escolas: situando alunos, professores e escola neste contexto...........................................................................................................................78 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................82 REFERÊNCIAS.............................................................................................................85 APÊNDICES..................................................................................................................90 APÊNDICE A............................................................................................................91 APÊNDICE B............................................................................................................92 APÊNDICE C............................................................................................................93 APÊNDICE D............................................................................................................94.

(16) 15. 1 INTRODUÇÃO A educação musical tem sido amplamente discutida nos últimos anos em diversos contextos e nos mais variados espaços educacionais. Entretanto, mesmo com a aprovação da Lei 11.769/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino da música como conteúdo no componente curricular Artes (BRASIL, 2008), nota-se que os ambientes escolares ainda estão longe dessa realidade, sendo incipiente a presença da música na educação básica. Diversos fatores têm contribuído para esta situação: a falta de profissionais com qualificação específica, (PENNA, 2011; 2012; 2013; 2014), falta de estrutura física das escolas, bem como dificuldades para implementação (SILVA. M, 2014, p.60), além do desconhecimento por parte dos gestores da referida Lei. Contudo, ações do Governo Federal como o programa “Mais Educação”, voltado à ampliação da jornada escolar e à organização curricular, acabam por contribuir para a mudança desse cenário desfavorável da educação musical no país. Aspectos como descentralização na execução do programa, a prática pedagógica dos monitores e critérios para sua seleção se mostraram relevantes para a submissão de um projeto de mestrado ao Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (PPGMUS-UFRN). A necessidade para essa discussão ficou ainda mais evidente com os resultados da pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Música (GRUMUS) da UFRN.. A PESQUISA DO GRUMUS. O GRUMUS desenvolveu entre os anos de 2009 e 2014 uma pesquisa de caráter qualitativo que buscou investigar e refletir sobre a real situação do ensino de música na rede municipal do Natal/RN a partir do processo de implementação da lei 11.769/2008. A pesquisa foi dividida em dois momentos: 1) O primeiro momento, realizado de 2009 a 2011, foi nominado de “A prática da educação musical nas escolas de Natal/RN” (CARVALHO, 2009), teve o objetivo de averiguar a real situação do ensino de música na capital do estado como ponto de referência para o estudo; 2) O segundo momento, realizado de 2011 a 2014, foi nominado de “A Lei 11.769/2008 e o desenvolvimento do ensino e aprendizagem de música no Rio Grande do Norte” (CARVALHO, 2011). Esta pesquisa representa uma ampliação da pesquisa anterior que visava a mesma investigação em nível estadual. Neste sentido, seu objetivo.

(17) 16. maior era produzir dados sobre a formação em música na região, e consequentemente, criar estratégias práticas, políticas informacionais para qualificar os professores que atuavam com música na educação básica. Em princípio, o foco seria nas duas redes de ensino (municipal e estadual), porém, devido às diferenças entre as duas redes, o foco da pesquisa se configurou mais especificamente, na rede municipal do Natal, tendo em vista o primeiro concurso para professor especifico de música do município ocorrido em 2010. A prefeitura do município do Natal, abriu em 2010 um edital de caráter polivalente para professores de Artes, evidenciando o seu desconhecimento acerca da Lei 11.769/08 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96. A atuação do GRUMUS frente a esse edital foi de suma importância para as linguagens artísticas, sobretudo para o ensino de música nas escolas (cf. MENDES e CARVALHO, 2012). Vale salientar que: Para convencer a SME1 de Natal sobre a inclusão da música na escola como componente curricular e a necessidade de um concurso que contemplasse as linguagens específicas da área de Artes, apresentamos argumentos que demonstram que a busca por um profissional qualificado e com formação específica tem razões muito claras [...] (MENDES; CARVALHO, 2012, p.122).. No entanto, o que temos visto nos últimos anos é a abertura de editais em caráter polivalente. Quanto a isso Mendes e Carvalho argumentam que,. Se a universidade prepara profissionais para o mercado de trabalho com formação específica, como exigem os documentos oficiais para a educação brasileira, como aceitar que um programa de concurso exija do candidato conhecimento em todas as linguagens artísticas? (MENDES; CARVALHO, 2012, p.123).. Após diálogo com a SME o edital foi suspenso e reformulado para atender as novas exigências da Lei, abrindo concurso específicos para professores de Música, Artes Visuais, Teatro e Dança. Em 2014, na etapa final da pesquisa tivemos que voltar às escolas para realizar questionário com os gestores (diretores ou vice-diretores) das 72 escolas da rede municipal, tendo em vista que no primeiro momento da pesquisa as entrevistas foram realizadas com coordenadores pedagógicos e professores, houve a necessidade posteriormente de refazer as entrevistas, agora com os gestores das escolas. _____ 1. Secretária Municipal de Educação de Natal (SME).

(18) 17. Na análise dos resultados da pesquisa do GRUMUS foi constatado que a prática musical ocorria em 49,3% das escolas pesquisadas. Ver gráfico abaixo:. Gráfico 1: pergunta nº 1 do questionário pesquisa do GRUMUS. Fonte: GRUMUS (2016). Todavia, percebeu-se que essa prática musical ocorria em sua maior parte no horário contraturno, através de oficinas de música como: canto coral, fanfarra, banda de música, aulas de instrumentos musicais. Diante dos dados observamos algumas contradições no que diz respeito às atividades e ações musicais desenvolvidas e aplicadas nas escolas da rede municipal da cidade. Nas análises da pesquisa evidenciou que existia um considerável número de oficinas ligadas à prática instrumental nas escolas que realizavam o Mais Educação. Porém, dentre as escolas da rede, menos da metade contavam com aulas específicas de música na sua grade curricular. Dessa forma alunos que não estivessem inseridos na oficina de música do programa e que não fossem contemplados nas suas aulas de Artes com o conteúdo de música ficavam sem ter contato com a linguagem musical..

