UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LÍNGUAS E LITERATURAS
ESTRANGEIRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA
LINGUAGEM
JULIANA DA SILVA FERNANDES
ENGAJAMENTO COGNITIVO E DESEMPENHO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA: UM ESTUDO COM APLICATIVOS DE SISTEMAS DE RESPOSTA
NATAL 2020
JULIANA DA SILVA FERNANDES
ENGAJAMENTO COGNITIVO E DESEMPENHO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA: UM ESTUDO COM APLICATIVOS DE SISTEMAS DE RESPOSTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
para a obtenção do grau de Mestre em Estudos da
Linguagem.
Área de concentração: Linguística Aplicada.
Orientadora: Prof. Dra. Janaina Weissheimer.
NATAL 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA
Fernandes, Juliana da Silva.
Engajamento cognitivo e desempenho na sala de aula de língua espanhola: um estudo com aplicativos de sistemas de resposta / Juliana da Silva Fernandes. - Natal, 2020.
84f.: il. color.
Dissertação (mestrado) - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2020. Orientadora: Profa. Dra. Janaina Weissheimer.
1. Aprendizagem de L2 - Dissertação. 2. Engajamento cognitivo - Dissertação. 3. Sistemas de resposta - Dissertação. I.
Weissheimer, Janaina. II. Título.
RN/UF/BS-CCHLA CDU 81'33
JULIANA DA SILVA FERNANDES
Engajamento cognitivo e desempenho na sala de aula de língua espanhola: Um estudo com aplicativos de sistemas de resposta.
Dissertação submetida à comissão examinadora designada pelo colegiado do Programa de Pós Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do grau de Mestre em Estudos da Linguagem na área de concentração de Linguística Aplicada.
Natal, ___ de ________ de 2020.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________ Professora Doutora Janaina Weissheimer (UFRN)
Orientadora/Presidente
_______________________________________________________________ Professora Doutora Carla Aguiar Falcão (IFRN)
Examinadora Externa
_______________________________________________________________ Professora Doutora Thayane Silva Campos (UFRN)
Examinadora Interna
_______________________________________________________________ Professora Doutora Marilia Varella Bezerra de Faria (UFRN)
AGRADECIMENTOS
À minha família, pelo esforço em criar um ser humano decente e por nunca deixarem de me incentivar a estudar.
À Karla, por toda compreensão e paciência, minha pedrinha preciosa. Seu apoio foi fundamental.
À Maraísa, parceira acadêmica há mais de dez anos, por ceder tempo e turmas e por estar sempre disposta a me ajudar sem hesitação.
A Rodrigo, Max e Alex por serem o meu bando na graduação, por dividirem essa fase da vida comigo e por toda escuta e incentivo.
Aos alunos do experimento, por serem gentis e aceitarem participar. Vocês me ajudaram a crescer como pesquisadora.
Aos alunos das minhas vinte e quatro turmas, que tantas vezes me viram exausta, agradeço por não desistirem. Vocês me incentivam a ser uma professora melhor. Aos colegas de pós-graduação, que mesmo trilhando jornadas individuais tiraram um tempinho para me auxiliar. Obrigado por toda a ajuda e pelos desabafos.
Ao PPgEL, seus professores e funcionários, por acreditarem no funcionamento pleno de uma universidade pública e gratuita.
À professora Dra. Marília Varella, por aceitar o convite para a banca de qualificação e por suas inúmeras contribuições.
À professora Dra. Thayane Campos, pela generosidade de participar da banca de defesa em plena quarentena.
À professora Dra. Carla Falcão, por toda atenção dedicada ao meu texto durante a qualificação e pela disposição em continuar me ajudando a percorrer esse caminho en español.
À professora Dra. Janaína Weissheimer, minha orientadora, por ser luz por onde passa. Agradeço por cada aula, cada conversa, cada reunião, eu certamente não teria conseguido sem sua ajuda. Agradeço pela paciência e acolhida. Sinto imensa admiração por todo seu trabalho. Sua competência me inspira a ser melhor, como professora e como pessoa. Muito obrigada!
RESUMO
O desenvolvimento de tecnologia na área de ensino e aprendizagem multiplicou, nos últimos anos, a quantidade de objetos de pesquisa possíveis dentro da Linguística Aplicada. Este estudo tem como objetivo investigar o impacto do uso de aplicativos de sistemas de resposta (do inglês, SRS) no desempenho e no engajamento cognitivo dos aprendizes em revisões de conteúdo pré-avaliação da disciplina de espanhol como L2 no nível médio. Ao total, quarenta e nove participantes foram observados durante aulas de revisão sob três condições diferentes: uma intervenção sem aplicativos, uma com um aplicativo SRS não-gamificado (Plickers) e uma com um aplicativo SRS gamificado (Kahoot). Após as revisões havia a gravação de um protocolo verbal e a avaliação era realizada. Adotamos uma metodologia de abordagem mista (DÖRNYEI, 2007) com coleta e análise de dados qualitativos e quantitativos. Os resultados indicam que houve um impacto estatisticamente significativo do SRS gamificado quanto ao engajamento cognitivo dos alunos e do SRS não-gamificado quanto ao desempenho deles na avaliação subsequente. Por fim, as percepções dos aprendizes se mostraram positivas quanto à inserção dos aplicativos em sala de aula.
Palavras-chave: aprendizagem de L2, engajamento cognitivo, sistemas de resposta.
ABSTRACT
The technological advances in the area of teaching and learning have multiplied the number of possible research objects within Applied Linguistics in recent years. This study aims to investigate the impact of the use of student response systems applications (SRS, in English) on learners' performance and cognitive engagement in pre-evaluation reviews in Spanish as L2 in High School. A total of forty-nine participants were observed during review classes under three different conditions: an intervention without applications, one with a non-gamified SRS application (Plickers) and one with a non-gamified SRS application (Kahoot). After the reviews, a verbal protocol was recorded and an evaluation was performed. We adopted a mixed approach methodology (DÖRNYEI, 2007) with the collection and analysis of qualitative and quantitative data. The results indicate that there was a statistically significant impact of the gamified SRS in terms of learners' cognitive engagement and of the non-gamified SRS in terms of performance. Finally, the learners' perceptions were positive regarding the insertion of such applications in the classroom.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representação gráfica do estado de flow ... 21
Figura 2. Código para entrar no Kahoot ... 27
Figura 3. Apelido para participar do Kahoot ... 27
Figura 4. Tela inicial apresentando a questão e suas alternativas ... 27
Figura 5. Tela apresentada no dispositivo do aluno ... 28
Figura 6. Tela com a indicação do total de erros e acertos ... 28
Figura 7. Tela de acerto ... 29
Figura 8. Tela de erro ... 29
Figura 9. Cartão resposta do aluno, com tecnologia QR Code ... 30
Figura 10. Telão apresentado para a turma ... 31
Figura 11. Visão geral das respostas dadas pelo grupo para uma das questões após a captura do aplicativo ... 32
Figura 12. Sequência da intervenção ... 38
Figura 13. Design do experimento ... 38
Figura 14. Nuvem de palavras sobre pontos positivos – Kahoot ... 49
Figura 15. Nuvem de palavras sobre pontos negativos – Kahoot ... 50
Figura 16. Nuvem de palavras sobre pontos positivos – Plickers ... 51
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Idade dos participantes ... 36 Gráfico 2. Hábitos culturais de exposição à L2 ... 37 Gráfico 3. Boxplot com notas da proficiência em espanhol ... 43 Gráfico 4. Boxplot de desempenho sem o uso de SRS e com o uso de SRS . 45 Gráfico 5. Boxplot de engajamento cognitivo sem o uso de SRS e com o uso de SRS ... 46 Gráfico 6. Boxplot de engajamento cognitivo com os SRS gamificado e não-gamificado ... 47 Gráfico 7. Boxplot com as medidas de desempenho ... 48
