O Trabalho experimental no processo de ensino-aprendizagem das ciências dos alunos com perturbação de hipertctividade e défice de atenção

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em

Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor

O TRABALHO EXPERIMENTAL NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS DOS

ALUNOS COM PERTURBAÇÃO DE

HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO

Ana Raquel Magalhães da Silva Rés

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO JOÃO DE DEUS

Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em

Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor

O TRABALHO EXPERIMENTAL NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS DOS

ALUNOS COM PERTURBAÇÃO DE HIPERATIVIDADE E

DÉFICE DE ATENÇÃO

Ana Raquel Magalhães da Silva Rés

Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação João de

Deus com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da

Educação na Especialidade de Educação Especial: Domínio Cognitivo

e Motor sob a orientação do Professor Horácio Saraiva

“Contaram-me e esqueci

Vi e entendi

Fiz e aprendi.”

Confúcio

Resumo

Para a maioria dos alunos com Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA), o ambiente escolar constitui uma situação especialmente difícil e desgastante. Esta problemática, frequentemente incompreendida ou associada a má educação, tem um forte impacto dos vários domínios da vida das crianças e adolescentes estando muitas vezes associada a dificuldades de aprendizagem. Contudo, a intervenção adequada poderá melhorar significativamente o desempenho destes alunos. Deste modo, o papel do professor é considerado fundamental, quer na identificação das dificuldades evidenciadas em sala de aula colaborando com equipa que faz o diagnóstico da PHDA, quer na alteração desejada da situação escolar dos alunos com PHDA.

Nas Ciências Experimentais como a Biologia, a Geologia, a Física e a Química, o Trabalho Experimental é essencial no processo de ensino-aprendizagem, sendo um recurso didático de que se poderá tirar grandes vantagens pedagógicas. Por esta razão, neste trabalho, considerou-se pertinente a análise da perceção dos docentes sobre a importância do desenvolvimento da metodologia de trabalho experimental como uma estratégia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem dos alunos com PHDA.

Neste sentido, o presente trabalho descreve um estudo desenvolvido acerca das representações dos docentes de Ciências sobre os adolescentes com PHDA e o seu reflexo nas estratégias que implementam nas aulas, nomeadamente no desenvolvimento de Trabalhos Experimentais, tendo sido construído, para a recolha de informação, um inquérito por questionário. Da análise dos dados obtidos após a sua aplicação concluiu- -se que os docentes consideram a metodologia de Trabalho Experimental facilitadora do processo de ensino-aprendizagem das Ciências dos alunos com PHDA, desenvolvendo, contudo, algumas representações negativas sobre estes alunos durante as aulas em que estão presentes.

Palavras-Chave: Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA), Trabalho

Abstract

For most of the students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), the school environment is a particularly difficult and tiring situation. This problem, frequently misunderstood or related to rudeness, has a strong impact on the children and teenagers’ various areas of life and is related to learning difficulties. Yet, the adequate intervention can improve the performance of these students significantly. This way, the role of the teacher is considered crucial in the identification of the difficulties shown in class and cooperation with the team that diagnoses the ADHD and in the desired change of the school situation of the students with ADHD.

In Experimental Sciences like Biology, Geology, Physics or Chemistry, Experimental Work is essential in the teaching-learning process, constituting a teaching resource of which one can take great pedagogic advantage. For this reason, in this work, the analysis of the perception of the teachers about the importance of the development of Experimental Work as a strategy that facilitates the teaching-learning process of the students with ADHD is considered relevant.

Thus, this work describes a study about the representations of the teachers of Sciences on teenagers with ADHD and their reflection in the strategies that they use in class, namely in the development of experimental tasks. A survey per questionnaire was organized to collect information. From the analysis of the data obtained after the implementation, the conclusion was that the teachers considered that the methodology of Experimental Work helps the teaching-learning process of Sciences by the students with ADHD, nevertheless, the teachers developed some negative representations about these students while they were in class.

Key Words: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Experimental Work,

Agradecimentos

A elaboração e a conclusão deste trabalho só foram possíveis com a colaboração e o auxílio de várias pessoas. Não poderia então terminá-lo sem lhes manifestar a minha mais sincera gratidão. Correndo o risco de, injustamente, omitir alguém, gostaria de agradecer às seguintes pessoas:

Em primeiro lugar ao Doutor Horácio Saraiva pela orientação e supervisão científica na elaboração do presente trabalho.