(19) 18. Este cenário do ensino de música na rede municipal nos fez refletir sobre as práticas musicais dentro do programa: como acontecem as aulas de música? Quem é o profissional que ministra as aulas? Qual o papel da escola neste contexto? Há significado para os alunos quanto as aulas de música do programa? Tendo em vista que os gestores das escolas justificavam a presença da música na escola por intermédio do programa, compreendidas como cumprimento da Lei 11.769/2008. Essas indagações serviram como perguntas norteadoras para elaboração da problemática do presente trabalho que se baseou na seguinte questão: De que forma as aulas de música que são ministradas no programa Mais Educação estão inseridas no contexto escolar? A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede municipal do Natal/RN, onde buscou-se compreender como ocorria a inserção da música através das propostas do programa Mais Educação no contexto escolar. Apresenta-se como objetivos específicos: . Verificar as práticas pedagógicas-musicais desenvolvidas nas oficinas do programa;. . Identificar as concepções dos alunos, professores e diretores quanto às aulas de música;. . Discutir sobre a educação integral dentro da proposta do programa;. . Verificar e discutir sobre a formação musical dos monitores.. A pesquisa se deu entre os meses de maio a setembro de 2016. Inicialmente com uma visita ao setor de educação integral da Secretaria Municipal de Educação (SME) da cidade do Natal. O objetivo era fazer o levantamento das escolas que estavam atuando com o Mais Educação, bem como realizar a seleção das duas escolas para a pesquisa. Neste sentido foi realizado um mapeamento das escolas que atuavam com as oficinas de música dentro do programa. A partir daí seria utilizado dois critérios para a escolha das escolas: uma deveria oferecer aulas de música na matriz curricular, mas que também atuasse com as oficinas de música no programa Mais Educação; enquanto a outra deveria oferecer aulas de música somente através do programa Mais Educação. No entanto, devido a problemas quanto a execução do programa e a poucas escolas que estavam realizando as oficinas no momento da pesquisa, tivemos que fazer os estudos em escolas que ainda não contavam com professores de música no seu corpo docente. Foram escolhidas neste caso, duas escolas que teriam as suas atividades desenvolvidas até a primeira quinzena do mês de outubro. Para manter o anonimato das escolas denominaremos de Escola A e Escola B..

(20) 19. Os capítulos estão dispostos da seguinte forma: No capítulo dois descreveremos os procedimentos metodológicos adotados durante este trabalho, os principais instrumentos que serviram de base para a coleta de dados, bem como os procedimentos utilizados in loco da pesquisa. No capitulo três trouxemos para a discussão pressupostos teóricos que discutiam a formação humana por meio do ato educativo fundamentado em autores como Tonet (2016), Rodrigues (2001), Guedes (2007) entre outros que serviram de base para o nosso trabalho. Ainda no mesmo capítulo procuramos introduzir alguns aspectos históricos das propostas para educação integral realizadas no país até a proposta atual. Vale deixar claro que as perspectivas de formação humana não são as mesmas nos diversos momentos históricos, o objetivo é apenas situar o leitor quanto as diversas iniciativas para implementação da proposta de educação integral no país. No capítulo quatro procuramos discutir acerca da implementação do programa Mais Educação apresentado alguns aportes teóricos em autores como Cavaliere (2002; 2007; 2010), Moll (2010; 2012), assim como documentos que orientam o programa (BRASIL, 2007; 2009; 2010; 2013; 2014). No capítulo cinco apresentaremos os dados obtidos em campo da pesquisa, descrevendo as concepções dos atores envolvidos nas duas escolas quanto a realização das oficinas de música, bem como os principais resultados obtidos durante a pesquisa, esclarecendo a prática musical desenvolvida nas oficinas do programa Mais Educação. Por meio deste estudo, acreditamos contribuir significativamente para as discussões já apresentados na área acerca da temática das oficinas do programa Mais Educação. Apresentando novos debates que emergiram in loco da pesquisa, bem como referencial teórico para outras pesquisas..

(21) 20. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA. A metodologia materializa-se em uma pesquisa qualitativa onde buscamos compreender de que forma as aulas de música ofertadas pelas oficinas do programa Mais Educação estavam inseridas dentro do contexto escolar. Para isso, foi feito um levantamento junto a Secretária de Educação do município (SME) da cidade do Natal, com vistas a escolher duas escolas da rede que atendessem ao nosso objetivo. Quanto as características da pesquisa, Neves e Domingues (2007, p.56) explicam que “a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de pesquisa qualitativa”. Ainda de acordo com os autores:. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento chave. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. (NEVES; DOMINGUES, 2007, p.56). Para Oliveira (2012), para se fazer uma pesquisa qualitativa é imprescindível que se tenha clareza do objeto de estudo. Neste sentido procuramos focar nosso trabalho no desenvolvimento da prática musical dentro das oficinas de música do Mais Educação e as suas contribuições para a educação integral dos alunos. Oliveira (2012) ainda nos apresenta um quadro conceitual com vistas a verificar: o contexto histórico, análise de documentos, observações sistemáticas, entrevistas e questionários.. Quadro 1: Quadro conceitual para abordagem Qualitativa. Análise de documentos. Observações. Objeto de Pesquisa. Fonte: Oliveira (2012). Entrevistas Questionários.

