Perceção dos professores de Educação Física sobre o perfil de liderança dos coordenadores de departamento. Análise às escolas de ensino público, básico e secundário da Ilha de São Miguel - Região Autónoma dos Açores

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UNIVERSIDADE DE TRÁS - OS - MONTES E ALTO DOURO

Perceção dos Professores de Educação Física Sobre o Perfil de

Liderança dos Coordenadores de Departamento.

Análise às Escolas de Ensino Público, Básico e Secundário da Ilha de São Miguel - Região Autónoma dos Açores

.

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

João Pedro Medeiros Moreira

Orientador: Professor Doutor Luís Felgueiras e Sousa Quaresma

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UNIVERSIDADE DE TRÁS - OS - MONTES E ALTO DOURO

Perceção dos Professores de Educação Física Sobre o Perfil de

Liderança dos Coordenadores de Departamento.

Análise às Escolas de Ensino Público, Básico e Secundário da Ilha de São Miguel - Região Autónoma dos Açores

.

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

João Pedro Medeiros Moreira

Orientador: Professor Doutor Luís Felgueiras e Sousa Quaresma

Dissertação apresentada à Universidade de Trás – os - Montes e Alto Douro, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física no Ensino Básico e Secundário, realizada sob a orientação científica do Professor Doutor Luís Felgueiras e Sousa Quaresma.

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É a família que me move para a ambição, o querer ir mais longe para que nada lhes falte. Quando penso nela elevo - me e sou capaz de me superar, como mostra esta Dissertação. Inspiro - me no meu filho Tiago e na minha mulher Pilar, para ser melhor Pai e Marido, mas são eles que motivam - me para ser estudante no resto da minha vida, e ter assim a certeza que o caminho percorrido na responsabilidade, exemplo e dedicação será compensador nas suas.

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Agradecimentos

VII

AGRADECIMENTOS

Esta Dissertação não seria possível sem o apoio ímpar e disponibilidade do meu Orientador, Professor Doutor Luís Felgueiras e Sousa Quaresma. Em boa hora os nossos caminhos cruzaram – se pois foi através dele que aprendi a simplificar processos, a ultrapassar dificuldades, e por fim, a tornar um projeto numa obra. A sua mentalidade, cordialidade e compromisso para comigo mudaram - me enquanto pessoa e estudante, abrindo - me para novos horizontes, agora, finalmente, compreendo que a Licenciatura foi só o princípio.

A realização deste estudo só foi possível com a contribuição dos Conselhos Executivos, Coordenadores de Departamento e Docentes da Disciplina de Educação Física das escolas de Ensino Público, Básico e Secundário da Ilha de São Miguel – Região Autónoma dos Açores. A todos o meu obrigado.

Agradeço também todo o apoio e boa vontade demonstrada nos esclarecimentos prestados na análise estatística, pelo Mestre João Paulo Oliveira Lázaro.

Por último agradeço aos meus Pais, pois tenho a consciência plena de que sou um autêntico privilegiado.

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Resumo

IX

RESUMO

O nosso principal objetivo foi determinar e identificar que tipos de líderes temos na realidade escolar e como é visto o seu desempenho, enquanto coordenadores de departamento da disciplina de Educação Física. Centramo - nos no papel que o tipo de liderança mais exercido e percebido pelos seguidores (transformacional e transacional) tem no dia-a-dia dos professores de Educação Física e se este estilo de Liderança tem uma influência positiva no desempenho das suas funções e, por conseguinte, em todo o processo ensino - aprendizagem.

Para o efeito, recorremos a uma amostra de 126 Docentes de Educação Física, tendo sido aplicadas as escalas MLQ - 5X e HSA – TFL traduzidas e adaptadas para português por nós, as quais medem, respetivamente, o estilo de Liderança percebido e a influência da liderança transformacional no desempenho dos docentes (o MLQ - 5X avalia os estilos transformacional, transacional e “Laissez – Faire” enquanto o HSA - TFL mede somente o estilo transformacional de forma unidimensional).

Após a análise dos dados, comprovou - se que o estilo de Liderança mais entendido pelos docentes, relativamente aos seus coordenadores, é o de Liderança Transformacional, seguido do Transacional. Mais supreendente foi o facto de identificarem também (com valores menores) características de liderança do estilo “Laissez - Faire” (gestão passiva ou ausência de liderança).

Os resultados espelham que os coordenadores têm maioritariamente características de bons líderes e têm uma influência positiva no desempenho diário das funções dos professores de Educação Física, segundo a perspetiva dos docentes de EF inquiridos.

Palavras- Chave: Liderança percebida; Liderança Transacional; Liderança Transformacional; “Laissez - Faire”.

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Abstract

XI

ABSTRACT

Our main objective was to determine and identify what types of leaders we have in the school reality and check their performance while department coordinators.

we focus on the role exercised more by our leaders and perceived by followers (transactional and transformational leadership) have on the daily lives of teachers of physical education and if this leadership style has a positive influence on the performance of their duties and therefore throughout the teaching - learning process.

To this end, we used a sample of 126 Faculty of Physical Education and has been applied MLQ - 5X and HAS - TFL scales translated and adapted to Portuguese by us, which measure, respectively, the perceived

leadership style (the MLQ-5X measures the transactional and

transformational styles, while the HSA-TFL measures the latter on one-dimensional form).

After analyzing the data, proved that the leadership style more understood by teachers, for their coordinators, it is the Transformational Leadership, followed by the Transactional. More surprising was the fact that they identify also (with lower values) the style of leadership characteristics "Laissez-Faire" (passive management or lack of leadership).

So it may to say, in the light of the results, the Leaders have mainly characteristics of good leaders and have a positive influence on the daily performance of the functions of physical education teachers, according to the opinion of the physical education teachers inquired.

Keywords; Understood Leadership; Transformational Leadership; Transaccional Leadership; “Laissez - Faire”.

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Índice XIII AGRADECIMENTOS ... VII RESUMO ... IX ABSTRACT ... XI ÍNDICE………...XIII ÍNDICE DE QUADROS………XV

LISTA DE ABREVIATURAS ... XVIII

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO……….1

1 - INTRODUÇÃO……….….4

2 - O PROBLEMA, OBJETIVOS E HIPÓTESES………..……….5

2.1 - O problema……….…..5

2.2 - Objetivos………...………6

2.2.1 - Objetivo Geral………..….6

2.2.2 - Objetivos específicos………...…..….7

2.3 - Hipóteses………..8

CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA………10

1 – Relação e definição dos Conceitos de Liderança e de Gestão…………12

1.1 – Liderança………...12

1.2 - Gestão………13

2 – Evolução das Teorias, Modelos e Estilos de Liderança……….14

2.1 – Teorias dos Traços de Liderança………..15

2.2 –Teorias do comportamento Pessoal de Liderança………..…16

2.3 – Teorias Situacionais de Liderança………....17

2.4 – Liderança Transformacional, Transacional e Laissez -Faire………...21

3 – Liderança no Processo Ensino - Apendizagem………23

3.1 – Organização, Hierarquia e Gestão Escolar………..…23

3.2 – A Função de Coordenador de Departamento Escolar………...29

CAPÍTULO III - METODOLOGIA………...32

1 – INTRODUÇÃO ... 34

2- AMOSTRA……….………34

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Índice XIV 3.1-MLQ-5X………..……...………...…36 3.2-HSA-TFL……….……...………...…38 4.MODELO DE ESTUDO………...…...41 4.1-VARIÁVEIS DEPENDENTES.……….……...………....…41 4.2-VARIÁVEIS INDEPENDENTES.……….……...……….…42 5 - PROCEDIMENTOS………...…43