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Critérios de engajamento cognitivo ... 39 Tabela 2. Teste de normalidade Shapiro-Wilk ... 43 Tabela 3. Média, desvio padrão e valores mínimos e máximos das amostras 44
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 15
2.1 Aprendizagem de L2: Engajamento Cognitivo e Desempenho ... 15
2.1.1 Engajamento cognitivo: Conceito e bases teóricas ... 15
2.1.2 Desempenho ... 16
2.2 Gamificação ... 17
2.2.1 Apropriação dos critérios de jogos ... 20
2.2.2. O conceito de Flow ... 20
2.3 Student Response Systems (SRS) ... 22
2.3.1 Primeiras experiências ... 24
2.3.2 Tecnologia e aplicativos de SRS ... 26
3 METODOLOGIA ... 34
3.1 Tipo de Pesquisa ... 34
3.2 Participantes e Contexto da Pesquisa ... 35
3.3 Instrumentos e Procedimentos da Coleta de Dados ... 37
3.4 Instrumentos e Procedimentos de Análise de Dados ... 40
3.4.1 Análise quantitativa ... 40
3.4.2 Análise qualitativa ... 40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 42
4.1O Papel dos SRS no Engajamento Cognitivo e no Desempenho dos Alunos Durante a Revisão de Conteúdos Pré-Avaliação da Disciplina de Espanhol como L2 no Nível Médio ... 44
4.2 O Impacto dos SRS Gamificado e Não-Gamificado no Engajamento Cognitivo e no Desempenho dos Alunos de Espanhol como L2 no Nível Médio ... 46
4.2.1 Engajamento cognitivo ... 46
4.2.2 Desempenho ... 47
4.3 As Percepções dos Alunos Sobre o Uso dos SRS na Disciplina de Espanhol ... 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 54
REFERÊNCIAS ... 57
APÊNDICE B - Prova de proficiência (compreensão escrita) ... 64
APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido ... 67
APÊNDICE D - Questionário - Perfil do Participante ... 68
APÊNDICE E - Protocolos verbais – Kahoot ... 70
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INTRODUÇÃO
A nossa forma atual de usar a comunicação vem sendo remodelada continuamente pelo surgimento de novas tecnologias. Além de atraentes em design e usabilidade, muitas dessas ‘novidades’ modificam até mesmo nossas relações com os conceitos de tempo e distância. Por exemplo, hoje é possível assistir ao vivo a um webinar1 acontecendo em outro continente, com outro fuso horário, diretamente da sua casa. Muitas inovações já ocupam um lugar indispensável na vida privada de professores e aprendizes, mas será que atravessam os muros da escola?
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), documento que regulamenta as propostas pedagógicas para o ensino no Brasil, propõe em seus parâmetros o desenvolvimento de dez competências gerais. A cultura digital aparece contemplada na competência de número 5, e segundo ela, o aprendiz deve:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
É preciso desenvolver com os alunos a habilidade de usar, explorar e produzir com o auxílio da tecnologia, enxergando nela uma ferramenta transformadora da realidade, capaz de favorecer a aquisição de novas habilidades, a partir da familiarização com os recursos digitais.
Uma forma de iniciar essa mediação pedagógica é valer-se dos aparelhos que os próprios alunos já possuem. Dados da Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações) indicam que o Brasil terminou agosto de 2019 com 228,2 milhões de linhas móveis em operação e densidade de 108,28 celulares para cada 100 habitantes, o que significa mais de um aparelho por usuário. Com estes valores em ascensão, despontam os estudos sobre o potencial da aprendizagem mediada pela tecnologia (WARSCHAUER; HEALEY, 1998, PRENSKY, 2001, GONZÁLEZ-LLORET; ORTEGA, 2014).
1 Webinar: do inglês “web based seminar”, um modelo de conferência feito exclusivamente para a rede mundial de computadores, transmitido online para pessoas em qualquer lugar do mundo desde que possuam uma conexão ativa de internet.
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O celular representa uma dicotomia dentro do nosso sistema educacional. Se, em certos espaços educacionais, seu uso é visto como indevido, sendo associado à falta de atenção, em outros, já se tenta pensar novas vivências que estejam alinhadas com o manejo das tecnologias digitais como auxiliares e não inimigas. Inserir ferramentas digitais de forma a dinamizar as práticas em sala é um dos recursos na busca pela atenção e envolvimento dos alunos, visando reduzir desinteresse, baixo desempenho e evasão.
Atualmente, quem ministra aulas para o Ensino Médio Regular, período que compreende as três séries finais da educação básica no Brasil, está lidando com jovens nascidos pós anos 2000. Isto significa dizer que a relação desses jovens com a tecnologia é diferente das gerações anteriores, eles já nasceram rodeados por celulares, computadores, câmeras portáteis, scanners, internet. Eles transitam pelas redes virtuais com seus aplicativos. O uso constante de variadas formas de tecnologia para acessar qualquer área de conhecimento tem influenciado a forma que os alunos pesquisam, aprendem, e se comunicam. Então, sob quais construtos estão as respostas para a educação das próximas gerações?
Acreditamos que compreender as bases do engajamento cognitivo pode começar a responder algumas das nossas indagações. Estar engajado cognitivamente pode proporcionar não apenas um ganho intelectual, mas também uma sensação de encontrar sentido na própria experiência, a experiência autotélica, definida por Csikszentmihalyi (1990) em seus estudos sobre a Teoria do Flow2.
Esta experiência autotélica seria o sentimento de imersão ao realizar uma atividade, a vontade de querer pertencer àquele momento, no qual suas habilidades e desafios fluem a ponto de alterar sua própria percepção do tempo, como ao fazer esportes, tocar instrumentos musicais ou jogar videogame. Segundo Fardo (2013), a onda de popularização dos jogos eletrônicos, nos deu o fenômeno emergente da gamificação. O propósito das práticas gamificadas reside em aproximar esse modelo de experiência ideal à aprendizagem, com equilíbrio de habilidades e desafios, sem tédio ou
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ansiedade. Portanto, sabendo o quanto jogos são fascinantes, por que não usar aspectos desse universo no dia-a-dia da sala de aula para promover uma experiência autotélica?
Foi pensando justamente na aplicabilidade dessas características envolventes dos jogos em busca de uma experiência de imersão que nos questionamos se revisões de conteúdo com aplicativos de sistema de resposta (SRS)3 gamificados e não-gamificados seriam capazes de engajar cognitivamente os alunos a ponto de melhorar seu desempenho em espanhol como segunda língua (L2)4. Também realizamos uma revisão sem aplicativos, para que o resultado fosse o mais confiável possível, seguindo um desenho de pesquisa experimental.
Escolhemos o momento da revisão porque, em sala de aula, é comum repassar o conteúdo ministrado após algum intervalo de tempo, sobretudo, antes de avaliações. Para os alunos, essa prática serve para reavivar conceitos e tirar alguma dúvida tardia, garantindo assim a compreensão e a fixação daquele assunto. Uma revisão pode ser feita de várias formas: recapitulando tópicos importantes, refazendo testes anteriores, respondendo exercícios com questões dissertativas e/ou objetivas. Além disso, é uma ocasião que costuma receber mais atenção por estar intrinsecamente relacionada a notas e resultados.
Ao optar por revisar conteúdos com questões de múltipla escolha, podemos realizar esta tarefa de forma síncrona (com questionário sendo corrigido na mesma hora, em sala) ou assíncrona (com questionário sendo corrigido pelo professor posteriormente). Nesta pesquisa, investigamos o primeiro modelo, por sua compatibilidade com alguns critérios da gamificação como o feedback imediato.