(22) 21. Ainda de acordo com a autora nas pesquisas de abordagem qualitativa “todos os fatos e fenômenos são relevantes” (p. 38). Nesse tipo de abordagem observamos ser mais importante destacar o processo em que se deu o fenômeno do que o produto final, ou seja, perceber como as aulas de música dentro da proposta das oficinas estavam se desenvolvendo nas escolas pesquisadas. Neste caso, destacando o contexto em que os envolvidos na pesquisa estavam inseridos. Bogdan e Biklen (1994 apud PENNA, 2015, p.100-101) colocam que “Considerar a subjetividade tanto do pesquisador quanto dos participantes como parte do processo de pesquisa implica, focalizar os significados, o “modo como diferentes pessoas dão sentido às suas vidas” e às suas práticas.. 2.1 O ESTUDO MULTICASO COMO TÉCNICA DE PESQUISA Para investigar como o ensino de música vem acontecendo nas oficinas do “Mais Educação” optamos pelo estudo multicaso por se tratar de duas escolas com vivências e organizações educacionais distintas. Entende-se com isso que mesmo sendo as escolas de uma única rede de ensino, no que se refere a gestão do programa, este acontece de forma decentralizada e muda conforme o contexto, a localidade, os monitores e todos que estão envolvidos com a escola. Levando-nos a crer que, dependendo da forma como é gerido as oficinas do programa, este por sua vez interfere diretamente nas aulas de música. Neste sentido vemos o estudo multicaso como o mais apropriado para a pesquisa. Segundo Yin (2005) o estudo de caso múltiplo deve ser capaz de prever resultados semelhantes ou produzir resultados contrastantes devido a razões previsíveis. Não pretendemos fazer uma generalização dos casos, muito menos compara-los, mas levar em conta as práticas docentes dos monitores, a aplicação do programa na escola e a aprendizagem dos alunos nas oficinas de música.. 2.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS. 2.2.1 Observação. Quanto à escolha dos instrumentos de coleta de dados, optamos por observações estruturadas, sem, no entanto, desconsiderar os acontecimentos em volta do objeto de estudo. Os participantes da pesquisa foram os monitores, alunos e coordenadores do programa Mais Educação. Chizzotti (2003, p. 53) escreve que “A observação estruturada.

(23) 22. ou sistemática consiste na coleta de dados e registro de eventos observados que foram previamente definidos”. Nesse contexto, Penna (2015, p. 127) nos afirma que:. A observação como técnica de coleta de dados diferencia-se da visão de censo comum, do “olhar ingênuo”, pois situa-se, aqui, como um procedimento de pesquisa, sendo guiada pelos princípios do conhecimento científico e tendo por diferencial a postura do pesquisador. Com essa perspectiva, o período de observações foi realizado entre os meses de agosto e setembro de 2016 com total de oito observações em cada escola. Durante este período alguns dos dias direcionados para as observações foram prejudicados por conta da não realização das aulas por motivos de reuniões de planejamento com a SME, falta d’água na escola e falta do monitor. No que se refere aos monitores observamos a prática docente, ou seja, como desenvolvem suas aulas, de que forma reagem às problemáticas do dia a dia escolar. Também procuramos discutir sobre a sua formação musical, suas experiências e aprendizagens que influenciaram em suas posturas como professores de música. Quanto aos alunos, buscamos observar como se dava o processo de aprendizagem, o envolvimento e perspectivas quanto as aulas de música. Durante as observações foi utilizado um caderno de campo e registros fotográficos mantendo o anonimato das escolas, dos professores, alunos e coordenação.. 2.2.2 Entrevistas. Com o intuito de se obter relatos a respeito das práticas musicais desenvolvidas nas duas escolas tanto pelos monitores quanto pelos coordenadores, realizamos entrevistas semiestruturadas com ambos. As entrevistas nos possibilitaram compreender as concepções dos monitores e coordenadores referentes ao fazer musical de cada escola. A entrevista se justifica, porque permite a interação do pesquisador com o entrevistado. Minayo (2004) considera a entrevista semiestruturada um instrumento que possibilita a coleta de informações objetivas, e mais do que isto, permite captar a subjetividade embutida em valores, atitudes e opiniões. As entrevistas nos possibilitaram captar nas falas dos sujeitos as suas concepções, frustações e alegrias acerca do programa Mais Educação..