5.1-PROCEDIMENTOS PARA A ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS………...…43

5.2-PROCEDIMENTOS DE RECOLHA DE DADOS………...…43

6 - ANÁLISE ESTATÍSTICA……….44

CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS………..47

1 - INTRODUÇÃO………..…49

2 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS………...49

2.1 – Análise Descritiva………...……….……....49

2.2 – Análise da Relação Linear entre as Variáveis Dependentes…………...…51

2.3 – Análise Comparativa………...………...….52

2.3.1 - Sexo………...52

2.3.2 - Idade………...53

2.3.3 - Habilitações dos Docentes………...54

2.3.4 - Situação Profissional………..….55

2.3.5 - Ciclo de Ensino………..………...56

2.3.6 - Anos de Serviço………...58

CAPÍTULO V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS………...…61

1 - INTRODUÇÃO………....63

2 - - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS………..….63

CAPÍTULO VI - CONCLUSÕES E PROPOSTAS DE INVESTIGAÇÃO…………...72

1 - CONCLUSÕES………..….74

2 - PROPOSTAS DE INVESTIGAÇÃO ……….….75

CAPÍTULO VII - BIBLIOGRAFIA………..……77

1 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………..….…79

ANEXOS………..…..86

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Índice

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XVI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro n.º I – Caracterização da amostra segundo o sexo, a idade, as habilitações literárias, situação profissional, ciclo de ensino lecionado e anos de serviço………...35 Quadro n.º II - Modelo de estudo (MLQ - 5X e HSA – TFL, dimensões, sub – dimensões e itens avaliados)……….40 Quadro n.º III – Análise descritiva das variáveis dependentes (dimensões e sub-dimensões do Instrumento MLQ-5X)………..…49 Quadro n.º IV – Análise descritiva das questões do Instrumento HSA - TFL (unidimensional)……….….50 Quadro n.º V– Matriz de correlação das dimensões dos instrumento (MLQ-5X e HSA-TFL)………51 Quadro n.º VI – Análise comparativa das variáveis dependentes por sexo…….……52 Quadro n.º VII – Análise comparativa das variáveis dependentes por idade….…….53 Quadro n.º VIII – Análise comparativa das variáveis dependentes por habilitações dos docentes………54 Quadro n.º IX – Análise comparativa das duas variáveis dependentes por habilitações dos docentes………....55

Quadro n.º X – Análise comparativa das variáveis dependentes por Situação Profissional………...…56 Quadro n.º XI – Análise comparativa das variáveis dependentes por Ciclo de Ensino..57

Quadro n.º XII – Análise comparativa das três variáveis dependentes por Ciclo de Ensino………..……….58 Quadro n.º XIII – Análise comparativa das variáveis dependentes por anos de serviço docente………..………59

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LISTA DE ABREVIATURAS

DGE – Direção Geral de Educação % - Percentagem

EF – Educação Física

TAL –Transaccional Leadership TFL - Transformational Leadership

MLQ – 5X – Motivational Leadership Questionnaire

HSA - TFL - The Human System Audit short scale for transformational leadership

SPSS- - Statistical Package for the Social Sciences® M – Média

DP – Desvio Padrão

CV – Coeficiente de Variação T – Valor do T- Test

P – Valor de Significância (p<0,05) F - Valor do teste ANOVA

N - Frequência Nº - Número

Subs. – Substituição P/ - por

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Lista de Abreviaturas

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CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO

1 - Introdução

2 – O Problema, Objetivos e Hipóteses 2.1 – O Problema

2.2 – Objetivos

2.2.1 – Objetivo Geral

2.2.2 – Objetivos Específicos 2.3 – Hipóteses

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Introdução

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Introdução

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1 - Introdução

Da análise à Liderança como tópico complexo e abrangente, emergiu a análise do perfil de gestão, liderança, e comportamento dos coordenadores de uma disciplina, como tema fulcral para o nosso estudo.

A presente investigação compromete - se com o estudo da liderança em contexto escolar e com o quadro de investigações da perceção dos comportamentos de liderança e influência dos líderes, pelos seus seguidores.

Através deste estudo pretendemos saber se os professores de Educação Física identificam no seu líder competências para o desempenho da coordenação do Departamento.

Para o efeito procedeu – se à construção de uma revisão bibliográfica sustentável à pertinência e relevância do estudo e que alude aos objetivos específicos delineados, também presentes parcialmente, em estudos com o mesmo propósito (Carvalho, 2012; Duran 2012).

Para a elaboração da investigação, a procura de um questionário foi de primordial importância pois este é um tema muito abrangente (Liderança) e amplamente estudado. Assim, após a pesquisa concluiu – se que a hipótese de formulação de um questionário de base seria, naturalmente, excluída por fazer menor sentido atendendo ao propósito e concernência do estudo. Imergiu então a pesquisa para a escolha de um questionário já testado e validado em estudos do género, para que assim fosse mais assertiva a sua aplicação, comparação de dados e respetivas conclusões.

O modelo escolhido é proveniente da nossa tradução dos artigos originais de dois instrumentos utilizados e testados pelos seguintes autores nos referentes estudos: Berger, R., Yepes, M., Gómez-Benito, J., Quijano, S. & Brodbeck, F. (2011), no estudo “Validity of the Human System Audit

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Introdução

5

Transformational Leadership Short Scale – HAS – TFL - in four european countries” e Bruce J. Avolio & Bernard M. Bass (1999), no estudo “Re – examining the componentes of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership Questionnaire”.

Centramo – nos na preocupação de inferir quais as competências/comportamentos que os docentes de EF valorizam mais no seu líder e por último, expor o perfil de liderança identificado, analisando se é o mais suscetível de contribuir para o êxito da disciplina de Educação Física nas escolas e consequentemente o que mais se adequa à função de coordenador de departamento, sustentando sempre a nossa opinião na literatura e comparação de investigações existentes.

2 - O Problema, Objetivos e Hipóteses

2.1 - O Problema

O cargo de coordenador de um ou mais departamentos tem uma importância inegável nas escolas públicas, pois é ele que chefia, comanda e estabelece a ligação com o conselho pedagógico da escola, onde se reúnem os líderes de departamento de todas as disciplinas com o conselho executivo. Aqui, reflete - se e debate - se sobre pressupostos votados, considerados pertinentes em departamento, com vista a implementações necessárias, segundo um grupo de docentes, para o sucesso educativo.

Cabe então ao líder do grupo de docentes da disciplina representá -los, numa espécie de parlamento, avaliando as diferentes temáticas.