Com o intuito de investigar a repercussão que as revisões de conteúdo feitas com a utilização de SRS, de forma gamificada e não-gamificada, podem
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Do inglês, SRS – Student Response System. Em português - Sistema de Resposta dos Estudantes.
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Conhecemos a distinção entre Língua Estrangeira (aprendizagem de um idioma em um contexto em que este não é a língua oficial) e Segunda Língua (aprendizagem em locais em que a língua-alvo é também a nativa) proposta por Ellis (1994). No entanto, o presente trabalho optou por adotar Segunda Língua (L2), sempre que tratar do aprendizado de língua não materna, por achar que esta é a forma que mais se adequa aos processos cognitivos aqui estudados.
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ter quanto a engajamento cognitivo e desempenho dos aprendizes de espanhol, nossos objetivos são: (1) Observar se o uso dos SRS interfere no engajamento cognitivo e no processo de aprendizagem dos alunos; (2) Analisar se há diferença no engajamento cognitivo e no desempenho dos alunos com o uso de SRS gamificado ou não-gamificado; (3) Verificar qual a percepção dos alunos sobre o uso dos SRS durante as revisões. Para alcançar esses objetivos, devemos responder às seguintes perguntas de pesquisa:
(1) Qual o papel dos SRS no engajamento cognitivo e no desempenho dos alunos durante a revisão de conteúdos pré-avaliação da disciplina de espanhol como segunda língua (L2) no nível médio?
(2) De que forma SRS gamificados e não-gamificados impactam o engajamento cognitivo e o desempenho dos alunos durante a revisão de conteúdos pré-avaliação da disciplina de espanhol como L2 no nível médio?
(3) Quais as percepções dos alunos sobre o uso dos SRS na disciplina de espanhol como L2 no nível médio?
Esta dissertação está organizada em três seções, além desta introdução e das considerações finais. Na Introdução, abordamos a motivação para esta pesquisa. Na Seção 2, apresentamos a Fundamentação Teórica dividida em três subseções, que versam sobre (1) o conceito de engajamento cognitivo; (2) a gamificação e a aprendizagem de L2; e, por fim, (3) os aplicativos de sistemas de resposta. Na Seção 3, trazemos a Metodologia de Pesquisa, esclarecendo informações sobre os participantes, os instrumentos e os procedimentos de coleta e análise de dados. A seguir, na Seção 4, estão os resultados, discutidos à luz das teorias apresentadas. Por último, apresentamos nossas considerações finais sobre a pesquisa. Esperamos conseguir contribuir com o debate sobre o ensino de segunda língua incorporando as novas tecnologias.
15 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção, apresentamos as teorias que fundamentam esta pesquisa. Na primeira subseção, trazemos os conceitos que norteiam nossa compreensão sobre engajamento cognitivo e desempenho e discutimos as possibilidades destes construtos.
Na segunda subseção, elucidamos o conceito de gamificação, aqui compreendido como o uso de dinâmicas dos jogos para contextos não-jogos (DETERDING et al, 2012) e, em seguida, discorremos sobre suas aplicações em âmbitos educacionais. Também evocamos a Teoria do Flow, trazida da psicologia, a partir dos estudos de Csikszentmihalyi (1990), para demonstrar como a gamificação pode contribuir para alcançar a experiência autotélica no ambiente escolar.
Por fim, na terceira subseção, abordamos o uso dos Student Response Systems (SRS) em sala de aula, a partir de uma perspectiva histórica, expondo desde as primeiras experiências até os avanços tecnológicos que reestruturaram a forma de utilização desses sistemas.
2.1 Aprendizagem de L2: Engajamento Cognitivo e Desempenho
Para chegarmos ao conceito de engajamento cognitivo e desempenho permearemos as bases históricas que fundamentam estas teorias, bem como a maneira que estes construtos podem contribuir para a aprendizagem de L2.
2.1.1 Engajamento cognitivo: Conceito e bases teóricas
O início dos estudos em torno do construto engajamento nos direciona a várias áreas das ciências humanas, tendo em vista que o termo é utilizado nas ciências sociais, na psicologia, na pedagogia e, mais recentemente, na linguística aplicada. Por ser uma palavra tão produtiva, a busca por ela deve ser associada a outras demarcações, tais como engajamento político, engajamento no trabalho ou engajamento escolar.
No âmbito da educação, os primeiros trabalhos abordam o engajamento escolar em termos de interesse (DEWEY, 1913), esforço (MEECE;
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BLUMENFELD; HOYLE, 1988), motivação (PINTRICH; DEGROOT, 1990) e tempo na tarefa (LENTZ, 1998). Por isso, entende-se engajamento como uma construção teórica que pode ser inconsistente, já que certos indicadores como “a quantidade de participação no trabalho acadêmico, entusiasmo e interesse expressos e o grau de cuidado demonstrado na conclusão do trabalho” (NEWMANN, WEHLAGE, LAMBORN, 1992, p.12) podem estar muito mais relacionados a um senso de cumprimento de normas e rotinas, do que a um investimento psicológico real.
A literatura, sobretudo na área da psicologia, divide engajamento escolar em três tipos: comportamental, emocional e cognitivo (FREDRICKS, BLUMENFELS, PARIS, 2004). O engajamento comportamental está ligado ao envolvimento e participação em atividades em sala. O emocional se refere às reações positivas e negativas do estudante aos aspectos escolares. E o cognitivo está relacionado ao esforço para compreender ideias e habilidades.
No entanto, ao conceituar engajamento cognitivo, Fredricks, Blumenfels e Paris (2004) reiteram que o uso da palavra esforço sozinha é problemático, porque é preciso deixar claro que existe um esforço de natureza comportamental, que se relaciona a realizar um trabalho, e um esforço como a ênfase em aprender e dominar conteúdos, que é cognitivo.
Em nosso estudo, investigamos apenas a dimensão cognitiva, sem abordar aspectos comportamentais e emocionais, e adotamos a definição proposta por Newmann, Wehlage e Lamborn (1992, p.12), em que engajamento cognitivo é “o investimento psicológico que o estudante faz e o esforço para aprender, entender e dominar o conhecimento, as habilidades e as capacidades que o trabalho acadêmico pretende promover”. Aqui compreendemos que o foco é internalizar conceitos, algo que pode (ou não) se refletir no desempenho. O que nos leva ao nosso próximo tópico.
2.1.2 Desempenho
Assim como vimos no caso do engajamento, a palavra desempenho pode ser discutida a partir de uma miríade de conceituações, a depender da área de estudos que se apropria dela. É um termo que pode ser encontrado na administração, na psicologia, na saúde e também na educação, sobretudo
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quando associado aos vocábulos “escolar” ou “acadêmico”. Neste âmbito, tende a ser polarizado, de modo que haja o bom desempenho, que remete a êxito e é valorizado, e o mau desempenho, que remete a fracasso e é rechaçado.
Na escola, o desempenho acadêmico é compreendido como o grau de conhecimento e de desenvolvimento de habilidades de um indivíduo em um determinado nível educacional (ORTIZ, CABALLERO, RAMÍREZ-LÓPEZ, 2004 apud FONSECA, 2008). Esse incremento das habilidades é avaliado a partir de uma nota que possibilita a mudança de nível no ensino. No Brasil, essa nota é normalmente calculada em uma escala de zero a dez pontos.