A todos os professores de Física e Química e de Biologia e Geologia que contribuíram para a consecução do estudo respondendo ao questionário e aos dirigentes escolares que permitiram a sua concretização;

Ao meu marido Luis, companheiro de todas as horas, pela paciência, apoio e estímulo nos momentos mais difíceis e de desmotivação;

Aos meus pais, pelo incentivo e apoio incondicional que tornaram possível ultrapassar mais uma etapa.

À minha filha Carolina que, com o seu sorriso e abraço bem apertado, sempre inspirou e animou os momentos mais duros.

A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para que esta investigação se tornasse uma realidade;

Abreviaturas

ADHD – Attention Deficit Hyperactivity Disorder. APA – Associação Psiquiátrica Americana

CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade

CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente

DSM - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders

ENHCUFD – Equipa de Neurodesenvolvimento do Hospital CUF Descobertas NEE – Necessidades Educativas Especiais

PEI – Programa Educativo Individual

PHDA – Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

TDAH – Transtorno de Défice de Atenção e Hiperatividade

Índice Geral

CAPÍTULO I – Enquadramento Teórico ... 14

1. Representações Sociais ... 15

1.1. Perspetiva histórica e conceito de representação social ... 15

1.2. Processos de formação das representações sociais ... 18

1.3. Funções das representações sociais ... 19

1.4. Contribuição da Teoria das Representações Sociais para a Educação ... 20

1.5. A importância das representações sociais dos docentes no desenvolvimento de uma educação inclusiva e de sucesso ... 21

2. Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) ... 23

2.1. Conceptualização Histórica ... 23

2.2. Características e critérios de diagnóstico ... 27

2.3. A etiologia ... 32

2.4. O diagnóstico ... 34

2.5. Comorbilidades – Problemas associados ... 37

2.6. O tratamento e a intervenção ... 38

3. A Educação em Ciências ... 45

3.1. Ensino-aprendizagem das Ciências ... 46

3.2. O Trabalho Experimental (TE) no ensino das Ciências ... 51

3.3. O TE no processo de ensino-aprendizagem de alunos com PHDA ... 53

CAPÍTULO II – Metodologia de Investigação ... 54

1. Definição da questão-problema ... 55

2. Objetivos do estudo ... 55

3. Hipóteses e Variáveis ... 56

4. População e amostra ... 57

5. O instrumento de investigação... 58

6. Procedimento e recolha de dados ... 60

CAPÍTULO III – Apresentação dos Resultados ... 61

1. Análise descritiva ... 62

2. Análise inferencial ... 80

CAPÍTULO IV – Discussão de Resultados ... 83

CAPÍTULO V – Conclusões ... 87

CAPÍTULO VI – Limitações do Estudo e Linhas Futuras de Investigação ... 91

Bibliografia ... 93

Apêndices ... 98

Apêndice I: Inquérito por Questionário ... 99

Apêndice II: Tabelas de frequências para análise dos dados obtidos em SPSS ... 104

Apêndice III: Tabelas de correlações entre variáveis obtidas com o SPSS ... 113

Anexos ... 125

Índice de Figuras

Figura 1: Quadro esquemático que traduz o estatuto da representação enquanto variável mediadora vs variável independente (Moscovici, 1984; como citado em Vala &

Monteiro, 2002: 459) 16

Figura 2: Eixos principais do campo de estudos das representações sociais (Spink, 1993:

301) 18

Figura 3: Representação esquemática do processo de aprendizagem (adaptado de Harlen,

1993; como citado em Santos, 2002: 31) 48

Figura 4: Perspetivas de ensino das Ciências e Atributos Dominantes (Cachapuz et al, 2002:

140) 51

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Distribuição por género 63

Gráfico 2 – Distribuição por grupo etário 63

Gráfico 3 – Habilitações Literárias 64

Gráfico 4 – Área de Formação Inicial 64

Gráfico 5 – Níveis lecionados em 2013/2014 64

Gráfico 6 – Experiência docente com PHDA 65

Gráfico 8 - Opinião dos docentes sobre o TE como metodologia facilitadora para os alunos

sem PHDA 73

Gráfico 7- Opinião dos docentes sobre o TE como metodologia facilitadora para os alunos

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Três principais atributos dos adolescentes com PHDA 66 Tabela 2 - Distribuição das frequências dos atributos da PHDA 67 Tabela 3 - Três principais dificuldades dos alunos com PHDA em aulas sem implementação

de TE 67

Tabela 4 - Distribuição das frequências de respostas sobre as dificuldades dos alunos com