Será lógico advir que um líder interveniente e persuasivo poderá conseguir, pelo diálogo e discurso, maior percentagem de aprovação sobre as suas sugestões? Pelo contrário poderá pensar - se que um líder passivo

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Introdução

6

e constrangido, terá menor hipótese de ver aprovadas as alterações propostas pelo departamento da disciplina? Estas são algumas das questões gerais sobre as quais nos debruçaremos, e que nos permitiram levantar o problema maior, sobre o qual o nosso estudo se centra - será que o perfil de liderança adotado pelos coordenadores segue o perfil de um bom líder? Será que estes influenciam positivamente o cargo de professor de Educação Física?.

Sabe - se que ser líder, na verdadeira ascensão da palavra, não está ao alcance de todos e que difícil é ter o perfil, valioso, para o serem com êxito, mas o que se assiste nas escolas poderá estar dissociado, com esta ideia comum. Neste sentido é de toda a importância entendermos o estilo de liderança percebido, pelos docentes de Educação Física, dos estilos de liderança que exercem os seus coordenadores de departamento.

É preciso então averiguar, tentando esmiuçar o papel de líder enquanto coordenador da disciplina de Educação Física.

2.2 – Objetivos

2.2.1 - Objetivo Geral

Através da presente investigação, pretendemos saber que tipo de liderança os coordenadores de Educação Física exercem no departamento que comandam, segundo a opinião dos seus seguidores (professores de EF).

Da análise efetuada, por via dos dois instrumentos aplicados (desenvolvidos e explicados no capítulo III - Metodologia) que estabelecem um único modelo, será possível aferirmos de um conjunto de comportamentos do coordenador (II parte do modelo utilizado), que perceções têm, destes mesmos comportamentos, os professores de Educação Física. Será também possível aferir a influência que os

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Introdução

7

comportamentos do líder têm no exercício das funções docentes (III parte do modelo utilizado).

Após esta análise traçaremos o perfil de liderança dos coordenadores, com base na bibliografia existente e nos dados recolhidos dos inquiridos em virtude das dimensões e sub - dimensões do modelo preconizado com as variáveis independentes estabelecidas.

Mediante a identificação do perfil passaremos então à sua compreensão, pois o objetivo geral é analisar a “Perceção dos Professores de Educação Física do Perfil de Liderança dos Coordenadores de Departamento”.

2.2.2 - Objetivos Específicos

- Identificar que perceção têm os professores de educação física do estilo de liderança do seu coordenador de departamento;

- Averiguar se os comportamentos dos coordenadores se enquadram no perfil de um bom Líder;

- Avaliar se o estilo de liderança adotado pelo coordenador influencia positivamente os professores de educação física no desempenho das suas funções;

- Perceber se os líderes (coordenadores) privilegiam mais os comportamentos de liderança transacional ou de liderança transformacional no exercício das suas funções, segundo os professores de educação física;

- Averiguar se existem diferenças estatisticamente significativas entre as variáveis independentes e as dimensões e sub - dimensões do Modelo definido.

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Introdução

8

2.3 - Hipóteses

H01 – Existe uma correlação estatisticamente significativa entre as

dimensões do modelo;

H02 - Os professores de educação física têm uma perceção positiva sobre

os estilos de liderança Transformacional e Liderança Transacional dos coordenadores de departamento;

H03 - Existe uma influência grande e positiva dos comportamentos

transformacionais dos coordenadores nos docentes inquiridos;

H04 - Os professores de Educação Física não identificam características de

gestão passiva (Laissez - Faire) nos seus coordenadores;

H05 - Não existem diferenças estatisticamente significativas entre a variável

independente sexo e as dimensões do instrumento;

independente idade e as dimensões do instrumento;

independente habilitações literárias e as dimensões do instrumento;

independente situação profissional e as dimensões do instrumento;

independente ciclo de ensino e as dimensões do instrumento;

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CAPÍTULO II - REVISÃO DA LITERATURA

1- Relação e definição dos Conceitos de Liderança e de Gestão 1.1 – Liderança

1.2 - Gestão

2 – Evolução das Teorias, Modelos e Estilos de Liderança 2.1 – Teorias dos Traços de Liderança

2.2 – Teorias do Comportamento Pessoal de Liderança 2.3 – Teorias Situacionais de Liderança

2.4 – Liderança Transacional, Transformacional e “Laissez – Faire” 3 – Liderança no Processo Ensino - Aprendizagem

3.1 – Organização, Hierarquia e Gestão Escolar

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Revisão da Literatura

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1 – Relação e definição dos Conceitos de Liderança e de Gestão

Ao fazermos uma pesquisa bibliográfica sobre Liderança e Gestão, deduzimos que há uma interligação. Para melhor entendermos a relação que existe entre ambos, importa primeiro perceber cada conceito separadamente, optando por uma das muitas definições publicadas, que veiculam o significado de cada termo, para deste modo depreendermos que influência tem um sobre o outro.

1.1 – Liderança

Na revisão da literatura sobre o tema liderança, encontramos inúmeras definições, entre as quais destacamos a de House (1999) que menciona liderança como sendo “a capacidade de um indivíduo para influenciar, motivar e habilitar outros a contribuírem para a eficácia e sucesso das organizações de que são membros”.

A influência que um superior exerce num subordinado ou grupo de subordinados tem sido apontada como uma característica importante da definição de liderança. No sentido de tornar claras e descritivas as fontes de poder desta mesma influência, John French & Bertram Raven (1960) apresentaram cinco fontes diferentes para esse poder, fontes estas que ainda hoje são utilizadas por outros autores (Donnelly, Gibson, Ivancevich, 2000) na análise desta influência, a saber:

1. Poder Coercivo - que se baseia no medo. O subordinado tem a perceção de que se não cumprir a vontade de um superior dá origem à punição. O poder coercivo debruça - se nas expetativas que os indivíduos têm de que a punição seja a consequência de se discordar das ações, atitudes ou diretivas de um superior.

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2. Poder de Recompensa - que é o oposto do poder coercivo. O subordinado apercebe - se de que o cumprimento dos desejos de um superior conduzem a recompensas positivas.

3. Poder Legítimo - advém do cargo que o superior ocupa na hierarquia da organização. Poder – se – á dizer que o presidente de uma empresa tem mais poder legítimo do que o vice - presidente.

4. Poder de Perito - um individuo com poder de perito é alguém com perícia, aptidões ou conhecimentos especiais. A posse de dotes, atributos ou aptidões confere-lhe o respeito e aceitação dos seus colegas e subordinados. Este facto parece muitas vezes ser válido nos desportos profissionais, em que se presume que grandes atletas, com aptidões superiores, são lideres potenciais.

5. Poder de Referência - que se baseia na identificação do seguidor com o líder. Os indivíduos querem identificar - se com a pessoa que detêm o poder, pelo que conferem poder a esta pessoa, pela atração que esta exerce.

As fontes de poder de French & Raven (1960) são uma referência na abordagem e definição da influência do líder nos subordinados/seguidores, mas alguns autores têm posto as mesmas em causa. Os críticos, como Student (1968), apontam à falta de distinção entre as cinco fontes de poder e referem que algumas das fontes mencionadas estão correlacionadas.