O texto-base da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) define vários critérios a respeito da verificação do rendimento escolar do aluno, estabelecendo que se faz necessária uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho, com aspectos quantitativos e qualitativos. No entanto, não detalha como deve ocorrer essa análise qualitativa, o que acaba limitando o desempenho dos alunos a ser definido unicamente por notas. Então, “mesmo que se tenha feito uma avaliação qualitativa, seu resultado sempre é apresentado em termos quantitativos” (FONSECA, 2008).
Ainda que estejamos conscientes que a variável desempenho potencialmente poderia nos fornecer diversas informações, para fins estatísticos, nesta pesquisa, o critério adotado como instrumento de verificação de desempenho foi a nota obtida nos exames avaliativos pós revisão.
Na seguinte subseção, explicamos a gamificação e a teoria do Flow aplicadas à educação.
2.2 Gamificação
Jogar é um ato reconhecido como prática social desde a Antiguidade. Na sociedade greco-romana, o jogo era visto como “relaxamento necessário a atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar” (KISHIMOTO, 1997, p. 28). Durante a Idade Média, sendo associado aos jogos de azar, foi descrito de forma negativa e retornou no Renascimento como algo “que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo” (KISHIMOTO, 1997, p. 28).
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Como uma atividade universal, o jogo em si não depende do meio digital para existir, mas seu alcance foi ampliado com o surgimento dos jogos eletrônicos. De acordo com a versão mais recente da pesquisa Game Brasil5, 66,3% dos brasileiros declararam ter o hábito de jogar por meio de aparelhos eletrônicos e, em nível mundial, segundo dados do relatório Global Games Market6, o faturamento deste setor no ano passado em nosso país foi equivalente a US$ 1,6 bilhão, cerca de R$ 6 bilhões.
Conforme afirma a designer de jogos, Jane McGonigal (2012, p. 14), na sociedade atual, os jogos eletrônicos
[...] estão satisfazendo as genuínas necessidades humanas que o mundo real tem falhado em atender. Eles oferecem recompensas que a realidade não consegue dar. Eles nos ensinam, nos inspiram e nos envolvem de uma maneira pela qual a sociedade não consegue fazer.
Jogar é gratificante. Dentro da ação de cada jogo, estão vários elementos que auxiliam a pessoa que joga a desenvolver certas competências, tais como: estratégia, interação, tolerância à frustração, memorização de regras, tomada de decisões, observação de riscos. Como explica Grassi (2008, p. 98), “jogar faz parte da vida do homem e tem como função propiciar a assimilação da realidade, a expressão do pensamento, a facilitação do desenvolvimento e da aprendizagem, a elaboração de sentimentos, a criação de teorias”. Todas essas habilidades nos tornam melhores, no entanto os êxitos ficavam restritos aos jogos. Em vista disso, surge a ideia de transmutar essas destrezas para a vida real e acrescentar “elementos de design de jogos em contextos que não são de jogos” (DETERDING et al, 2012). A partir desta concepção, foi criado o termo “gamificação”.
Porém, antes mesmo que o termo fosse cunhado, alguns aspectos dos jogos já haviam sido incorporados a situações da vida real que, quando modificadas pelos elementos lúdicos, conseguem envolver ainda mais os sujeitos. Pensemos nos programas de fidelidade das companhias aéreas, por
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A pesquisa Game Brasil está em sua 6ª edição e investiga o cenário atual do mercado de jogos eletrônicos. Foi realizada no mês de fevereiro de 2019 com mais de três mil pessoas no território brasileiro e é comandada pelo Sioux Group, Blend News Research e ESPM, por meio do Gamelab e Go Gamers.
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Global Games Market Report é um relatório anual produzido pela Newzoo, empresa referência de consultoria e pesquisas no mundo dos jogos eletrônicos.
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exemplo, milhas são acumuladas como pontos, motivando o usuário a permanecer em busca desse sistema de recompensa. Pensemos agora em todos os simuladores que existem: os aeronáuticos, os das autoescolas, os das plataformas petrolíferas. Eles têm o intuito claro de evitar acidentes decorrentes de um uso inadequado e para isso simulam circunstâncias e estimulam a repetição visando aprimoramento. É um faz de conta.
Na prática, as dinâmicas dos jogos naturalmente atraem as pessoas com encenações, desafios, prêmios. Contudo, o termo gamificação só foi utilizado pela primeira vez em 2003, pelo desenvolvedor britânico Nick Pelling. Ele havia criado uma consultoria chamada Conundra para oferecer soluções de entretenimento às empresas que buscavam diversificar sua prática de trabalho com elementos lúdicos. A companhia não durou muito, mas em 2005, surgiu a Bunchball, primeira plataforma a incorporar, para empresas, mecanismos de recompensa com tabelas de classificação e pontuação com o objetivo de verificar o engajamento de seus funcionários.
A iniciativa de gamificar algumas práticas como forma de motivar ações e potencializar aprendizagens, pode contribuir com diversas áreas, entre elas a Educação e a Linguística Aplicada, sobretudo em ambientes com os chamados ‘nativos digitais’7
. Mas gamificar não é somente converter tudo em um jogo, a gamificação pode também
[...] promover a aprendizagem porque muitos de seus elementos são baseados em técnicas que os designers instrucionais e professores vêm usando há muito tempo. Características como distribuir pontuações para atividades, apresentar feedback e encorajar a colaboração em projetos são as metas de muitos planos pedagógicos. A diferença é que a gamificação provê uma camada mais explícita de interesse e um método para costurar esses elementos de forma a alcançar a similaridade com os games, o que resulta em uma linguagem a qual os indivíduos inseridos na cultura digital estão mais acostumados e, como resultado, conseguem alcançar essas metas de forma aparentemente mais eficiente e agradável. (FARDO, 2013 apud FADEL et al, 2014)
No entanto, mesmo que estudos recentes apontem que gamificar experiências em sala de aula é potencialmente favorável (HERRERA, 2017; BIEL, JIMÉNEZ, 2016; FONCUBIERTA, RODRÍGUEZ, 2014) devemos lembrar
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Segundo Prensky (2013), nativos digitais são os sujeitos que já nasceram imersos na era digital, em contraponto aos imigrantes digitais, que acompanharam o surgimento e a transição tecnológica do final do século XX.
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que a realidade socioeconômica brasileira não proporciona iguais condições de acesso à tecnologia a todos os cidadãos. Devido a isso, é provável que, em alguns contextos, não seja possível desenvolver um trabalho com ferramentas digitais.
2.2.1 Apropriação dos critérios de jogos
Para Huizinga (2017, p.16), o jogo é “uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não-séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total”. Já segundo Zichermann e Cunningham (2011), os mecanismos dos jogos trabalham para dinamizar a motivação no indivíduo, o que resulta em seu engajamento nos mais variados aspectos e ambientes. Eles indicam que por meio do uso de certos elementos presentes nos jogos (insígnias, pontos, níveis, barras de progresso, avatares, etc.), os jogadores aumentam seu tempo de dedicação e se comprometem mais com a realização de uma determinada atividade. “O ato de jogar, além de proporcionar prazer, é um meio de o sujeito desenvolver habilidades de pensamentos e cognição, estimulando a atenção e memória” (FADEL et al, 2014, p.14). Ou seja, a inclusão de certos elementos estruturais dos jogos a outros contextos pode expandir a concentração de um indivíduo e promover seu engajamento, o que a gamificação propõe é deslocar esses resultados para ambientes reais de socialização fora dos videogames.
Aliados às tendências da gamificação, estão os elementos que compõe a Teoria do Flow (CSIKSZENTMIHALYI, 1990) que veremos a seguir.