PHDA em aulas sem implementação de TE 68

Tabela 5 - Três principais dificuldades dos alunos com PHDA em aulas com implementação

de TE 69

Tabela 6 - Distribuição das frequências de respostas acerca das dificuldades dos alunos com PHDA em aulas com implementação de TE 69 Tabela 7 - Três principais dificuldades sentidas pelos docentes quando lecionam a alunos

com PHDA sem implementação de TE 70

Tabela 8 - Distribuição das frequências de respostas acerca das dificuldades dos docentes quando têm alunos com PHDA sem implementação de TE 70 Tabela 9 - Três principais dificuldades sentidas pelos docentes quando lecionam a alunos

com PHDA com implementação de TE 71

Tabela 10- Distribuição das frequências de respostas acerca das dificuldades dos docentes quando têm alunos com PHDA com implementação de TE 71 Tabela 11 - Três principais estratégias eficazes no processo de ensino-aprendizagem dos

alunos com PHDA 72

Tabela 12 - Distribuição das frequências de respostas acerca das estratégias de sala de aula mais eficazes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com PHDA 72 Tabela 13 – Três principais ideias/sentimentos durante o TE com alunos sem PHDA 74 Tabela 14 – Três principais ideias/sentimentos durante o TE com alunos com PHDA 74 Tabela 16 – Distribuição das frequências de respostas acerca das ideias/sentimentos

durante o TE com alunos com PHDA 75

Tabela 15 – Distribuição das frequências de respostas acerca das ideias/sentimentos

durante o TE com alunos sem PHDA 75

Tabela 17 – Três principais objetivos/competências desenvolvidas durante o TE por alunos

sem PHDA 76

Tabela 18 - Três principais objetivos/competências desenvolvidas durante o TE por alunos

com PHDA 77

Tabela 19 – Frequências de resposta acerca dos objetivos/competências desenvolvidas

durante o TE por alunos sem PHDA 77

Tabela 20 – Frequências de resposta acerca dos objetivos/competências desenvolvidas

durante o TE por alunos com PHDA 78

Tabela 21 - Principais benefícios da implementação do TE nas aulas com alunos com PHDA 80 Tabela 22 – Frequências de resposta acerca dos benefícios da implementação do TE nas

aulas com alunos com PHDA 80

Tabela 23 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 1 104 Tabela 24 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 2 104 Tabela 25 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 3 104 Tabela 26 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 4 104 Tabela 27 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 5 104 Tabela 28 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 6 104 Tabela 29 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 7 105 Tabela 30 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 8 105 Tabela 31 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 9 106 Tabela 32 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 10 106 Tabela 33 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 11 107 Tabela 34 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 12 107 Tabela 35 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 13 108 Tabela 36 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 14 108 Tabela 37- Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 15 108 Tabela 38 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 16 109

Tabela 39 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 17 110 Tabela 40 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 18 111 Tabela 41 - Tabela de frequências para análise dos dados obtidos na questão 19 112 Tabela 42 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 7 113 Tabela 43 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 8 114 Tabela 44 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 9 115 Tabela 45 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 10 116 Tabela 46 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 11 117 Tabela 47 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 12 118 Tabela 48 - Tabela de correlações entre a questão 13 e as variáveis independentes 119 Tabela 49 - Tabela de correlações entre a questão 14 e as variáveis independentes 119 Tabela 50 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 15 120 Tabela 51 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 16 121 Tabela 52 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 17 122 Tabela 53 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 18 123 Tabela 54 - Tabela de correlações entre as variáveis da questão 19 124

Introdução

Os professores têm um papel de grande importância, quer no reconhecimento dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), quer na definição de estratégias que possam contribuir para os alunos ultrapassarem as suas dificuldades. Neste trabalho reflete-se, em particular, sobre a Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA). Esta é uma perturbação com forte impacto nas várias dimensões da vida das crianças e adolescentes com PHDA, nomeadamente ao nível social, cultural, familiar e escolar. Contudo, Sosin & Sosin (2006) e outros autores referem que dados da investigação sustentam que esta perturbação pode ser diagnosticada e os seus efeitos minimizados permitindo que o aluno tenha atenção, se concentre no trabalho escolar e tenha desempenhos escolares com sucesso.

Na área das Ciências Experimentais muitos são já os autores que defendem o Trabalho Experimental como uma metodologia que tem vindo a desempenhar um papel fundamental na Educação em Ciências, com excelentes resultados muitas vezes comprovados pela investigação, nomeadamente no que se refere à compreensão dos conceitos científicos. Como se irá explorar mais à frente as vantagens pedagógicas do Trabalho Experimental dependem da forma como este é desenvolvido.

Com este trabalho pretende-se apurar as representações dos docentes das Ciências Experimentais - Biologia, Geologia, Física e Química - acerca dos adolescentes com Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) uma vez que estas se vão refletir nas suas práticas educativas.