(24) 23. Quanto a entrevista aplicada aos alunos, optamos por realizar uma entrevista informal. Sendo realizada com 23 alunos da Escola A e 15 da Escola B. Apesar de utilizarmos de um roteiro de entrevista buscamos realizá-la por meio de uma grande conversa com o intuito de oferecer aos alunos um ambiente menos rígido e mais favorável para a entrevista com crianças de idades entre seis e dez anos. O objetivo era verificar de que forma a música estava presente em suas vidas e de que maneira as aulas contribuíam para a sua formação. Segundo Gil,. Este tipo de entrevista é o menos estruturado possível e só se distingue da simples conversação porque tem como objetivo básico a coleta de dados. O que se pretende com entrevistas deste tipo é a obtenção de uma visão geral do problema pesquisado, bem como a identificação de alguns aspectos da personalidade do entrevistado. (GIL, 2008, p. 111).. 2.2.3 Pesquisa bibliográfica. Na pesquisa bibliográfica buscamos conhecer a respeito das discussões sobre educação integral, os documentos que regem e orientam o programa Mais Educação, além de consultar aos textos que já abordam as práticas musicais desenvolvidas em suas oficinas. Para isso foi realizado um levantamento em trabalhos anteriores que discutiam a temática, consulta a bancos de teses e dissertações de universidades e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), artigos e textos que discutissem a respeito de pedagogias musicais entre outros temas relevantes para a pesquisa. Segundo Gil (2008) a pesquisa bibliográfica “utiliza material já publicado, constituído basicamente de livros, artigos de periódicos” e, atualmente, de informações disponibilizadas na internet. Como pesquisa documental pretendíamos consultar os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), mas quando solicitamos às escolas, tivemos a informação que o mesmo estava em processo de atualização. Nesse sentido não foi possível verificar se as práticas do Programa Mais Educação estavam alinhadas com o PPP das escolas objetos da pesquisa.. 2.2.4 Análise dos dados. A análise e interpretação dos dados foi feita de forma descritiva, através de discurso subjetivo das análises dos textos, depoimentos coletados nas entrevistas e observações. Foi um processo onde pudemos compreender como ocorria o ensino de música nas oficinas e as concepções dos envolvidos na pesquisa frente a proposta do.

(25) 24. programa. Segundo Orlandi (2001) a descrição e a interpretação se inter-relacionam, sendo este último identificado em dois momentos da análise:. A) Em um primeiro momento, é preciso considerar que a intepretação faz parte do objeto de análise, isto é, o sujeito que fala interpreta e o analista deve procurar descrever esse gesto de interpretação do sujeito que constitui o sentido submetido a análise; B) Em segundo momento, é preciso compreender que não há descrição sem intepretação, então o próprio analista está envolvido na interpretação[...] (ORLANDI, 2001, p. 60).. A partir das análises procuramos relacionar os dados com objetivos propostos pelos documentos oficiais, verificando como cada escola estava atuando frente a essas orientações. As observações foram registradas em caderno de campo onde focamos no trabalho desenvolvido pelo monitor nas aulas de música, suas ações e atitudes em meio as turmas e a receptividade dos alunos quanto a forma como a música era abordada na escola. Os dados descritos nas entrevistas serviram de base para compreendemos os debates dos últimos anos sobre a proposta de educação integral do programa Mais Educação na visão dos participantes da pesquisa, onde pudemos constatar certo descompasso entre a teoria e prática. Procuramos a partir dos dados da pesquisa levantados nas duas escolas relacionar os resultados sem generalizar os casos tendo em vista o contexto diferenciado de cada escola, analisando as suas realidades e aplicabilidade do programa..

(26) 25. 3 DA FORMAÇÃO HUMANA À EDUCAÇÃO INTEGRAL. Ao iniciar este capítulo sobre educação integral e sua conceituação é preciso inicialmente refletir sobre os aspectos da formação humana e sua relação com a educação. Entendemos que “a formação humana é sempre histórica e socialmente datada” (TONET, 2016, p.75). Em outras palavras, as concepções ligadas ao termo mudam conforme mudam as sociedades nos diversos momentos históricos. Vivendo em uma sociedade capitalista e excludente em que “os resultados da produção material realizada pelas classes dominadas beneficiam as classes dominantes” (SAVIANI; DUARTE, 2010, p. 426). Promovendo, dessa maneira, desigualdades sociais sem precedentes, a educação torna-se fundamental no processo de humanização das classes menos favorecidas, sendo ela a atividade mais desenvolvida no capitalismo – a educação escolar.. Se a educação escolar é a forma mais desenvolvida que essa atividade humana atingiu ao longo da história, sustentamos que a defesa do direito à educação para todos os indivíduos em nossa sociedade deve ter como horizonte a escola como o lugar privilegiado de apropriação, pelo indivíduo, do conhecimento universal em sua forma superior, isto é, do conhecimento histórico, científico, filosófico e artístico, que a humanidade já produziu (GUEDES, 2007, p. 1-2 – grifo nosso).. Ainda no capitalismo em que a sociedade trabalhadora vive em uma alienação a respeito dos resultados de sua produção, a educação torna-se ferramenta para sua emancipação e formação integral. Neste sentido e de acordo com Tonet (2016, p.53) “Formar o homem integral é permitir que ele tenha acesso, o mais pleno possível, ao conjunto de bens – materiais e espirituais – necessários à sua plena realização”. Dessa maneira, a Educação é tida como essencial para a formação do sujeito humano e a escola exerce papel fundamental nessa formação recaindo agora sobre ela – a escola - a responsabilidade de formar o homem além das habilidades próprias para a vida em sociedade, mas a de preparar o homem de maneira integral, de forma-lo como sujeito humano. O que anteriormente era de responsabilidade das famílias, igrejas e instituições sociais, agora bate à porta da escola e esta deve se preparar para atender as necessidades cada vez mais conflitantes do mundo globalizado. Dessa forma reconstruindo a escola que conhecemos hoje, seus professores e conteúdos e da relação que a mesma mantém com a sociedade..