1.2 – Gestão

A Gestão deve ser entendida segundo Teixeira (2005) como o processo de se conseguir obter resultados (bens ou serviços) pelo esforço dos outros. A tarefa da gestão é interpretar os objetivos propostos e transformá - los em ação empresarial. A gestão contempla quatro funções fundamentais:

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1) Planeamento – refere se ao antecipar do que deve ser feito e como fazê -lo;

2) Organização - visa atingir os objetivos definidos, estabelecendo relações formais entre indivíduos e entre estes e os recursos;

3) Direção - meio de determinar o comportamento dos outros, envolvendo motivação, liderança e comunicação;

4) Controlo - aponta a possíveis ações corretivas, tendo por base a comparação do desempenho da organização com padrões previamente acertados.

A diferença entre liderança e gestão tem sido definida da seguinte forma: “A liderança é um componente da gestão, mas não é a gestão. Liderança é a capacidade de persuadir outros a prosseguir com entusiasmo objetivos definidos. É o fator humano de união do grupo e que o motiva a atingir os seus objetivos” (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000).

Constatámos assim, segundo os referidos autores, que a liderança não é sinónimo de gestão. Os líderes encontram - se não só na hierarquia da gestão, mas também em grupos de trabalho informais. Nem sempre os gestores são líderes eficazes, sendo certo que todas as organizações, seja qual for a sua dimensão, pretendem ter ou procuram criar gestores que também são líderes.

2- Evolução das Teorias, Modelos e Estilos de Liderança

No estudo do comportamento humano, sempre existiu interesse pela questão de liderar os outros. Cientistas do comportamento procederam à análise científica da liderança organizacional nos últimos 50 anos e concluíram que é um processo complexo, mas que pode ser explicado através de várias

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teorias e modelos, que são muitas vezes contraditórios ou se sobrepõem. Esta contradição, sobreposição e, acrescentamos nós, continuação tem sido a base de todos os estudos publicados (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000).

Das inúmeras tentativas de estudo e compreensão da liderança destacam - se três abordagens. São estas, a teoria dos traços, do comportamento pessoal e situacionais. Por ser relevante, sintetizamos individualmente, cada uma destas e a sua evolução, repercutindo os seus principais autores e estudos.

2.1 - Teorias dos Traços de Liderança

É considerada a primeira tentativa sistemática para compreender a liderança e consistiu na identificação das características específicas dos líderes que têm sucesso em oposição aos não líderes, que não vislumbram tal êxito.

Inicialmente estas teorias apontaram para a aceitação da ideia de que os lideres já nascem líderes, não se fazem. O que sabe - se hoje, provavelmente, é que este conceito não deverá ser totalmente verdade (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000). De facto, apesar de muitos acreditarem que algumas características são inatas a uma pessoa e poderem estas, com maior facilidade, torná – lo num bom líder, parece também claro que em relação a outras características, como por exemplo as físicas, não está provado que sirvam para distinguir os bons dos maus líderes (Teixeira, 2005).

A abordagem da liderança pelos traços ou perfil consiste então numa avaliação e seleção de líderes com base nas suas características físicas, mentais, sociais e psicológicas. Nesta abordagem, os estudos apontam a um conjunto de traços desejáveis nos líderes (Yukl, 1995), como sendo: a vontade (vontade de tomar iniciativa, energia e busca de realização); a motivação (forte desejo de liderar e influenciar outros); a integridade (decisão, segurança e

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confiança); a autoconfiança (ser decidido, seguro e confiante); a inteligência (capacidade de processar e utilizar informação complexa) e os conhecimentos (sólida compreensão do cargo, da organização e do setor de atividade).

2.2 - Teorias do Comportamento Pessoal de Liderança

Nesta abordagem, destacam - se os estudos de Likert (1971) e a Grelha de Gestão de Blake & Mouton (1964). Estes estudos referem - se a outras vias de análise e apontam a incapacidade da teoria dos traços ou do perfil para explicar a liderança e o aparecimento dos líderes. De um modo geral, as teorias do comportamento pessoal sugerem que determinados comportamentos específicos diferenciam os líderes, dos não líderes.

Nos Estados Unidos, mais concretamente na Universidade de Ohio, por volta de 1945, foram conduzidas várias investigações acerca do comportamento dos líderes em várias organizações. O seu principal objetivo foi esmiuçar a forma como estes atuavam para canalizar os esforços dos subordinados/seguidores na prossecução dos objetivos de grupo. Este estudo, concluiu que existem duas dimensões fulcrais na análise do comportamento dos líderes, que se designam como: estrutura de iniciação, que visa descurar em que medida o líder estabelece objetivos e estrutura as suas tarefas e as tarefas dos subordinados, de forma a atingir os resultados definidos; e consideração, que pressupõe o entendimento de que as relações entre líder e subordinados são caracterizados por uma confiança recíproca e respeito do líder pelas ideias e pelos sentimentos dos seguidores (Teixeira, 2005).

Os estudos da Universidade de Ohio sugerem que é da combinação das dimensões identificadas com as circunstâncias da situação concreta que resulta o estilo de liderança mais aconselhável.

Também na Universidade de Michigan (EUA) Rensis Likert (1961) liderou investigações que debruçaram - se sobre este tema, por via de diversas entrevistas e inquéritos conduzidos a líderes e subordinados, chegou

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a conclusões semelhantes às dos seus colegas da Universidade de Ohio. Emerge assim a classificação do comportamento dos líderes em dois grupos fundamentais: O comportamento centrado nas preocupações com a tarefa e comportamento centrado nas relações pessoais.

Likert aprofundou conceitos e abordagens do entendimento do comportamento de liderança. O mesmo defende a gestão participativa, onde a gestão mais eficaz é muito orientada para os subordinados e assenta na comunicação para que exista uma maior concertação de ideias e objetivos.

Nos anos 60, Robert Blake & Jane Mouton conduziram inúmeros seminários e sessões de formação em todo o mundo, tendo em vista a preconização de uma situação em que a organização e os seus membros estivessem em sintonia num máximo e igual nível de preocupação. Estimularam o uso do enriquecimento das tarefas e das decisões participativas numa matriz bidimensional - preocupação com as pessoas e preocupação com a produção, chamada “Grelha de Gestão”, que viria a ser publicada, mais tarde, como sendo “Grelha de Liderança” (Blake & Mcanse,1991).

De acordo com as pesquisas destes investigadores, os gestores com melhor índice de desempenho eram os que adotavam um estilo de liderança que corresponde ao grau mais elevado de preocupação, quer com as tarefas quer com as pessoas. Não obstante o facto da “Grelha de Liderança” ser considerada intuitivamente válida, são considerados escassos os resultados de pesquisas publicados, que testem, verdadeiramente, a mesma (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000; Teixeira, 2005).

2.3 - Teorias Situacionais de Liderança

As teorias sobre a liderança situacionais ou contingenciais estabelecem como pressuposto que o comportamento mais apropriado para um líder depende das situações ou circunstâncias concretas em que o líder se

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encontra. As teorias mais conhecidas são: a “Teoria Caminho - Objetivo” de House (1973); o “Continuum de Liderança”, de Tannenbaum e Shmidt (1973); a “Teoria da Contigência da Liderança” de Fiedler (1967); a “Teoria Normativa” de Vroom e Yetton (1973) e a “Teoria Situacional da Liderança” de Hersey e Blanchard (1982).