Pretende-se ainda apurar o conhecimento dos docentes acerca das principais caraterísticas da Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA), compreender a perceção dos docentes das Ciências Experimentais sobre esta perturbação e sobre os adolescentes com PHDA e o seu impacto durante a realização de Trabalho Experimental (TE), em sala de aula.

1. Representações Sociais

Para melhor compreender os mecanismos de formação e transmissão de ideias, opiniões, preconceitos que possam ser a base das práticas educativas dos docentes parece adequado recorrer à teoria das representações sociais. Para tal será exposto, seguidamente, alguma da informação essencial acerca da mesma.

O facto de na psicologia social se ter passado a considerar pensantes os indivíduos, os grupos que constituem e até mesmo a própria sociedade como um ambiente pensante, veio modificar a forma de ver e analisar os comportamentos individuais e coletivos. Deste modo, considera-se que os indivíduos não são meros recetores e processadores de informação, mas também construtores de significados e teorizadores da realidade social. O estudo das representações sociais tem vindo a ser desenvolvido a partir do questionamento das teorias que ignoram o caráter pensante do indivíduo ou que ignoram a importância do seu pensamento na constituição da sociedade (Vala & Monteiro, 2002).

1.1. Perspetiva histórica e conceito de representação social

Em Paris, na década de 50, decorreu um longo debate sobre a psicanálise envolvendo intelectuais e estudantes. Este debate foi documentado largamente pela imprensa não especializada, permitindo que a discussão se estendesse à restante sociedade. É neste contexto que Moscovici, em 1961, publica um trabalho que dá início ao estudo das representações sociais, procurando explicar de que forma as teorias psicanalíticas foram sendo apropriadas pelos diferentes grupos sociais da população francesa, com base em estudos realizados através de questionário e análise de conteúdo da imprensa. Moscovici questiona a forma como é feita a apropriação e a transformação de informação científica por parte de um indivíduo comum (Vala & Monteiro, 2002).

Desta forma, o conceito de representação social é proposto por Moscovici, na década de 60, como o “conjunto de conceitos, proposições e explicações criados na vida quotidiana no decurso da comunicação interindividual. São o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem ser vistas também como a versão contemporânea do senso comum” (Moscovici, 1981; como citado em Vala & Monteiro, 2002: 458).

Numa outra aceção, pode concluir-se que as representações sociais não se alimentam apenas das teorias científicas, mas também “(...) dos grandes eixos culturais,

das ideologias formalizadas, das experiências e das comunicações quotidianas” (Vala & Monteiro, 2002: 458). Jodelet (1989), define então representação social como “uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objectivo prático e contribuindo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. (como citado em Vala & Monteiro, 2002: 458).

Superando o paradigma comportamentalista, Moscovici propõe que os modelos que consideram as representações como meras variáveis mediadoras entre o estímulo e a resposta sejam ultrapassados para as considerar como variáveis independentes na origem não só das respostas comportamentais mas também da forma como são percecionados os estímulos (Moscovici, 1984: como citado em Baptista, 1996).

A representação exprime, assim, a relação existente entre um sujeito e um objeto numa constante construção e simbolização (Vala & Monteiro, 2002), tendo uma forte repercussão social, tal como preconiza o conceito de representação social apresentado por Jodelet acima citado.

Segundo Vala (1986: 20) “as representações são sociais, não pela sua extensão, mas porque emergem num dado contexto social; porque são elaboradas a partir de quadros de apreensão que fornecem os valores, as ideologias e os sistemas de categorização social partilhados pelos diferentes grupos sociais; porque se constituem e circulam através da comunicação social; e porque reflectem as relações sociais ao mesmo tempo que contribuem para a sua produção”.

Assim, uma vez criada, a representação social leva os indivíduos a procurar construir realidades que validem as previsões e explicações implicitamente contidas nessas representações (Baptista, 1996).

Segundo Vala & Monteiro (2002), uma representação diz-se social de acordo com os seguintes critérios:

 Critério quantitativo: uma vez que a representação é partilhada por um conjunto de indivíduos.

Concepção Corrente Concepção proposta

Estímulo Estímulo

Representação Representação

Resposta Resposta Figura 1: Quadro esquemático que traduz o estatuto da representação enquanto variável mediadora vs variável independente (Moscovici, 1984; como citado em Vala & Monteiro, 2002: 459)

 Critério genético: dado que a representação é coletivamente produzida, como resultado das interações estabelecidas, da comunicação estabelecida e da atividade cognitiva e simbólica de um grupo social.