2.2.2 O conceito de Flow
Após anos de estudos, e mais de 8.000 entrevistas, sobre o que faz as pessoas se sentirem felizes, o psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi elabora a noção de que felicidade consiste em alcançar um ‘estado de flow’8
, um momento em que o sujeito se encontra totalmente absorto pela tarefa que está realizando, engajado em um objetivo intrínseco, prazeroso, sem pensar
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em obrigações ou metas a cumprir. A partir do entendimento desse estado mental, o autor apresenta a ideia da experiência autotélica, “uma atividade autossuficiente, realizada sem a expectativa de algum benefício futuro, mas
simplesmente porque realizá-la é a própria recompensa”
(CSIKSZENTMIHALYI, 1990, p.67).
Para alcançar o estado de flow, o autor defende que é fundamental uma combinação equilibrada entre habilidades e desafios, de modo que esses parâmetros aumentem juntos gradativamente (Figura 01).
Figura 1. Representação gráfica do estado de flow
Fonte: Souza (2017)
Quando a habilidade é maior que o desafio, a pessoa está tranquila, mas não se sente estimulada. Quando o desafio é maior que a habilidade, gera ansiedade, frustração, porque a pessoa sabe que ainda não consegue cumprir o objetivo. E quando a habilidade requerida é baixa e o desafio também é
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baixo, a ação resulta em apatia e tédio, um estado mental nada instigante, que não explora o potencial do sujeito e que ainda assim consome seu tempo.
Dessa forma, Csikszentmihalyi (1990) indica algumas características que estão presentes quando se alcança o estado de flow:
concentração (foco absoluto);
êxtase (sensação de estar fora da realidade);
clareza (compreensão do que deve ser feito);
habilidade (confiança na capacidade de realizar a ação);
crescimento (sentimento de estar além das fronteiras do ego);
atemporalidade (sensação de perda da noção do tempo);
motivação intrínseca (satisfação de uma necessidade interna). Com a crescente demanda de atenção gerada pelos dispositivos móveis e o constante bombardeio de informações e estímulos a que estamos expostos no dia a dia, auxiliar os aprendizes a manter estados imersivos de concentração e foco em sala de aula passou a ser um desafio. Neste cenário, têm-se visto nas práticas gamificadas um potencial para viabilizar essa experiência ideal de aprendizagem, em que habilidades e desafios se equilibram, sem tédio ou ansiedade.
Csikszentmihalyi (2008) argumenta, baseado nos seus estudos em psicologia cognitiva, que indivíduos em estado de flow estão sujeitos a um maior nível de aprendizagem, uma vez que os processos de formação e consolidação de memórias novas são dependentes do sistema límbico (que controla nossas emoções) e positivamente impactados por estados mentais prazerosos (apud WEISSHEIMER; BRAGA, 2017).
Na próxima subseção, apresentamos os Student Response Systems (SRS) desde uma perspectiva histórica a contar de seu surgimento até os dias de hoje, culminando na elucidação dos aplicativos empregados na pesquisa.
2.3 Student Response Systems (SRS)
Qualquer ferramenta pedagógica utilizada para acessar instantaneamente as respostas dos alunos pode ser reunida sob o termo
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Student Response Systems (SRS), desde levantar a mão para votar em uma alternativa a usar um aplicativo no próprio celular para responder em tempo real a alguma pergunta.
Um dos aspectos mais relevantes sobre a inserção dos aplicativos de SRS é conseguir a completa adesão dos estudantes em participar. É comum nas escolas brasileiras, com uma média de 40 pessoas por sala de aula, que apenas uma fração dos alunos colabore enquanto grande parte se esquiva de interagir seja por vergonha de falar em público, medo de errar, receio de ser julgado pelos colegas, sobretudo em aulas de L2.
A prática, promovida pelos SRS, do feedback imediato pode auxiliar a gerar um ambiente de maior troca. Ao ver que outros alunos também marcaram uma resposta errada ou que outros também têm dúvidas, eles podem ficar mais à vontade para questionar.
Para o professor, consultar os resultados de modo imediato dá uma maior noção do desenvolvimento dos estudantes naquele tema, otimiza a correção e pode orientar o seguimento a ser dado no conteúdo, levando em consideração que parte apresentou maior dificuldade.
Logo, podemos concluir que os principais benefícios de incluir SRS são: melhoria nos níveis de participação e engajamento, maior interação com o conteúdo e entre pares e o feedback imediato. Também informamos que neste trabalho os SRS são utilizados para exercícios de revisão, mas existem outras formas possíveis de empregá-los, por exemplo: como avaliação diagnóstica para identificar conhecimentos prévios, como avaliação formativa ao longo da exposição dos conteúdos para observar o grau de assimilação, como a própria avaliação somativa ao final do período letivo para atribuir uma nota ao que foi estudado, etc.
Pesquisas mostram que estudantes usando SRS foram duas vezes mais propensos a trabalhar em um problema apresentado durante a aula (CUTTS et al., 2004). Em outro estudo, os participantes afirmaram que o sistema foi útil mesmo quando não houve evidência de melhora significativa nas notas, quando comparadas às notas alcançadas sem nenhum SRS (BUNCE, VAN DEN PLAS, HAVANKI, 2006). Segundo Caldwell (2007), o uso de SRS é descrito por alunos e professores como estimulante, além de criar uma atmosfera positiva em sala de aula. Em sua pesquisa, quando questionados se
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disfrutavam participar de aulas com SRS, 88% dos estudantes respondeu “frequentemente” ou “sempre”.
Neste trabalho, usaremos o termo Student Response System (SRS), mas outras formas podem ser encontradas na literatura da área, tais como: Audience Response System (ARS), Group Response System (GRS) ou Personal Response System (PRS). Esse termo foi escolhido por contemplar a palavra “estudante” e se adequar mais à área de ensino e aprendizagem que “Sistema de resposta da audiência” ou “Sistema de resposta pessoal”. A seguir, explicamos o surgimento dos SRS e suas aplicações.
2.3.1 Primeiras experiências com SRS
Os protótipos dos sistemas de resposta digitais surgiram por volta da década de 60 e sua proposta foi se aperfeiçoando até chegar ao que hoje conhecemos pela sigla BYOD (Bring Your Own Device)9. No entanto, antes mesmo de cogitar modelos digitais, a evolução dos SRS provém de um primeiro momento analógico (LIU et al., 2017). Se pensarmos em mãos ou cartões sendo levantados para expressar resposta, sem demandar tecnologia alguma, acrescentando apenas interatividade à dinâmica da aula, já temos um sistema normatizado de resposta imediata.
Os anos 70 deram início à inclusão de aparelhos tecnológicos, similares a mini controles remotos, com teclados numéricos específicos, chamados keypads ou clickers, que funcionavam emitindo um sinal de radiofrequência e eram empregados no envio das respostas dos questionários. Estudos relatam seu uso em disciplinas como biologia (BESSLER; NISBET, 1971) e química (CASANOVA, 1971) desde o início da década. Apresentavam, porém, duas principais desvantagens: o alto custo de aquisição por parte dos centros educacionais e a necessidade de manutenção, como em qualquer aparelho eletrônico de manuseio contínuo.
Na atualidade, os aplicativos reestruturaram as práticas pedagógicas que empregam os SRS e trouxeram algumas facilidades para alunos e professores. Como podem ser instalados no celular, um objeto pessoal de uso
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frequente por parte dos aprendizes, diminui a possibilidade de estar em classe sem o material. Além disso, muitos dos sistemas utilizados hoje armazenam os dados de cada participante, permitindo assim um acompanhamento a longo prazo dos discentes, seja para identificar dificuldades individuais e prestar suporte, seja para perceber padrões de erro do grupo e pensar estratégias válidas para sanar essas dúvidas coletivas. Para Ault e Horn (2018), o uso do próprio celular é encarado de forma menos estigmatizada que outros tipos de tecnologia porque é um aparelho com o qual os alunos já estão familiarizados.