Na sua Teoria Caminho – Objetivo (no original “Path – Goal Theory of Leadership) House (1973) preconiza que o líder pode incrementar a motivação e a satisfação no trabalho, se clarificar os objetivos e o caminho para os atingir.

House & Mitchell (1974) definiram quatro tipos de comportamento de liderança (Diretivo, Apoiante, Participativo e Orientador) e sugeriram que o líder para ter sucesso, deve ser capaz de adotar cada um dos comportamentos de acordo com a situação que enfrenta. A sua “Teoria Caminho – Objetivo” assenta também em duas premissas gerais, a saber:

- O comportamento do líder é aceitável e satisfaz os subordinados, no alinhamento de que os seguidores vêm este comportamento como uma fonte imediata de satisfação ou um instrumento para uma satisfação futura;

- O comportamento do líder é motivacional, isto é, ele aumenta o esforço para que o seu comportamento possa gerar a satisfação das necessidades dos subordinados, de acordo com o seu desempenho efetivo. Tal comportamento contempla o envolvimento dos subordinados, providenciando treino, orientação, suporte e recompensas necessárias a um desempenho e compromisso permanente.

Robert Tannenbaum & W. Shmidt(1973) defenderam "(…) a ideia de um Continuum de comportamentos de liderança com base no pressuposto de que a escolha de um estilo de liderança eficaz depende fundamentalmente de três grupos de fatores: características do líder (background, educação, experiência, sistema de valores, objetivos e expetativas); características dos subordinados (background, experiência, educação, desejo e aptidão para assumir responsabilidades) e requisitos da situação (dimensão, complexidade,

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objetivos, estrutura e clima da organização, bem como a tecnologia e natureza do trabalho)” (Teixeira, 2005).

Esta abordagem ao estudo da liderança, representa um compromisso patente entre o uso da autoridade do líder e o da liberdade dos subordinados, que funciona também em sentido inverso.

Na teoria de Contingência da Liderança, Fiedler (1967) identifica três principais fatores que determinam se uma determinada situação é favorável ou desfavorável ao líder: a relação líder/subordinado, isto é, o grau de aceitação do líder pelos subordinados; a estrutura de tarefa, ou seja, se os objetivos, as decisões e as soluções dos problemas estão clarificados (tarefa estruturada ou não) e a posição de poder do líder, determinada fundamentalmente pela sua autoridade formal e pelo grau de influência sobre recompensas ou punições.

Os resultados dos trabalhos de Fiedler permitiram concluir que o líder com elevada orientação para as tarefas seria o mais eficaz em situações muito favoráveis ou muito desfavoráveis. Também apontam no sentido de que o líder orientado para as pessoas será o mais eficaz em situações intermédias (nem muito favoráveis nem muito desfavoráveis). O modelo de Fiedler tem limitações, segundo os críticos, mas também teve a vantagem de acabar com dois pressupostos: a ideia de que a capacidade de liderança é inata e a ideia que o melhor estilo de liderança pode ser dissociado das circunstâncias (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000; Teixeira, 2005).

O modelo de Vroom, Yetton & Jago (1973), tal como o de House, defende que o líder, para ser eficaz, deve avaliar a situação concreta e ajustar o seu estilo de liderança em conformidade. Centra – se na capacidade de tomada de decisões dos líderes.

Sendo este modelo normativo, define uma série sequencial de regras (tipo árvore de decisões) que devem ser seguidas para se determinar a forma e o grau de participação desejados na decisão a tomar.

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Vroom, Yetton & Jago (1973) reivindicam que para haver uma boa aplicação do modelo, devem ser tidos em conta três elementos para se chegar a decisões eficazes: a qualidade e a racionalidade da decisão; a aceitação ou comprometimento dos seguidores para executar a decisão eficazmente e o tempo que é gasto a decidir (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000; Teixeira, 2005).

Por fim, referimo - nos ao Modelo Situacional de Hersey & Blanchard (1982) e ao seu contributo no enquadramento das teorias situacionais de Liderança. Neste Modelo o estilo de liderança mais apropriado varia de acordo com o grau de maturidade dos subordinados, sendo este o seu conceito - chave.

O Modelo propõe “(…) quatro estilos diferentes de liderança que correspondem a quatro fases (uma espécie de ciclo de vida) de maturidade dos subordinados” (Donnelly, Gibson & Ivancevich, 2000). Os autores preconizam que quando os subordinados atingem níveis elevados de maturidade, o líder reduz o controlo sobre as tarefas e diminui também o grau de comportamento da relação (orientado para as pessoas).

O interesse maior do Modelo Situacional de Hersey & Blanchard (1982) advém da (…) recomendação de uma liderança dinâmica e flexível em substituição de uma liderança estática. “(…) A motivação, a capacidade e a experiência dos subordinados podem e devem ser constantemente avaliadas de modo a determinar qual o estilo ou a combinação de estilos que se torna mais aconselhável, tendo em conta a alteração das necessidades dos empregados e as características da situação concreta. Assim “(…) se o estilo for apropriado, isso contribuirá não só para motivar os subordinados mas também para os ajudar a amadurecer” (Teixeira, 2005).

A discussão das teorias da liderança leva – nos a concluir que os são os gestores que decidem que estilo de liderança devem adotar, mudando de estilo, por vezes, para se adaptarem a diferentes situações. Mas nem sempre

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a escolha do estilo apropriado é óbvia, mesmo quando a situação que o líder enfrenta é perfeitamente conhecida.

Á luz das suas diferentes teorias, poder – se – á fazer a analogia de que a Liderança é como um “puzzle”, em que o líder é responsável pela sua composição “peça a peça”, devendo interferir, desmontando – o, sempre que aferir que uma destas mesmas peças não contribui para o, tão desejado, cenário final.

2.4 - Liderança Transacional, Transformacional e “Laissez - Faire”

A essência da relação líder - seguidor estará, porventura, na interação entre pessoas que, apesar dos diferentes níveis de motivação, poder potencial ou competências, perseguem um objetivo comum (Burns, 1979). Segundo o mesmo autor, esta interação pode ser feita de duas formas fundamentais, isto é, através de dois estilos de liderança distintos, que concetualizou como Transacional e Transformacional.

Essencialmente, a Liderança Transacional terá como base o cumprimento de obrigações contratuais e será representada pelo estabelecimento de objetivos e monitorização/controlo dos resultados (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003). Assim sendo, os líderes transacionais serão aqueles que lideram através de trocas económicas, políticas, psicológicas ou sociais, oferecendo recompensas em troca de produtividade (Bass, 1995).

Nesta estrutura, cada parte tem consciência do seu papel e aceita o objetivo/propósito para o qual trabalha em comum. Para além disto, não existe qualquer relação e, portanto, quando o objetivo que os une deixa de existir, esta relação também tende a desaparecer (Burns, 1979).

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Na Liderança Transformacional, subsistem outro tipo de líderes menos focados nos objetivos e nos requisitos das tarefas. Os mesmos são referidos como carismáticos, isto é, são líderes a quem os seus seguidores reconhecem capacidades de liderança extraordinária. Estes líderes também designados como líderes transformacionais ou de mudança, têm a capacidade de inspirar os seus seguidores através da sua visão pessoal e energia, obtendo um impacto relevante nas organizações em que se incluem (Teixeira, 2005).