 Critério da funcionalidade: visto que as representações sociais são “teorias sociais práticas”, que permitem a comunicação e a ação dos sujeitos, sobre os objetos.

O estudo das representações sociais constitui uma tentativa de conhecimento da forma como um grupo de indivíduos organiza um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, das representações que são formadas sobre a variedade de objetos, tanto próximos quanto distantes, e principalmente do conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico, as regras de uma comunidade (Oliveira & Werba, como citado em Jacques, 1998).

As duas grandes vantagens desta teoria das representações sociais para investigação no campo da pesquisa em ciências sociais e psicologia são, de acordo com os mesmos autores:

 a busca da compreensão dos fenómenos psicossociais, que tem por base um conhecimento construído e partilhado entre as pessoas, saberes específicos sobre a realidade social, que surgem na vida quotidiana no decorrer das comunicações interpessoais;

 a identificação dos saberes do senso comum como uma categoria científica, valorizando este conhecimento popular e tornando possível e relevante a sua investigação.

Spink (1993) propõe que as representações sociais sejam consideradas uma forma de conhecimento prático com um campo de estudos interdisciplinar. Deste modo, as representações sociais surgem, numa perspetiva multidimensional, que permite abordar a natureza do conhecimento e interação do indivíduo com a sociedade.

A mesma autora, parte de pressupostos epistemológicos do conhecimento para expor que o campo de estudos das representações sociais apresenta dois eixos principais que as caraterizam como sendo, por um lado, orientadas para o conhecimento do mundo e para a comunicação e, por outro, construções individuais de sujeitos sociais acerca de objetos socialmente valorizados. O esquema da figura 2, procura facilitar a visualização e compreensão da interação dos dois eixos supracitados.

1.2. Processos de formação das representações sociais

Após a apresentação do conceito de representação social, da explicitação do contexto em que a teoria das representações sociais surgiu e do seu campo de estudos, propõe-se a reflexão sobre os seus processos de formação e reformulação. Moscovici (1984, como citado em Vala & Monteiro, 2002) salienta dois processos amplamente interligados, a objetivação e a ancoragem, que classifica como sociocognitivos dado que constituem processos cognitivos socialmente regulados.

O processo de objetivação está relacionado com a forma como estão organizados os elementos constituintes das representações sociais e o processo em que estão envolvidos através do qual se tornam expressões de uma realidade pensada como natural. “A objectivação permite compreender como, no senso comum, as palavras e os conceitos são transformados em coisas, em realidades exteriores aos indivíduos.” (Vala & Monteiro, 2002: 502). Para os mesmos autores, o processo de objetivação envolve três momentos fundamentais:

 construção seletiva: momento em que as informações, crenças e ideias acerca do objeto da representação sofrem um processo de seleção e descontextualização.

 esquematização: relaciona-se com a organização estruturante dos elementos.

 naturalização: etapa em que os conceitos e as respetivas relações se constituem como categorias naturais e se materializam.

No que respeita à ancoragem, processo que pode anteceder ou seguir o processo de objetivação, Moscovici (1984, como citado em Vala & Monteiro, 2002) entende que consiste na integração de novas informações ou ideias em categorias de conteúdos significantes que o sujeito já possui, fruto de experiências anteriores, ou na atribuição de significados a acontecimentos, comportamentos, pessoas, grupos ou factos sociais que assim exprimem e constituem as relações sociais. Assim, objetivar será tornar percetíveis essas novas ideias ou informações já categorizadas conferindo-lhes um conceito e uma imagem.

Em suma, se “a objectivação explica como os elementos representados numa teoria se integram enquanto termos da realidade, a ancoragem permite compreender a forma como eles contribuem para exprimir e constituir as relações sociais”. (Moscovici, 1984, como citado em Vala & Monteiro, 2002: 474)

Como resultado do acima exposto, pode afirmar-se que as representações surgem em consequência da interação do sujeito com as suas vivências do dia a dia com experiências anteriores, em diferentes situações e contextos sociais, com base em diversas fontes de informação. Tal permite explicar a formação de determinadas representações sociais em alguns grupos e noutros não, mesmo que convivam no mesmo ambiente social.