Os aplicativos também puderam agregar ao formato sistema de resposta interfaces similares à composição de um ambiente de jogo. Por exemplo, um dos SRS utilizados nesta pesquisa e que será apresentado na próxima seção, se chama Kahoot. Ele tenta criar uma atmosfera imersiva de um jogo de perguntas e respostas, com efeitos gráficos multicoloridos, com música de suspense durante a contagem regressiva para marcar a alternativa correta, com representação de um pódio virtual entre os participantes, e ainda que existam aplicativos bastante similares, como o Quizizz, essa não é a única forma de gamificar a experiência, existem outros modelos no mercado. Um deles é o Socrative, um jogo simulador de uma corrida no espaço, onde cada jogador é uma espaçonave e seu percurso é a sequência de perguntas. Quanto mais questões você acerta, mais longe você chega.
Entretanto, o fato de que o SRS é utilizado via aplicativo não pressupõe que sua execução será gamificada. Como exemplo, temos o Plickers, sistema de resposta não-gamificado presente neste trabalho e pormenorizado na próxima seção. Sua origem remonta aos dispositivos de resposta imediata da década de 70, por isso seu nome seria em inglês uma brincadeira com as palavras paper (papel) e ‘clickers’ = Plickers. O aprendiz não é inserido em nenhuma atmosfera imersiva ou lúdica, mas ao responder perguntas a partir de QR Codes10, ele experimenta, a partir do uso da tecnologia, uma quebra no formato convencional de aula, mesmo que ele esteja apenas com um papel na mão. Os fatores a serem levados em consideração na hora de optar por um SRS com gamificação ou sem, devem ser o grupo a quem esta prática será direcionada e os objetivos a serem alcançados com ela. Com intuito de
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O QR Code (Quick Response Code), código de resposta rápida, é uma matriz de código de barras que armazena diversos tipos de informação e é lida por câmeras de smartphones.
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compreender melhor os detalhes de cada um dos SRS utilizados na pesquisa, apresentamos, a seguir, suas características.
2.3.2 Tecnologia e aplicativos de SRS
Para este trabalho, foram escolhidos modelos diferentes de SRS para ampliar nosso escopo de análise. Priorizamos os dois mais populares em suas respectivas categorias: Kahoot (gamificado) e Plickers (não-gamificado). A seguir, apresentamos as características de cada um deles:
KAHOOT
O Kahoot é uma plataforma digital que permite ao professor elaborar e aplicar questionários mediados pelo uso dos dispositivos móveis dos alunos ou dos computadores da instituição de ensino. Para começar a utilizá-la, o docente faz um cadastro inicial na página www.kahoot.com e, a partir daí, pode criar as próprias listas de perguntas - chamadas de “quiz” dentro do site - ou utilizar listas prontas produzidas por outros usuários da plataforma. A interface é toda em inglês, mas o design é bastante intuitivo, então mesmo quem não é fluente na língua consegue proceder com a utilização.
As questões podem ter respostas do tipo “Verdadeiro ou Falso” e “Múltipla escolha”, para estas é permitido adicionar de duas a quatro alternativas e mais de uma pode estar correta. O professor também pode agregar uma imagem ou um vídeo à pergunta e decidir o tempo que cada questão aparece na tela (podendo variar de 05 a 120 segundos).
Não é necessário que os alunos tenham uma conta para utilizar o Kahoot. Para participar, basta entrar em www.kahoot.it e inserir o pin (código gerado para cada conjunto de perguntas) (Figura 2) e um nome ou apelido com o qual queiram se identificar durante o jogo (Figura 3). A plataforma pode ser utilizada individualmente ou em grupo.
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Figura 2. Código para entrar Figura 3. Apelido para participar
Fonte: kahoot.com Fonte: kahoot.com
A pergunta e as possibilidades de resposta são apresentadas no telão (Figura 4) juntamente a um cronômetro, à esquerda, que vai diminuindo o tempo inicial até chegar a zero, e ao número de alunos que já responderam à pergunta, à direita.
Figura 4. Tela inicial apresentando a questão e suas alternativas
Fonte: kahoot.com
Na tela do dispositivo em que irão marcar a resposta, seja celular ou computador, os alunos veem apenas a cor e o símbolo das alternativas e escolhem a que eles acreditam ser a correta, de acordo com o que está escrito no telão (Figura 5).
28 Figura 5. Tela apresentada no dispositivo do aluno
Fonte: kahoot.com
Quando a contagem regressiva acaba ou assim que todos respondem, a tela muda e passamos a um gráfico das respostas (Figura 6), indicando quantas pessoas marcaram cada alternativa e qual era a resposta correta.
Figura 6. Tela com a indicação do total de erros e acertos
Fonte: kahoot.com
A imagem anterior não expõe quem acertou e quem errou, no entanto, ao mesmo tempo em que ela aparece no projetor para todo o grupo, no dispositivo do aluno aparece um feedback individual sobre sua participação, uma tela verde parabenizando-o pelo acerto (Figura 7) ou uma tela vermelha informando que a resposta estava incorreta e incentivando-o a tentar
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novamente (Figura 8). Cada aluno acompanha seu progresso questão a questão.
Figura 7. Tela de acerto Figura 8. Tela de erro
Fonte: kahoot.com Fonte: kahoot.com
Nessa etapa, antes de passar à próxima questão, o professor pode comentar as respostas dadas, esclarecer o que ainda gera dúvida na turma e aprofundar o assunto a partir do exemplo em estudo.
Os estudantes são premiados com pontos por acertar a resposta, mas também por agilidade. Quem responde mais rápido, ganha mais pontos. Entre uma questão e outra, aparece um ranking com os cinco primeiros lugares e, ao terminar a bateria de perguntas, temos o vencedor e o pódio final.
Em sua página oficial, o Kahoot usa como slogan “Torne a aprendizagem maravilhosa”11
, apresenta uma interface colorida e chamativa acompanhada por efeitos sonoros que estimulam o participante a se sentir imerso em uma competição.
Outra característica que deve ser levada em consideração é que, ao criar questionários na página, eles oferecem opções de privacidade do material. Ele pode ficar visível somente para quem o criou ou ficar em modo público disponível para ser utilizado por qualquer pessoa que tenha um perfil no site, como forma de partilhar e democratizar conteúdo educativo.
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PLICKERS
O Plickers é uma ferramenta digital que permite a aplicação de questionários em aula sem que os alunos portem qualquer aparelho eletrônico, basta que o professor possua conexão à internet e tenha o aplicativo em um dispositivo móvel, celular ou tablet. Para começar a utilizá-lo, as etapas anteriores à sala de aula são: criar um perfil na página web www.plickers.com, cadastrar as turmas e elaborar as perguntas com respostas de múltipla escolha (com até quatro alternativas).
Com as questões e os alunos cadastrados na plataforma, é preciso imprimir os cartões com QR Code (Figura 9) em uma folha de papel comum. Será com eles que os alunos irão responder às consultas. Os cartões prontos ficam disponíveis no site para serem impressos, eles são numerados e podem chegar a até sessenta por turma, uma vez feita a impressão, o cartão pode ser reutilizado pelo aprendiz sempre que houver uma nova atividade com o Plickers.
Figura 9. Cartão-resposta do aluno, com tecnologia QR Code.
Fonte: plickers.com
O questionário e as opções de resposta são apresentados em um telão conectado a um computador e a um projetor, uma pergunta de cada vez, sem tempo cronometrado (Figura 10).