Para um líder ser considerado carismático tem que reunir determinadas competências e características como: ser autoconfiante, ter visão e forte convicção, capacidade de comunicação, possuir um comportamento fora do comum (sendo apreciado como um agente de mudança) e por fim, evidenciar forte sensibilidade à evolução das forças do ambiente que os rodeia (Conger & Kanungo, 1998).

Bass (1990) explica as quatro aptidões utilizadas e aperfeiçoadas pelos líderes transformacionais. Refere que numa primeira estância, estes lideres têm uma visão e a capacidade para formulá-la. Esta visão poderá ser um objetivo ou uma série de prioridades. Numa segunda estância, têm competências de comunicação que o permitem clarificar a sua visão, ou seja, pela visão são capazes de apresentar uma imagem motivante dos benefícios a alcançar. Numa terceira estância, permitem a construção de um ambiente de confiança tido como justo, decisivo e coerente. A sua persistência é capaz de ultrapassar barreiras ou problemas. E como última estância, estes líderes procuram adquirir competências que os possibilitem alcançar o sucesso, por via de uma auto - estima positiva.

Os líderes transformacionais são então aqueles que inspiram e estimulam os seus seguidores a atingirem resultados – individuais e coletivos – extraordinários e, simultaneamente, a desenvolverem as suas próprias capacidades de liderança (Bass, 1995).

Estes líderes estabelecem objetivos mais desafiantes e alcançam, caracteristicamente, desempenhos e resultados grandiosos. Como

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consequência, tendem a ser acompanhados por seguidores proactivos e com níveis mais elevados de comprometimento e satisfação (Bass & Riggio, 2006).

Existe ainda um outro estilo de liderança identificado (Bass,1985) o designado “Laissez – Faire”, onde não existem quaisquer transações e o líder evita tomar decisões, abdicando das suas responsabilidades e autoridade. De notar que haverá alguns autores que ainda consideram este como sendo um estilo de liderança ativo uma vez que é o próprio líder que, livremente, escolhe evitar cumprir as suas tarefas. Porém, não contestam que este seja o estilo mais passivo e menos eficaz de entre os apresentados (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003).

3 - Liderança no Processo Ensino – Aprendizagem

A Liderança no ensino tem sido moldada pelas entidades gestoras da educação e pelos seus diversos intervenientes. Nesta parte da nossa revisão da literatura fazemos referência à interpretação que alguns autores têm sobre a Liderança no contexto escolar e à evolução dos decretos de lei que vigoram e operaram mudanças significativas no que à gestão escolar diz respeito. Começamos por delinear o nosso pensamento apartir da escola numa perspetiva global e daí afunilamos até chegarmos à função de coordenador de departamento.

3.1 - Organização, Hierarquia e Gestão Escolar

Segundo Alarcão & Tavares (2003), as instituições à semelhança das pessoas, são sistemas abertos que estão em permanente interação com o ambiente que as rodeia e devem ter em conta “(…) o contexto histórico e sócio - cultural em que se inserem, as características dos seus professores e dos seus alunos, os fatores organizacionais, a relação

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com o ambiente que as circunda, as culturas que lhes são endógenas e as que, sendo exógenas, as influenciam, tais como as questões políticas e curriculares (…)”. Será neste contexto que iremos falar de liderança e da sua importância para o desenvolvimento das instituições.

Rothes (2009) considera que com a evolução da estrutura das escolas assistimos cada vez mais ao entrecruzar da autoridade formal e da autoridade funcional. No quadro desta relação assimétrica de poder, estabelecem - se relações de coordenação, mas também de dominação, o que origina relações de conflito e consequentemente de dinamismo. Nesta linha de pensamento, a liderança deverá possuir uma visão partilhável sobre o futuro, ter a capacidade de conceber e desenvolver projetos e ser capaz de conquistar a participação de pessoas, grupos e instituições.

Alarcão & Tavares (2003) referem igualmente que existem quatro princípios no conceito de liderança, quando nos referimos às práticas de uma escola que se diz democrática:

1) A liderança deve servir a missão da escola e não o desejo de quem lidera (…);

2) A liderança deve promover o envolvimento ativo e livremente expresso dos diferentes atores (…);

3) A liderança assenta na capacidade de questionamento e implica um espírito crítico, aberto a novas ideias (…);

4) A liderança pressupõe a capacidade de se deixar liderar (…).

Para Alarcão (2002), encarar a escola como uma organização aprendente e qualificante implica reconhecer a necessidade de liderança e de admitir, no seu seio, a colaboração assente no pensamento reflexivo que devidamente partilhada poderá ser geradora de novos saberes.

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Na atualidade, a escola assume - se cada vez mais tendo uma identidade própria, sendo uma entidade capaz de se auto - governar e auto - regular, uma vez que se pretende que a escola tenha a capacidade de responder autonomamente aos problemas concretos que se lhe colocam, na sua ação educativa.

O autor Rothes (2009) refere que no campo da educação, “as interações sociais correspondem inevitavelmente a relações assimétricas (…) estão presentes atores com tipos e níveis distintos de poderes”. O mesmo acrescenta que num sistema como a escola, o exercício do poder está desigualmente distribuído: se por um lado, temos a autoridade formal na qual se incluem a hierarquia legal, de posição e de cargo, por outro, temos a autoridade funcional, na qual se podem incluir a competência profissional, a experiência.

Segundo Formosinho (2009), a heterogeneidade humana da escola de massas arrasta uma complexificação organizacional e “tal complexificação surgiu basicamente pela necessidade de coordenar pedagogicamente a atividade de um número cada vez maior de professores dos vários grupos disciplinares, dispersos pelas dezenas de turmas e de coordenar a orientação educativa(…)”. Esta pluralidade de cargos que a escola de massas foi criando, representa uma diversificação horizontal da função docente que se transforma no inevitável aparecimento de um nível de gestão intermédia entre o nível do professor e o nível da escola.

A criação, no interior das escolas, de uma cultura de questionamento, que aposta na modalidade de aprendizagem colaborativa poderá ajudar no aparecimento de uma nova consciência do significado profissional da atividade dos professores como um corpo coletivo, empenhado no desenvolvimento e na qualidade da escola (Formosinho, 2009).

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Reportando-nos aos decretos de lei vigentes e normativos surgidos no tempo, por imposição do Ministério da Educação, podemos inferir e estabelecer uma cronologia evolutiva da escola como organização.

As primeiras estruturas intermédias da escola surgem em 1976, através da portaria nº 679/77, quando foi estabelecida a existência de um órgão com representatividade disciplinar - O Conselho Pedagógico.

A partir do início dos anos 80 verifica - se que o conceito de supervisão vai – se deslocando gradualmente do enfoque da sala de aula, para uma incidência na escola enquanto organização que aprende (Vasconcelos, 2009).

A atividade dos professores começa a ser encarada numa perspetiva de corpo profissional coletivamente empenhado no desenvolvimento e na qualidade da educação que se pratica na escola. Será importante que a “escola se pense a si própria, tenha um projeto específico e contextualizado no seu ambiente, histórico, geográfico e sócio - cultural e se responsabilize pelo seu cumprimento e pela avaliação da qualidade da sua conceção e realização” (Alarcão & Tavares, 2003).