1.3. Funções das representações sociais

As funções das representações sociais, de acordo com Abric (1998, como citado em Vala & Monteiro, 2002), são as quatro que, seguidamente, se expõem:

 função de saber, considerando as representações, como teorias do senso comum, permitem que os indivíduos compreendam e expliquem a realidade, de modo coerente com o seu funcionamento cognitivo.

 função de identidade, sendo através das representações que os grupos elaboram as suas identidades sociais e definem, assim, suas especificidades atendendo aos sistemas de valores e normas social e historicamente estabelecidos. As representações sociais permitem, assim, situar os indivíduos e os grupos no campo social.

 função de orientação, dado que as representações sociais orientam os comportamentos e as práticas sociais a partir da definição da finalidade da situação, sendo um sistema de antecipação e de espera (a representação precede

a interação) e fornecendo uma prescrição de comportamento. A representação social reflete a natureza das regras e das ligações sociais e, dessa forma, é prescritiva no que respeita a comportamentos ou práticas obrigatórias.

 função justificadora, atendendo a que as representações orientam os comportamentos dos indivíduos, elas permitem também justificar a sua conduta. É um funcionamento que sucede à ação, permitindo aos atores sociais explicar e justificar as suas tomadas de posição e comportamentos numa situação ou em relação a outros.

Pode afirmar-se, então, que o conceito de representação social e a sua progressiva teorização contribui para novos entendimentos acerca da atividade cognitiva e simbólica dos indivíduos nas suas interações. Ao mesmo tempo que se verificam pressões para a hegemonia e a homogeneização de algumas representações, observa-se que muitas delas, se revestem, cada vez mais, dum caráter transitório, discutível e polémico.

Após esta breve exposição sobre a Teoria das Representações Sociais, seguir-se-á uma reflexão sobre a contribuição da mesma para a Educação, sendo certo que o contexto escolar é constituído por um conjunto de representações sociais interligadas numa complexa rede de conceitos que atribuem significado às experiências vividas, aos sentimentos e valores de cada sujeito.

1.4. Contribuição da Teoria das Representações Sociais para a Educação

Duarte (2009) considera que as ações individuais dos professores em contexto escolar assentam em construções sociais partilhadas pelo grupo social a que pertencem, o que propicia a circulação das representações sociais no meio educacional. A escola é vista, por esta autora, como um espaço de grande dinamismo e de convivência social entre diversos grupos, pelo que constitui um campo privilegiado para o estudo das representações sociais, permitindo a melhor compreensão das interações sociais. A Teoria das Representações Sociais assume, então, um papel preponderante na compreensão e análise reflexiva da forma como os professores, enquanto sujeitos num ambiente comum, assimilam, veiculam e constroem conhecimentos sobre a aprendizagem e sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos transformando os conceitos em realidades sociais. Esta teoria ajuda, assim, a compreender a construção e transformação dos saberes sociais ao longo do tempo. Pelo facto das perceções dos professores orientarem e legitimarem as suas práticas pedagógicas, importa

compreender os pressupostos em que assentam com vista à desejável melhoria das práticas que possam conduzir a uma escola promotora da qualidade das aprendizagens dos alunos e de uma educação verdadeiramente inclusiva no processo de interações sociais. Deste modo, os elementos que pertencem à classe docente partilham significados, construindo assim as representações que sustentam e orientam as suas ações e práticas (Duarte, 2009).

Considerando a abrangência da temática das representações sociais e atendendo a que estas regulam as práticas sociais “enquanto sistemas de interpretação que regem a nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais” (Jodelet, 2001: 22), a educação constitui uma área vastíssima para estudo na área das representações sociais. Estas permitem dar sentido aos objetos e traduzem as particularidades de cada sujeito permitindo aos investigadores na área educacional inferir e refletir acerca das relações entre os vários elementos da comunidade educativa promovendo a melhoria do processo de ensino-aprendizagem para todos.

Também Nazar (2011) defende que a Teoria das Representações Sociais, proposta por Moscovici, constitui um forte contributo para as investigações na área da educação por propiciar a procura de caminhos que permitam a verdadeira educação inclusiva para os alunos com PHDA que revelam as limitações em todas as áreas da sua vida.

1.5. A importância das representações sociais dos docentes no desenvolvimento de uma educação inclusiva e de sucesso

Em Portugal, atualmente, são sobretudo a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei n.° 3/2008 de 7 de Janeiro que regulam as tendências integradoras e orientadoras da política da Educação Especial. A Declaração de Salamanca, em 1994, representa um momento decisivo na afirmação do direito a uma educação para todos, uma educação que se defende inclusiva, independentemente das diferenças. As formas de implementação das diretrizes estabelecidas na Declaração de Salamanca, bem como os seus pressupostos teóricos da inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino regular, têm sido tema de discussão e investigação desde a sua publicação.