(27) 26. 3.1 A FORMAÇÃO HUMANA POR MEIO DO ATO EDUCATIVO. Vivendo em um mundo complexo e multifacetado em que as sociedades são divididas em classes antagônicas, o ato de educar não é uma tarefa fácil, mas um processo pelo qual perpassa uma gama de desafios históricos, sociais, políticos e pedagógicos. Estando o homem imerso neste mundo como um ser construído socialmente por meio das relações e representações constituídas na vida pública, necessitando ser instruído e orientado através do ato educativo que segundo Rodrigues (2001, p. 241) “é um ato intencional imposto de fora sobre uma criatura que deve ser formada como ser humano”, a educação escolar ganha um papel importante na sociedade contemporânea. Immanuel Kant2 (1993 apud RODRIGUES, 2001, p.240), nos reforça a ideia de que “o homem é a única criatura que precisa ser educada”, o homem não nasce pronto como ser constituído – isso só poderá vir, através da Educação. Todavia, a educação não se reduz a formação externa. Segundo o autor o ato de educar: compreende acionar os meios intelectuais, as potencialidades físicas e morais para que o mesmo se constitua sujeito livre e responsável por sua própria formação. A ação educativa acontece em todas as sociedades humanas que tem por objetivo preparar os indivíduos para a vida social, colocando a escola como uma das instituições educadoras. Tal concepção é colocada sob aspectos positivos e negativos por Rodrigues (2001) através da seguinte hipótese:. A aquisição de conhecimentos e a sua utilização prática na forma de habilidades tornaram-se, ao longo dos últimos dois séculos, nos fins e meios para todas as atividades educacionais nas sociedades modernas e constituem em instrumentos fundamentais a serem possuídos por cada indivíduo na sociedade. O modo de aquisição e de distribuição desses conhecimentos e habilidades se constituiu em paradigma que organiza todos os processos educativos, e estabelece o grau de responsabilidade para sua implementação por parte do poder público ou da iniciativa privada, nos planos individuais e coletivos, particulares e universais. No interior desse paradigma, as ideias de Educação e de Educação Escolar se fundem e estabelecem limites conceituais sobre os quais se constroem os discursos reflexivos sobre os conteúdos da Educação, bem como sobre os objetivos e os meios das políticas educacionais. (RODRIGUES, 2001, p. 235).. _____ 2. Imamnuel Kant (1724 – 1804) um dos mais importantes filósofos da era moderna.

(28) 27. O que temos visto na sociedade atual é que agora, recai sobre a escola a responsabilidade de formar indivíduos para além da aquisição de conhecimentos. É a escola de hoje que assume esse papel fundamental na construção da sociedade contemporânea. A ela não é mais somente exigido preparar o cidadão para o mercado de trabalho e sim proporcionar uma educação que dialogue com tudo que está a sua volta e com todos inseridos nela. É bem verdade que as escolas brasileiras nos últimos anos passaram por transformações na tentativa de oferecer um ensino de qualidade para a população. Entretanto, o que percebemos é que as experiências de educação integral que surgiram no Brasil durante todo o século XX foram marcadas pela descontinuidade e restritas a alguns estados do território nacional. Nomes como Carneiro Leão, Fernando Azevedo e Anísio Teixeira foram pioneiros na implementação dessa proposta no país com o objetivo de oferecer uma educação de melhor qualidade e que atingisse um número maior de pessoas. As Escolas Parque idealizada por Anísio Teixeira na década de 1950 no Rio de Janeiro e posteriormente em Brasília marcaram o início das tentativas de oferecer a população acesso à educação nos moldes da educação elitizada visando seu desenvolvimento físico, recreativo, artístico e iniciação ao trabalho. Já a década de 1980 foi marcada pela criação dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro pelo antropólogo Darcy Ribeiro. Somente na década de 1990 é que se cria no Brasil uma proposta de alcance nacional com a criação dos Centros Integrados de Atendimento a Criança (CIACs) no governo do então presidente Fernando Collor. Dois anos mais tarde ao assumir a presidência da república Itamar Franco muda o nome do projeto para Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs). No entanto, tais propostas tinham fortemente um caráter assistencialista. Durante os anos 2000 diversos projetos de educação integral foram iniciados em estados brasileiros como: o programa Segundo Tempo promovido pelo Ministério dos Esportes (ME) e Ministério da Educação (MEC); programa Escola Pública Integrada para o Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual de Santa Catarina; programa Aluno de Tempo Integral de Minas Gerais; programa Escola de Tempo Integral de São Paulo entre outros. Com vistas a atender a LDB 9.394/96 que previa que as escolas gradativamente ofertassem educação em tempo integral. De acordo com Mendes (2013) os debates sobre educação integral e escolas de tempo integral já estão mais claros nos dias atuais.. Procura-se principalmente uma educação que trabalhe o ser humano como um todo, inclusive como protagonista de uma aprendizagem que vá também para além dos muros da escola e integre os diversos locais.

(29) 28 de aprendizagem da comunidade, como igrejas, clubes, quadras de esporte, academias de ginástica, universidades, enfim, o que as comunidades locais e adjacentes possam proporcionar à comunidade escolar. (MENDES, 2013, p. 26).. É nessa perspectiva que pensamos a formação integral por meio do ensino musical dentro da proposta das oficinas do Mais Educação. Uma educação musical humanizadora que transforma a relação entre o ensino de música, a produção do conhecimento e as relações sociais,. De modo que se tenha como perspectiva a procura da expansão das possibilidades dos educandos e dos próprios educadores, incentivando um raciocínio, uma ação e um sentimento crítico, conectando seu próprio contexto social, político e cultural, com o mundo (ABRAHAMS, 2005, s/p).. Para pensar a educação musical sob uma perspectiva humanizadora, é preciso entender que nem todas as práticas educativo-musicais promovem o diálogo, a autonomia, e conscientizam os sujeitos. Acreditamos que a depender da postura pedagógica do educador musical e as condições proporcionadas pelo ambiente escolar poderão influenciar e muito no desenvolvimento do seu trabalho e consequentemente no desenvolvimento do educando. 3.2 A INSERÇÃO DA MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR: UM BREVE HISTÓRICO. Não pretendemos neste tópico nos debruçar historicamente nos caminhos percorridos pela educação musical no Brasil, por hora, interessamos saber, que assim como os caminhos percorridos pela educação integral e as tentativas para sua implementação no país, percorria quase lado a lado a educação musical com as diversas investidas para inserção do ensino de música na educação básica. Entretanto, não há dúvidas que o momento mais marcante tenha sido com o advento do canto orfeônico na figura de Heitor Villa Lobos (1887 – 1959) entre as décadas de 1930 e 1950 sendo a marca dessa iniciativa um sentimento nacionalista e a busca por uma identidade étnica. Vale salientar que nesta mesma época surge no país o movimento Escola Nova em que se buscava dar ao educando protagonismo no processo de ensino, além de idealizar uma reconstrução nacional ampla e democrática pela educação (FUCCI-AMATO, 2012, p.42)..