31 Figura 10. Telão apresentado para a turma.
Fonte: plickers.com
Os alunos selecionam a resposta que acreditam ser a correta (A, B, C ou D) e posicionam o cartão impresso com esta alternativa para cima. As letras que indicam as quatro opções de resposta são impressas pequenas para que somente quem está respondendo seja capaz de enxergar qual alternativa escolheu, o que proporciona maior discrição entre os colegas, já que em nenhum momento se identifica quem errou ou quem acertou individualmente.
O docente então direciona seu dispositivo móvel para os cartões que os alunos estão exibindo e realiza a captura das respostas pelo aplicativo, o processo de leitura do QR Code é rápido e escaneia as informações através da câmera. Na seguinte tela do dispositivo aparecem várias informações (Figura 11). No canto superior direito está o total de alunos inscritos na turma pelo professor (9 alunos) e quantos deles estão participando da atividade (8 alunos), no canto superior esquerdo está a porcentagem de acerto da turma para esta questão específica (63%), em verde está a alternativa correta, em vermelho as alternativas incorretas, acompanhadas do número de pessoas que selecionou cada uma delas.
32 Figura 11. Visão geral das respostas dadas pelo grupo para uma das questões
após a captura do aplicativo.
Fonte: plickers.com
Em nenhum momento do uso deste aplicativo há atribuição de pontos, exposição ou classificação de quem acertou e quem errou para os usuários, somente o professor tem acesso a essa informação, tanto na tela do dispositivo móvel no momento da leitura do QR Code, quanto posteriormente no painel do usuário, ao entrar no site oficial. Como vimos na figura 11, a tela exibe uma visão geral das respostas dos participantes e podemos aproveitar esse momento para um feedback que esclareça as dúvidas remanescentes.
O cadastro da turma depende do nível de acompanhamento que o professor quer direcionar a cada grupo. Existe a possibilidade de o cadastro ser feito de acordo com a chamada da instituição, registrando os nomes de cada um em ordem alfabética, de forma que o cartão número 1 fique com o primeiro aluno da lista. Essa opção é válida caso o aplicativo vá ser usado com frequência, já que é possível, posteriormente, gerar um relatório por cada aluno, auxiliando a visualização das dificuldades específicas de cada discente, o que pode ser útil no caso de tutorias individuais. Contudo, se o uso for pontual e o professor não tiver a intenção de um seguimento a longo prazo, a turma pode ser criada apenas numericamente e os cartões-resposta distribuídos de modo aleatório.
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Aproveitamos para ressaltar que sempre utilizamos a versão gratuita dos dois aplicativos, ainda que eles ofereçam uma versão paga, com mais recursos e possibilidades, não era nosso foco explorar esses potenciais por ora.
Após apresentar as duas ferramentas digitais empregadas nesta pesquisa, vemos que apesar de ambas serem consideradas sistemas de resposta, elas diferem bastante em usabilidade. O Kahoot estimula um clima de competição com cores, música, cronômetro e pódio. O Plickers, por sua vez, adota uma interface neutra em que não há música ou tempo definido para responder, também não apresenta rankings ou vencedores. Essas diferenças nos chamaram atenção e decidimos investigar se os aspectos gamificados de um SRS podem impactar os resultados, quanto a engajamento cognitivo e desempenho, de aprendizes de espanhol como L2. Passamos, no próximo capítulo, a detalhar os procedimentos metodológicos empregados neste estudo.
34 3 METODOLOGIA DE PESQUISA
O presente estudo se estrutura a partir de discussões sobre o papel da tecnologia em sala de aula. Buscamos investigar de que forma a inclusão de SRS nas revisões de conteúdo pode impactar as variáveis engajamento cognitivo e desempenho de estudantes de espanhol como L2. Portanto, nossas perguntas de pesquisa são:
(1) Qual o papel dos SRS no engajamento cognitivo e no desempenho dos alunos durante a revisão de conteúdos pré-avaliação da disciplina de espanhol como L2 no nível médio?
(2) De que forma SRS gamificados e não-gamificados impactam o engajamento cognitivo e o desempenho dos alunos durante a revisão de conteúdos pré-avaliação da disciplina de espanhol como L2 no nível médio?
(3) Quais as percepções dos alunos sobre o uso dos SRS na disciplina de espanhol como L2 no nível médio?
A seguir, descrevemos o tipo de pesquisa que conduzimos, o perfil dos participantes e, por fim, os procedimentos de coleta e análise dos dados.
3.1 Tipo de Pesquisa
Em termos procedimentais, a pesquisa é de caráter experimental, modalidade com a qual podemos investigar os resultados observados a partir da variação de estímulos. Segundo Fonseca (2002, p. 38), “o propósito da pesquisa experimental é apreender as relações de causa e efeito ao eliminar explicações conflitantes das descobertas realizadas”.
Para decidir o tratamento que daríamos aos dados desta investigação, pensamos no que queríamos apresentar com nossos resultados e a escolha foi pela abordagem mista. Esta abordagem combina dados quantitativos e qualitativos (DÖRNYEI, 2007) e foi escolhida por representar maior confiabilidade para nossa interpretação dos resultados.
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De forma simplificada, Dörnyei (2007) esclarece que uma pesquisa quantitativa é toda aquela que contém uma coleta de dados numéricos que serão analisados estatisticamente, o que, além de conferir precisão ao resultado, permite a investigação em larga escala, já que a estatística facilita a exploração quando o volume de análises é grande.
Ainda segundo Dörnyei (2007), pesquisa qualitativa é toda aquela que envolve procedimentos de coleta que resultam em dados não numéricos, que requerem um aprofundamento subjetivo, levando em consideração o contexto dos dados analisados e a possibilidade de revelar resultados que os números isoladamente não revelariam.
3.2 Participantes e Contexto da Pesquisa
Ao total, foram convidados a participar da pesquisa durante um bimestre letivo (equivalente aos meses de setembro e outubro de 2018) todos os 69 alunos que estavam regularmente matriculados no último ano do Ensino Médio Técnico Integrado, dos cursos de Meio-ambiente (36 alunos, sendo 23 do turno matutino e 13 do turno vespertino) e Edificações (33 alunos, sendo 24 do turno matutino e 09 do turno vespertino), em um campus do Instituto Federal do Rio Grande do Norte, localizado cerca de 70 km da capital, Natal. O projeto político-pedagógico dos dois cursos prevê que a disciplina de Língua Espanhola seja ofertada apenas no último ano, com 3 horas-aula de 45 minutos cada, totalizando 2h15 por semana e 120 horas ao final dos quatro bimestres letivos.
Para esta análise, contabilizamos, efetivamente, os dados de 49 alunos (27 do sexo feminino, 22 do sexo masculino), já que o critério de exclusão utilizado foi haver estado presente em todas as intervenções com a pesquisadora. Aqueles que faltaram a algum dos encontros não tiveram seus resultados incluídos na pesquisa.
Até o momento da coleta de dados, os participantes haviam tido apenas dois bimestres de estudos prévios do idioma, então aplicamos uma prova de proficiência para identificar o nível de conhecimento deles em espanhol como L2. A avaliação estava composta por 13 questões de compreensão auditiva (apêndice A) e 11 questões de compreensão escrita (apêndice B). O modelo
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utilizado foi o do DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), nível A2, segundo o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR)12. Nesse nível, os aprendizes devem ser capazes de “comunicarem tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que lhe são familiares e habituais” (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.49).
Em seguida, apresentamos o termo de consentimento de participação na pesquisa (apêndice C) para que eles voluntariamente assinassem e entregamos um questionário (apêndice D) que buscava mapear o perfil do aprendiz, com relação a idade, experiência prévia com o idioma, hábitos de exposição a L2, entre outras coisas.
Deste questionário extraímos que a faixa etária dos alunos ia de 17 a 22 anos (Gráfico 1) e que nenhum deles fez curso de espanhol anteriormente ou esteve em um país de língua espanhola.