De entre os múltiplos enfoques pesquisados na área das representações sociais está o que envolve as opiniões de docentes e demais profissionais da comunidade

escolar sobre a educação inclusiva. Uma vez que os professores têm um papel essencial na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, as suas opiniões podem fornecer informações relevantes para a compreensão de como estão a ser desenvolvidas as metodologias inclusivas em sala de aula. Após a exposição teórica apresentada nos pontos anteriores, parece pertinente afirmar que as representações sociais são um objeto de estudo válido, cada vez mais frequente na investigação educacional, pois facultam um melhor entendimento das conceções do educador e das linhas que orientam a sua ação. Vala (2002) conclui que “um grande número dos nossos comportamentos corresponde às nossas representações”.

Para Sant’Ana (2005) os fundamentos teóricos e metodológicos da inclusão escolar centram-se numa conceção de educação de qualidade para todos, no respeito à diversidade dos alunos. Para tal, é fundamental a adequada preparação dos professores, particularmente do ensino regular, para responder às necessidades educativas de todas as crianças, portadoras ou não de deficiência, com ou sem necessidades educativas especiais. Segundo a mesma autora, o sucesso da intervenção dos professores em turmas inclusivas depende da operacionalização de mudanças nas suas práticas pedagógicas e propõe que se adotem novas estratégias, como sejam: a educação cooperativa, a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de recursos específicos adequados a esses alunos; o recurso a novas formas de avaliação; o envolvimento dos pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional. Será indispensável que se desenvolvam atitudes positivas relativamente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular.

Para que haja uma efetiva educação inclusiva que vise o sucesso educativo de todos, é necessário que as condições de ensino estejam adequadas às diferenças e às necessidades individuais dos alunos, quer ao nível dos recursos humanos, quer ao nível das condições físicas e materiais dos espaços. Há, contudo, alguns autores que apontam dificuldades significativas, neste âmbito, que vão desde a falta de formação dos docentes do ensino regular para dar a resposta educativa necessária aos alunos com NEE, à falta recursos humanos, de infraestruturas e materiais pedagógicos para o desenvolvimento de metodologias adequadas às necessidades.

2. Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA)

Em contexto escolar, os problemas comportamentais e as dificuldades de aprendizagem são as principais preocupações para pais, professores, educadores e para todos os técnicos que trabalham com crianças. As crianças com PHDA não revelam sinais exteriores de mau funcionamento do sistema nervoso pelo que são frequentemente apelidadas de imaturas, desinteressadas e indisciplinadas. Caso a perturbação não seja reconhecida e não seja feita uma intervenção adequada, a integração social e o aproveitamento escolar das crianças ou jovens com este problema de desenvolvimento poderá estar comprometido. Neto & Equipa de Neurodesenvolvimento do Hospital CUF Descobertas [ENHCUFD] (2014) apontam uma probabilidade de retenção, em pelo menos um ano no seu percurso escolar destes alunos, situada entre 30% a 50%, pelo que a PHDA tem um forte impacto em sala de aula e é reconhecidamente, um fator de risco para o surgir de dificuldades de aprendizagem, desmotivação, desinvestimento e de insucesso escolar.

O meio educativo em que os alunos estão integrados e a atitude dos diferentes atores do processo educativo relativamente a estes assumem um papel ainda mais preponderante no caso de alunos com necessidades educativas especiais (NEE). É fundamental que os docentes conheçam a problemática dos seus alunos, dado que a função dos professores do ensino regular é de extrema importância quer na observação direta do aluno no contexto escolar, contribuindo para o diagnóstico, quer no desenvolvimento de estratégias que ajudem o aluno a ultrapassar as suas dificuldades e na criação de um ambiente que promova a autoestima e a inclusão.

2.1. Conceptualização Histórica

Lopes (1998) reconhece que, apesar do interesse que esta temática tem suscitado, o seu conceito continua ainda pouco claro o que se reflete, também, em dificuldades ao nível da avaliação e diagnóstico. Para melhor compreender estes problemas, irá fazer-se, seguidamente, uma breve abordagem da história desta perturbação.

Neto & ENHCUFD (2014) reconhece como a publicação mais antiga sobre esta problemática a de um médico alemão, Melchior Adam Weikard, que introduz um capítulo intitulado “Atenção inconstante” no seu livro “O médico filósofo”, em 1775. Destaca-se um dos excertos: “cada mosca zumbindo, cada sombra, cada som ou a memória de velhas histórias desviam-na da sua tarefa para outras imaginações.” Os mesmos autores

referem ainda os registos de um médico escocês, Sir Alexander Crichton numa obra designada “Sobre a Atenção e as suas doenças”, publicada em 1798, da qual se salienta o seguinte excerto: “o movimento de uma mesa, o fechar de uma porta de repente, um ligeiro excesso de calor ou frio, muita luz ou pouca luz, tudo destrói a atenção nesses pacientes, na medida em que é facilmente excitada por cada impressão”.