(30) 29. A respeito das artes, Fonterrada (2005 apud FUCCI-AMATO, 2012, p.42) coloca que “a arte deveria ser retirada do pedestal em que se encontrava e colocada no centro da comunidade. Na escola, o ensino de música não deveria restringir – se a alguns talentosos, mas acessível a todos, contribuindo para a formação integral do ser humano”. Da mesma maneira que os ideais da educação integral permeavam as iniciativas da época por uma formação integral, a música ia se inserindo neste contexto. Fucci-Amato descreve como eixo principal das ações de Villa Lobos o fator social:. Villa lobos via a arte pela perspectiva do desenvolvimento do cidadão brasileiro e de suas potencialidades, considerando a música um fator intimamente ligado a coletividade uma vez que ela é um fenômeno vivo da criação de um povo (FUCCI-AMATO, 2012, p. 56).. Mesmo tendo alcançado certo nível de sucesso o canto orfeônico acabou não resistindo as mudanças feitas nos documentos educacionais da época. Com a primeira LBD nº 4024/1961 o ensino musical não fora comtemplado. Segundo Queiroz (2012) a interpretação de algumas literaturas da área da educação musical tem sido equivocadas quando apresentam a LDB de 61 como a responsável pela inserção da educação musical no currículo escolar. Segundo o autor o documento não faz nenhuma menção a educação musical.. O que mais se aproxima do campo da música nesse documento é a definição do artigo 38, parágrafo VI, ao estabelecer, entre as “normas” que devem ser observadas “na organização do ensino de grau médio […]”, o oferecimento de “atividades complementares de iniciação artística” (QUEIROZ, 2012, p. 30).. Neste caso o termo “iniciação artística” se apresenta como “genérico e pouco claro, não permitindo uma relação direta com a educação musical” (QUEIROZ, 2012, p.30). A educação artística instituída pela LDB nº 5.692/1971 passa a conter a música como uma de suas linguagens - das quais faziam parte as: artes plásticas e cênicas. Assim sendo, as atividades ligadas ao ensino artístico passaram a ter caráter de recreação, sem nenhuma correlação com a vida dos educandos, desprestigiando cada vez mais o ensino artístico na escola e o professor que atuava de forma polivalente. Com a promulgação da LDB nº 9.394/1996 que no artigo 26º parágrafo 2º diz que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da.

(31) 30. educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”, idealizaram-se novos horizontes para a área. Todavia a prática do componente na escola continua nos moldes dos anos anteriores. O ensino da música ficou ainda mais restrito e incipiente, somente alguns poucos professores habilitados em música ministravam o conteúdo, aumentando cada vez mais a ausência da música na escola. Em 18 de Agosto de 2008 é sancionada a lei nº 11.769 que trata da obrigatoriedade do ensino de música como conteúdo do componente curricular Artes nas escolas de educação básica, abrindo-se novas perspectivas para a área, e para atuação do professor de música. Sabemos que toda essa trajetória que a educação musical tem percorrido ao longo do tempo, nos reforça a ideia da importância que se dá a música para a formação humana. Mesmo assim, a sua presença no ambiente escolar tem sido marcada por iniciativas pouco eficazes e de curta duração. Criado em 2007, o programa Mais Educação ao ser implementado nas escolas brasileiras ao mesmo tempo que trazia a possibilidade de mudanças no cenário educacional, com a ampliação da jornada escolar, com a oferta de conteúdos diferenciados, também trouxe muitas dificuldades de operacionalização do programa. As escolas não estavam preparadas para uma mudança desse porte, que alterava não só a dinâmica das escolas, como também sua estrutura física, seu projeto político pedagógico sua postura diante dos pais e da comunidade, bem como sua concepção sobre educação. Em Natal as dificuldades decorrentes da implementação do programa aconteceram ainda nas reuniões da SME com o MEC. O próprio ministério não deixava claro como as escolas deveria atuar mediante a essas mudanças. Quanto a isso, no próximo capítulo procuramos descrever como ocorreu esse processo de implementação na rede municipal, assim como apresentar os resultados obtidos na pesquisa realizada em duas escolas da rede que tratam sobre o ensino de música em suas oficinas..