Na década de 90, as políticas educativas passam a valorizar as estruturas intermédias de gestão e surge pela primeira vez, a noção de departamento curricular coordenado por um professor designado - Coordenador de Departamento. Esta nova estrutura conduz a uma diferente organização das áreas disciplinares e a mudanças na organização curricular geral das mesmas proporcionando a articulação disciplinar vertical e a interdisciplinar.

O Decreto - Lei 115 - A/98, estabelece que sejam fixadas no regulamento interno as estruturas que colaboram com o Conselho Pedagógico e com a Direção. refere também que o Coordenador de Departamento deve ser um professor profissionalizado, eleito de entre os professores que pertençam ao Departamento.

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Segundo este normativo a constituição de estruturas de orientação educativa visam: o reforço da articulação curricular; o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa da escola; a organização, o acompanhamento e a avaliação das atividades de turma ou grupo de alunos; a coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso.

Este Decreto - Lei originou também alterações na composição do Conselho Pedagógico, o que se traduziu numa pluralidade de atores, atribuindo uma maior complexidade ao órgão, e aos departamentos curriculares que passam a ser constituídos por agrupamentos de disciplinas e áreas disciplinares. Estas estruturas facilitam a articulação curricular através de uma representação multidisciplinar representada pelos agrupamentos de disciplinas e áreas disciplinares.

O Decreto Regulamentar nº 10/99, surge depois e vem regulamentar, justamente, as referidas estruturas. De entre os vários normativos publicados no início deste século, destacamos também o Decreto - Lei nº 6/2001, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional, entendido como o conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os objetivos consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino.

O referido Decreto - Lei atribui aos professores responsabilidades em termos de gestão curricular e reforça a valorização e a responsabilização das estruturas intermédias de gestão e coordenação, conferindo - lhes um papel preponderante na gestão curricular, reforçando uma cultura interdisciplinar e fortalecendo o trabalho colaborativo dos professores.

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O Decreto - Lei nº 75/2008, define um novo regime jurídico de autonomia, administração e gestão das escolas, centrando-se num modelo unipessoal de Direção, e que determina a criação de mega departamentos com caráter obrigatório.

A criação dos chamados mega departamentos corresponde à intenção de agrupar professores e disciplinas, criando orientações e formas de controlo comuns.

Para Neto - Mendes, Costa e Pereira (2004) as estruturas intermédias podem ser analisadas segundo várias perspetivas:

Numa perspetiva social - temos uma realidade pedagógica massificada heterogénea que conduz a uma complexidade estrutural e organizacional das escolas que se torna insustentável e tem dificuldades em gerir sistemas de grandes dimensões.

Numa perspetiva organizacional – torna - se imperioso realizar uma descentralização interna, e criar estruturas de nível intermédio que façam a articulação e a ligação entre o topo e a base.

Numa perspetiva política - é necessário pôr em ação as diretivas que consagram uma participação democrática de todos os professores na organização e gestão da escola, de formas diversas, com o objetivo de incentivar as práticas de colaboração profissional.

Segundo Canário (2001) e Formosinho (2009), com a necessidade de recrutamento de mais professores, houve também a necessidade da especialização de funções docentes. Tendo em conta a evolução constante do conhecimento e as inter - relações disciplinares que se foram estabelecendo, houve necessidade de se definirem pontos de contato entre as múltiplas disciplinas, começando a surgir, desta forma, conceitos como pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

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Ferreira (2009) considera que, nos últimos anos, as escolas e os professores têm estado envolvidos num ambiente de reformas permanentes, mas para este autor tem sido a gestão que tem estado no centro das preocupações das escolas.

3.2 - A Função do Coordenador de Departamento Escolar

Façamos uma análise, das competências de um Coordenador de Departamento, para entendermos, com precisão, a definição e abrangência das suas funções. Segundo a Direção Geral da Educação (DGE), o Coordenador deve:

“a) Coordenar as atividades educativas, em articulação com o Diretor; b) Cumprir e fazer cumprir as decisões do Diretor e exercer as competências que por este lhe forem delegadas; c) Transmitir as informações relativas a pessoal docente e não docente e aos alunos; d) Promover e incentivar a participação dos pais e encarregados de educação, dos interesses locais e da autarquia nas atividades educativas” (capítulo III, art.º 41º DL nº 75/2008).

Por sua vez, as estruturas de coordenação e supervisão (departamentos) visam, segundo a DGE: ” a) A articulação e gestão curricular na aplicação do currículo nacional e dos programas e orientações curriculares e programáticos definidos a nível nacional, bem como o desenvolvimento de componentes curriculares por iniciativa do agrupamento de escolas ou escola não agrupada; b) A organização, o acompanhamento e a avaliação das atividades de turma ou grupo de alunos; c) A coordenação pedagógica de cada ano, ciclo ou curso; d) A avaliação de desempenho do pessoal docente” (capitulo IV, art.º 42, Decreto - Lei nº75/2008, ponto 2).

Com base nos decretos de lei supramencionados poderemos afirmar que o coordenador de departamento deve assumir comportamentos que

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garantem o seu compromisso com os professores e com a instituição, potenciando o desenvolvimento de todos elementos com quem interage.

Atividades de gestão como planear, organizar e tomar decisões são embriões adormecidos até que o líder acione nas pessoas o poder da motivação e as oriente no sentido da prossecução dos objetivos.

A questão da liderança surge - nos assim imbuída de extrema importância, podendo funcionar como impulsionadora da mudança e inovação. O supervisor/coordenador deverá assumir o papel de líder, de facilitador de comunidades aprendentes no contexto de uma escola. É assim premente analisar que perceção de liderança têm os docentes de um departamento, para inferir se estes líderes, coordenadores, seguem o perfil de um bom líder, com sustento na bibliografia consultada.

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CAPÍTULO III – METODOLOGIA

1 – Introdução 2 – Amostra 3 – Instrumentos 3.1 – MLQ – 5X 3.2 – HSA - TFL 4 – Modelo de Estudo 4.1 – Variáveis Dependentes 4.2 – Variáveis Independentes 5 – Procedimentos

5.1 – Procedimentos para a Elaboração do Instrumento 5.2 – Procedimentos de Recolha de Dados

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Metodologia

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1- Introdução

Neste capítulo serão apresentados em pormenor, os instrumentos que levaram à concetualização do Modelo utilizado, os procedimentos da recolha de dados e as respetivas análises estatísticas, por forma a termos um entendimento rigoroso de toda a metodologia.

2 - Amostra

No estudo participaram 126 docentes da disciplina de Educação Física. Aplicou-se o questionário à totalidade dos professores das escolas do ensino público do 1º, 2º, 3º Ciclo e Ensino Secundário na ilha de S. Miguel.

O total entregue e questionários nas escolas foi de 169, que corresponde ao Universo de professores a exercer em 2014/15 na Ilha de São Miguel. Obtivemos uma taxa de retorno de 126 questionários, o que perfaz uma média de 74,5% da amostra total.

Optou-se por tentar ter uma grande amostra, pois para o estudo era importante saber a opinião de todos e não apenas dos professores de Educação Física de um dos ciclos de ensino em particular, porque na maioria das vezes um coordenador de departamento lida com docentes que lecionam diferentes ciclos de ensino.