Gráfico 1. Idade dos participantes
Fonte: Dados da pesquisa
No tocante aos hábitos individuais de contato com L2 dos participantes (Gráfico 2), percebemos que a cultura representa um papel importante na mediação de acesso ao sistema linguístico do outro. Ouvir música na língua-alvo foi a ação mais comum, seguida da tentativa de praticar oralmente com o colega de classe o que foi estudado e, por último, destaque também para as
12
QECR = O Quadro Europeu Comum de Referência é um documento produzido pelo Conselho da Europa que estabelece parâmetros internacionais para o ensino e aprendizagem de línguas.
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produções audiovisuais, sejam filmes ou séries com áudio original, sejam vídeos em geral exibidos em plataformas abertas, como Youtube.
Gráfico 2. Hábitos culturais de exposição à L2
Fonte: Dados da pesquisa
A professora da instituição, responsável pelas turmas que participaram da pesquisa, possui Licenciatura em Espanhol (2010), especialização em Teoria e Estudos sobre a Linguagem (2012) e mestrado em Linguística (2018). Aprovada em concurso público no ano de 2015, ela atua no campus desde 2016 e durante a coleta de dados estava ministrando, em linhas gerais, os conteúdos: Pretérito Perfecto Simple e Pretérito Perfecto Compuesto.
3.3 Instrumentos e Procedimentos da Coleta de Dados
A pesquisa se desenvolveu em três fases: intervenção sem-SRS, utilizando quadro e folha de exercícios, seguida de duas intervenções mediadas por SRS (Kahoot - gamificado e Plickers - não-gamificado). Em todos os encontros para coleta de dados, a aula foi conduzida pela professora da
42 25 24 12 17 19 5 4 9 23 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Total de alunos
Ouço músicas em espanhol e canto junto
Falo espanhol com colegas de sala para praticar
Vejo séries e filmes com o áudio em espanhol
Vejo séries e filmes com o áudio e a legenda em espanhol
Pratico espanhol usando aplicativos (por exemplo, Duolingo)
Vejo vídeos em espanhol no YouTube
Converso em espanhol com estrangeiros, pela internet
Leio artigos científicos em espanhol
Estudo usando livros didáticos de espanhol (fora o material do IFRN) Faço anotações em espanhol
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turma na presença da pesquisadora, com uma duração total de 1h30, equivalente a dois horários de 45 minutos. Sendo então, a sequência repetida em cada uma das três intervenções a seguinte:
Figura 12. Sequência da intervenção
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
As avaliações realizadas ao final de cada encontro estavam previstas no planejamento da professora titular e deram origem às três notas dos alunos, que configuraram a média do bimestre. No intuito de facilitar a visualização do design metodológico empregado, criamos a Figura 13, com a visão completa das turmas e da ferramenta utilizada em cada encontro.
Figura 13. Design do experimento
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Consideramos importante destacar que houve, em média, um intervalo de três semanas entre cada um dos três encontros e que as intervenções com os aplicativos foram randomizadas de forma que nunca houvesse duas turmas no mesmo turno ou do mesmo curso em contato com o mesmo tipo de revisão.
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Tomamos essa decisão para evitar efeitos que uma determinada sequência poderia gerar, enviesando nossos resultados.
Para aferir o engajamento cognitivo dos alunos durante as três intervenções, a pesquisadora os observava em sala de aula e para cada uma das questões da atividade de revisão (sendo 10 no total, em todos os encontros), ela atribuía a cada aluno uma nota de 1 a 5, em uma escala adaptada de acordo com os critérios estabelecidos pela tabela de engajamento cognitivo criada por Egbert (2003)13.
Tabela 1. Critérios de engajamento cognitivo
1 2 3 4 5
Totalmente não-engajado
Parcialmente
não-engajado Engajado Muito engajado Totalmente engajado Fonte: Traduzido de Egbert (2003)
A pesquisadora coletou evidências de engajamento e desengajamento durante as intervenções, que fazem parte da análise qualitativa. Para aferir o desempenho e de que maneira ele é impactado pelo modo de intervenção (SRS gamificado, SRS não-gamificado ou sem-SRS), coletamos os escores das avaliações de desempenho realizadas logo após cada revisão.
Para analisar as percepções dos alunos acerca dos diferentes formatos em que as atividades de revisão foram apresentadas, pedimos que eles individualmente gravassem uma mensagem de áudio via whatsapp14 com dois pontos positivos e dois pontos negativos sobre o que tinham acabado de realizar e enviassem para o número de celular disponibilizado pela pesquisadora. Em cada um dos três encontros, as gravações foram feitas após a revisão e antes da avaliação. Todos foram orientados a não falar uns com os outros antes do envio desse protocolo verbal, mas eram autorizados a sair de sala para que um áudio não interferisse no outro. Aqui compreendemos protocolo verbal como uma gravação livre da resposta do participante ao receber uma pergunta inicial.
13
Tabela original, em inglês. 14
Whatsapp é um aplicativo de conversas instantâneas, utilizado no celular, que permite envio de texto, áudio, foto e vídeo. Atualmente é o mais popular do seu segmento.
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Após o envio do arquivo de áudio, os participantes retornavam às salas para a realização da avaliação, que continha 10 questões, sendo nove objetivas e uma questão final discursiva. Tanto as avaliações quanto as atividades de revisão foram padronizadas para que seu formato não interferisse nos resultados.
Esses protocolos verbais foram transcritos e geraram dados não numéricos que nos ajudaram a compreender a impressão dos alunos em relação ao trabalho que se desenvolveu em sala de aula.
3.4 Instrumentos e Procedimentos de Análise de Dados
Conforme mencionado, nossa pesquisa é composta por dados quantitativos e qualitativos. A seguir, descrevemos como realizamos a análise dos dados deste estudo.
3.4.1 Análise quantitativa
Para responder às duas primeiras perguntas de pesquisa sobre o impacto dos SRS no engajamento cognitivo e desempenho dos aprendizes, utilizamos o software para análises estatísticas R®, versão 3.4.4, que permite fazer a interpretação por meio de vários métodos. Com o programa, os dados das três intervenções foram submetidos ao teste de normalidade da amostra, chamado Shapiro-Wilk, no qual os resultados são normais quando os valores são > 0,05 e não-normais quando são ≤ 0,05. Com esta informação, podemos definir qual teste da estatística inferencial conduzirá a análise.
Para resultados não-normais (≤ 0,05), devemos prosseguir com o teste não-paramétrico de Wilcoxon, que compara as diferenças entre as médias dos escores de cada grupo atribuindo-lhes significância estatística ou não.
3.4.2 Análise qualitativa
As opiniões, sobre as atividades, obtidas a partir dos protocolos verbais foram organizadas em uma nuvem de palavras indicando quais foram os termos mencionados mais vezes nas respostas dos aprendizes. Estes, de
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maior frequência, ficam destacados em letras maiores para melhor visualização. Por meio deste instrumento, podemos proceder com a análise qualitativa, feita a partir da interpretação das nuvens de palavras, exemplificadas por excertos de fala dos participantes.
A ferramenta empregada para a criação das nuvens semânticas se chama Wordle, e pode ser acessada diretamente em sua página virtual ou baixada15 em forma de programa, para o computador do usuário. O resultado final virá em diversas fontes, tamanhos e cores, dando destaque às palavras mais recorrentes do texto inserido.
Neste capítulo, descrevemos o design metodológico adotado e no próximo, iniciamos a apresentação e discussão dos resultados.
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Baixar neste contexto significa copiar algo que estava on-line (disponível apenas com conexão à internet) para ser utilizado no computador.