(32) 31. 4 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E SUA IMPLEMENTAÇÃO “Para educar uma criança, é preciso uma aldeia inteira” (Proverbio africano). 4.1 EDUCAÇÃO INTEGRAL E ESCOLAS EM TEMPO INTEGRAL: DEFININDO CONCEITOS. É preciso inicialmente deixar claro e diferenciar a relação que se entende por educação dita integral e sua inegável associação a educação de tempo integral. Para isso partimos das definições colocadas por Cavaliere (2007; 2010) e Moll (2010; 2012) quando discutem a respeito da temática. Segundo Cavaliere a educação integral é uma:. Ação educacional que envolve diversas e abrangentes dimensões da formação dos indivíduos. Quando associada à educação nãointencional, diz respeito aos processos socializadores e formadores amplos que são praticados por todas as sociedades, por meio do conjunto de seus atores e ações, sendo uma decorrência necessária da convivência entre adultos e crianças. Quando referida à educação escolar, apresenta o sentido de religação entre a ação intencional da instituição escolar e a vida no sentido amplo (CAVALIERE, 2010 apud MOLL, 2012, p.95).. Moll relata que a educação integral diz respeito a:. [...] uma educação que promove o desenvolvimento da criança e do adolescente em suas múltiplas dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida social, no sentido da construção de um cidadão pleno, autônomo, crítico e participativo. (MOLL, 2010, p.11). Quando tratamos de escola em tempo integral nos referimos a respeito da jornada ampliada dos alunos no ambiente escolar. Para Cavaliere o conceito de tempo integral pode ser entendido de diferentes formas:. a) Ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à (sic) maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; b) Ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; c) Ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos. (CAVALIERE, 2007, p. 1016)..

(33) 32. Para Moll a, Escola de tempo integral. Em sentido restrito refere-se à organização escolar na qual o tempo de permanência dos estudantes se amplia para além do turno escolar, também denominada, em alguns países, como jornada escolar completa. Em sentido amplo, abrange o debate da educação integral – consideradas as necessidades formativas nos campos cognitivo, estético, ético, lúdico, físico-motor, espiritual, entre outros – no qual a categoria “tempo escolar” reveste-se de relevante significado tanto em relação a sua ampliação, quanto em relação à necessidade de sua reinvenção no cotidiano escolar (MOLL, 2012 p.96).. Nesse sentido, quando se fala em educação integral é inevitável que se discuta tempo integral, tendo em vista que para as escolas promoverem tal educação é preciso que se pense na ampliação da jornada escolar. Possivelmente seja essa aproximação entre educação integral e tempo integral que os dois conceitos acabem por se confundirem. A educação integral visa o desenvolvimento pleno dos educandos em todas as suas capacidades psicológicas, afetivas, sociais entre muitas outras, além de ser transformadora. A concepção de educação integral deve proporcionar aos educandos a se reconhecerem enquanto sujeitos ativos e coparticipantes da sua própria educação. Devem estar articuladas com o contexto social, cultural, político e com outros espaços de aprendizagens. As discussões a respeito do conceito de educação integral no Brasil se dá nas primeiras décadas do século XX na figura de Anísio Teixeira por meio dos discursos do movimento Escola Nova3 que “refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática” (CAVALIERE, 2002, p. 251). As várias transformações do mundo moderno do início do século XX propuseram na sociedade da época um sentimento de busca por melhoria na qualidade de vida e mais acesso à educação nos mesmos níveis da sociedade elitizada. Com isso Anísio Teixeira influenciado pelos ideais de John Dewey propunha uma educação que fosse direito e não privilégio (CHAGAS et all, 2012, p. 73).. _____ 3. Consultar manifesto dos pioneiros da Escola Nova 1932. Revista Histedbr online, Campinas, N. Especial, p.188-204, ago. 2006. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22edoc1_22e.pdf. Acesso em 25 de abril de 2016..

(34) 33. Várias foram as tentativas de se implementar no país escolas que propusessem educação em tempo integral, no entanto as “escolas foram organizadas, pobre e deficientemente, para alfabetizar e, em seguida, entregar o jovem integralmente ao mundo do trabalho” (GIOLO, 2012, p. 95). Dessa forma, a proposta da ampliação da jornada escolar já vem sendo discutida há algum tempo. Sobre o assunto, Veber (2010, p.44) relata que:. Ao pensar na ampliação do tempo de escolarização, talvez, uma das contribuições seja o fato de ela possibilitar mais tempo para que os alunos estejam juntos, em um mesmo espaço, submetidos às mesmas experiências e tempos, além daqueles destinados às aulas. Isso permite conhecer melhor a forma como os alunos se relacionam com os conhecimentos aprendidos, além do tempo das aulas.. Nas palavras de Penna (2011, p.144),. [...] ela pode simplesmente ocupar o aluno com diferentes atividades, mantendo-o sob os cuidados da escola (o que configura uma escola de tempo integral), ou ela pode permitir repensar o próprio modelo escolar de ensino, buscando seja concepções e práticas de integração curricular, seja uma formação mais global do ser humano, do cidadão.. Percebemos então, que o debate a respeito de educação para todos tem aumentado nas duas últimas décadas no país e principalmente com ações de políticas públicas do Governo Federal voltadas à ampliação da jornada escolar. É o caso do programa Mais Educação, voltado para a ampliação da jornada escolar e a organização curricular.. 4.2 DESCRIÇÃO DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO. Tendo em vista a função social da educação cabe ao Estado proporcionar os meios para implementação de atividades educativas aliadas às exigências do mundo contemporâneo e articuladas com as diversas esferas da educação na sociedade. Neste sentido, desde 2007 foi instituído o programa Mais Educação através de Portaria Interministerial nº 17/2007 que busca:. Contribuir para a formação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio da articulação de ações, de projetos e de programas do Governo Federal e suas contribuições às propostas, visões e práticas curriculares das redes públicas de ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de saberes, métodos, processos e conteúdos educativos. (BRASIL, 2007, Art. 1º)..