Na análise da amostra, verifica-se uma predominância do sexo feminino, com uma percentagem de 63,5% (n=80) enquanto que 36,5% correspondem ao sexo masculino (n=46).

As idades dos elementos da amostra estão compreendidas entre os 23 e os 65 anos, apresentando uma média de 43,8 anos e um desvio padrão de 0,52.

Quanto às habilitações literárias, a maior parte dos inquiridos têm Licenciatura, 80,2% (n=101), 7,9% têm Pós - Graduação (n=10) e 11,9% possuem Mestrado (n=15).

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Relativamente à situação profissional, 5,6% são contratados em substituição temporária (n=7), igual percentagem são (5,6%) contratados em horário incompleto (n=7), 15,1% são docentes contratados com horário completo (n=19), e 73,8% representando a maioria, são pertencentes ao quadro de nomeação definitiva (n=93).

No que toca ao Ciclo de Ensino, 10,3% dos docentes são do 1º Ciclo (n=13), 32,5% docentes do 2º Ciclo (n=41), 27% lecionam no 3º Ciclo (n=34) e por último 30,2% (n=38) lecionam ao Ensino Secundário.

Por último, os anos de serviço dos docentes da amostra estão compreendidos entre os 0 e os 40 anos, apresentando uma média de 22 anos e um desvio padrão de 0,69.

O quadro n.º I representa a caracterização da amostra do presente estudo.

Quadro n.º I – Caracterização da amostra segundo o sexo, idade, habilitações literárias, situação

profissional, ciclo de ensino e anos de serviço.

N % M DP CV Sexo Masculino 46 36,5 Feminino 80 63,5 Idade 126 100 43,8 0,52 1,18 23 a 35 anos 7 5,6 36 a 50 anos 87 69 Mais de 50 anos 32 25,4 Habilitações literárias Licenciatura 101 80,2 Pós - Graduação 10 7,9 Mestrado 15 11,9 Situação profissional

Contratado em Subs. Temporária 7 5,6 Horário incompleto 7 5,6 Horário completo 19 15,1 Quadro nomeação definitiva 93 73,8

Ciclo de ensino mais leccionado 1º ciclo 13 10,3 2º ciclo 41 32,5 3º ciclo 34 27,0 Secundário 38 30,2 126 100 22 0,69 3,13 Anos de serviço (experiência no ensino) 0 a 15 anos 29 23,03 16 a 30 anos 81 64,28 Mais de 30 anos 16 12,69

Legenda: N – Frequência; % – Percentagem; M – Média; DP – Desvio Padrão; CV – Coeficiente de Variação: CV=DP/M*100 (%).

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3 - Instrumentos

Foi necessário encontrarmos questionários testados e validados, para a formação do nosso modelo de estudo, cumprindo assim a estratégia delineada, de ter mais garantias de fiabilidade na recolha de dados. De modo a assegurarmos que os instrumentos utilizados serviam os objetivos do nosso estudo, realizamos uma alargada pesquisa bibliográfica.

3.1 – MLQ - 5X

Na presente investigação, optamos por usar o Multifactor Leadership Questionnaire – 5x - uma versão mais curta, revista e recente do MLQ, que contém 36 itens estandardizados para medir cada uma das três dimensões da liderança (Bass, 1985, 1988).

Assim, a dimensão liderança transformacional será composta pelas três sub - dimensões que a seguir se apresentam:

1) Inspiração Motivacional, melhor descrita pela importância da articulação e representação de uma visão ambiciosa, capaz de fomentar nos seguidores uma atitude positiva perante tarefas futuras e de, consequentemente, potenciar os seus desempenhos;

2) Estimulação Intelectual, que inclui comportamentos do líder que desafiem os seguidores a usarem a lógica e a criatividade, de maneira a encontrarem as melhores soluções para os mais difíceis problemas;

3) Consideração Individual, caracterizada pelos comportamentos do líder que vão ao encontro da satisfação das necessidades individuais dos seguidores e do desenvolvimento das suas capacidades (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003; Bass, 1990; Rowold & Schlotz, 2009).

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Já como dimensão liderança transacional, são apontadas duas sub - dimensões:

1) Reforço Contingente, que se refere a um comportamento de liderança orientado para a tarefa, ou seja, à atribuição de recompensas (materiais ou não) dependendo do cumprimento de certas obrigações contratuais;

2) Gestão pela Exceção - Activa, que se refere à vigilância ativa de um líder cujo objetivo é assegurar o cumprimento dos objetivos/padrões estabelecido. Se necessário, são também tomadas ações corretivas.

Por último, este instrumento engloba ainda uma outra dimensão, a Ausência de Liderança (“Laissez – Faire”), que refere – se à seguinte sub – dimensão:

1) Gestão pela Excepção – Passiva, que descreve um líder que só intervém quando as tarefas não estão a ser cumpridas corretamente ou estão a desviar - se dos padrões estabelecidos. Recorrentemente opta, livremente, por não tomar decisões (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003; Bass, 1990; Rowold & Schlotz, 2009).

Este questionário pode ser apresentado em duas versões:

A) The Leader Form – apresentado diretamente ao líder, que reporta e descreve os seus próprios comportamentos e a frequência dos mesmos (sendo esta a mais propícia a enviesamentos);

B) The Rate Form - apresentado aos subordinados, que avaliam a frequência dos comportamentos transformacionais, transacionais e de gestão passiva do líder, numa escala de 0 a 5 (Bass & Riggio, 2006). Para

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efeitos da presente investigação, foi usada apenas a segunda versão acima referida (The Rate Form).

De salientar ainda que, para efeitos da presente investigação, a escala que reporta aos outcomes não foi, em parte alguma, analisada, por não se enquadrar nas hipóteses que propusemos ou nas questões que queremos estudar.

Este instrumento tem apresentado uma boa, ou mesmo excelente, consistência interna (com coeficientes α de Cronbach acima de .80) e, portanto, segundo Muenjohn e Armstrong (2008), o MLQ - 5X pode ser usado pelos investigadores que querem ter a certeza que estão efetivamente a medir os fatores da liderança que representam a liderança transacional, transformacional e “laissez-faire”.

3.2 - HSA - TFL

O HSA - TFL (The Human System Audit short scale for transformational leadership) emergiu da necessidade das organizações contemporâneas, terem de fazer avaliações cada vez mais constantes da qualidade e do desempenho (Quijano, Navarro, Yepes, Berger & Romeo, 2008). É evidente a importância de avaliar comportamentos de liderança transformacional dentro das mesmas num contexto mais prático e cultural.

Ao impor - se como necessário o desenvolvimento de um instrumento rápido e fácil de aplicar, baseado em investigação científica e que conduzisse ao desenvolvimento das tão necessárias competências de liderança supracitadas, emergiu uma nova proposta: o HSA, ou Auditoria do Sistema Humano (no original, Human System Audit/Analysis). Este instrumento é usado geralmente para o diagnóstico e intervenção no âmbito dos Sistemas Humanos presentes nas Organizações (Quijano, Navarro, Yepes, Berger & Romeo, 2008).