(35) 34. Em 2010, o programa foi regulamentado pelo Decreto 7.083, de 27 de janeiro tendo por finalidade “contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral” (BRASIL, 2010, p. 1).. A proposta do referido programa busca enfrentar as desigualdades sociais e educacionais, integrando as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), bem como, trata-se de uma ação intersetorial entre políticas educacionais e sociais através da ação conjunta dos Ministérios da Educação (MEC), Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT), o Ministério do Esporte (ME), o Ministério do Meio Ambiente (MMA), o Ministério da Cultura (MINC), o Ministério da Defesa e a Controladoria Geral da União. O Manual Operacional de Educação Integral – documento que orienta o programa - ainda traz outros documentos com base legal para ações do Governo Federal que abordam a educação integral: Constituição Federal (Art. 205, 206 e 227); no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) na Lei nº 8069/1990; no Plano Nacional de Educação (PNE) Lei nº 10.179/01 e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério Lei nº 11.494/2007. Ainda na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9394/1996, destaca no seu artigo 2º, que os objetivos da educação brasileira deve ser o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996), como também a ampliação da jornada escolar (Art. 34, § 2º e Art. 87, § 5º) apontando também para uma concepção de educação integral. O programa Mais Educação ainda visa:. I. Contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora; II. Promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que compõem o Programa e outras que atendam às mesmas finalidades; III. Integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino e escolas participantes; IV. Promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais participantes, a capacitação de gestores locais; V. Contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescentes e jovens; VI. Fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais e esfera privada;.

(36) 35 VII. Fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas, dentre outros; VIII. Desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a focalização da ação do Poder Público em territórios mais vulneráveis; e IX. Estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios.. O programa está dividido em macrocampos:. 1. 2. 3. 4.. Acompanhamento pedagógico; Comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica; Cultura, Artes e Educação patrimonial; Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia Solidária e Criativa / Educação Econômica; 5. Esporte e Lazer; 6. Educação em Direitos Humanos e 7. Promoção a Saúde. É fundamental que a escola estabeleça relações com as atividades desenvolvidas no programa e as atividades curriculares de acordo com o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada instituição. Os macrocampos tem como objetivos a melhoria do rendimento do aluno e um melhor aproveitamento escolar com o aumento da jornada diária. Buscase com isso uma redução no número de alunos evadidos e reprovações. Logo abaixo segue um quadro explicativo de cada macrocampo. Quadro 2: Macrocampos e suas atividades. MACROCAMPOS. ATIVIDADES. Acompanhamento pedagógico (Obrigatório). Orientação de estudos e leituras contemplando diferentes áreas: alfabetização, matemática, história, ciências, geografia, línguas estrangeiras entre outras.. Comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica. Cultura, Artes e Educação patrimonial. Ambiente de Redes Sociais; Fotografia; Histórias em Quadrinhos; Jornal Escolar; Rádio Escolar; Vídeo; Robótica Educacional; Tecnologias Educacionais Artesanato Popular; Banda; Canto Coral; Capoeira; Cineclube; Danças; Desenho; Educação Patrimonial; Escultura/Cerâmica; Grafite; Hip-Hop; Iniciação Musical de Instrumentos de Cordas; Iniciação Musical por meio da Flauta Doce; Leitura e Produção Textual; Leitura: Organização de Clubes de.

(37) 36. Educação Ambiental, Desenvolvimento Sustentável e Economia Solidária e Criativa / Educação Econômica. Leitura; Mosaico; Percussão; Pintura; Práticas Circenses; Sala Temática para o Estudo de Línguas Estrangeiras; Teatro. Horta Escolar e/ou Comunitária; Jardinagem Escolar; Economia Solidária e Criativa /Educação Econômica (Educação Financeira e Fiscal). Atletismo; Badminton; Basquete de Rua; Basquete Corrida de Orientação; Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez); Futebol; Futsal; Ginástica Rítmica; Handebol; Judô; Karatê; Luta Olímpica; Natação; Recreação e Lazer/Brinquedoteca; Taekwondo; Tênis de Campo; Tênis de Mesa; Voleibol; Vôlei de Praia; Xadrez Tradicional; Xadrez Virtual; Yoga/Meditação. Esporte e lazer. Educação em Direitos Humanos Promoção a Saúde. Educação em Direitos Humanos. Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos à Saúde. Fonte: BRASIL (2014, p. 5-7). No macrocampo “Cultura, Artes e Educação patrimonial” busca-se incentivar à produção artística e cultural, individual e coletiva dos alunos para que haja apropriação e valorização das diversas linguagens e bens culturais produzidos historicamente pela humanidade. Fernandes (2014) em seu estudo sobre a implementação deste macrocampo em uma escola da rede municipal de Juiz de Fora- MG aborda que é preciso compreender as atividades do deste macrocampo dentro do contexto escolar. Segundo a autora é nesse âmbito que, “[...] ela traduz um conjunto de valores e comportamentos de uma sociedade, de um grupo de indivíduos, e tem raízes nas tradições familiares e sociais. ” (p.30). Além de que, todas as atividades devem ser trabalhadas de maneira preferencialmente interdisciplinar considerando o contexto social dos educandos e dentro da perspectiva presente no relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura (UNESCO) de Jacques Delors4 – contemplando os quatro pilares da educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. _____ 4. DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortezo. p. 89-102..