Lopes (1998) indica que terá sido Still, entre os finais do século XIX e o início do século XX, dos primeiro relatar o comportamento de crianças agressivas, com problemas de controlo dos impulsos, desafiantes e indisciplinadas. Nestes registos, Still descreve um conjunto de problemas crónicos bastante próximos dos que hoje estão associados às manifestações fundamentais da PHDA: um defeito no controlo moral, baixos níveis de "inibição volitiva" e de atenção, agressividade, hiperatividade e, como problemas associados, a desonestidade, a crueldade, a desobediência sistemática e problemas de aprendizagem escolar, que aumentariam o risco de desenvolvimento de condutas antissociais. Para este cientista a origem deste distúrbio seria orgânica e traduzir-se-ia em anomalias físicas, como por exemplo, a cabeça demasiado grande, malformações do palato ou a vulnerabilidade às infeções. A elevada incidência de alcoolismo, distúrbios afetivos e condutas delinquentes das famílias das crianças são igualmente descritos. A causa destes problemas poderia ser, em alguns casos, hereditária e noutros resultado de uma lesão pré ou pós-natal.

Lopes (1998) refere ainda que terá sido o grande surto de encefalite ocorrido entre 1917 e 1918 que despertou o interesse americano por este problema dado que se registaram muitos casos de crianças que, apesar de terem sobrevivido à infeção cerebral, apresentavam significativas lesões cognitivas e comportamentais. Os sintomas descritos referiam deficiências na atenção, na regulação da atividade e impulsividade e outros problemas associados incluindo deficiências cognitivas, dificuldades de relacionamento interpessoal, comportamentos de desafio e oposição e problemas de conduta e delinquência.

Um grande marco na evolução do conceito de PHDA, e dos distúrbios de desenvolvimento das crianças, em geral, segundo Lopes (1998), foi a publicação, entre 1936 e 1941, de um conjunto de trabalhos de vários autores como Bradley, em 1937, Bradley e Bowen, em 1940, Goldstein, em 1936; Molitch e Eccles, em 1937, sobre o tratamento de diversos tipos de psicopatologias na infância. Estes estudos relatavam os efeitos de diminuição dos sintomas de hiperatividade e de melhoria do desempenho escolar, sem diminuir a atenção ou vigília, em crianças com distúrbios comportamentais

com a administração de anfetaminas e drogas antidepressivas. Esta conclusão teve um impacto tão forte e duradouro, que ainda hoje, é uma das formas de tratamento destas crianças.

No século XX surgiu o conceito de “lesão cerebral mínima” que explicava os sintomas da doença como sendo consequência de lesões cerebrais. A investigação sobre o funcionamento das áreas cerebrais e o conhecimento do efeito dos estimulantes conduziu a que, a partir dos anos 60 se abandonasse o conceito de “lesão cerebral mínima” e este fosse substituído pelo conceito controverso de “disfunção cerebral mínima”, considerando-se que poderiam existir problemas funcionais mesmo sem haver lesão. Lopes (1998) faz referência ao relatório de Clements, publicado em 1966, que justifica com a existência de uma disfunção ao nível do sistema nervoso central diversas combinações de problemas verificados em crianças, como comportamentos desviantes, hiperatividade, impulsividade, dificuldades de aprendizagem, de atenção, de motricidade e de coordenação motora, de memória e de pensamento, de perceção e de linguagem. Nesta fase, para explicar a existência dos sintomas estavam fatores orgânicos, neurológicos e nunca eram considerados fatores ambientais ou sociais.

Com a crescente oposição de muitos autores à designação de “disfunção cerebral mínima”, surgiu um novo conceito: Síndrome Hiperativo da Infância. Em 1960, Chess definiu a criança hiperativa como "... aquela que, ou realiza actividades a uma velocidade superior ao normal, ou está constantemente em movimento, ou ambos" (Lopes, 1998: 26). Nos seus estudos, Chess reporta para conclusões de grande relevância para a definição da PHDA: a atividade destaca-se como aspeto fundamental no diagnóstico da perturbação e a verificação de uma sintomatologia específica e objetiva é obrigatória. Para este autor a PHDA não é o resultado de competências parentais inadequadas. Com estas conclusões, estabeleceu a separação entre os conceitos de síndrome de hiperatividade e síndrome de lesão cerebral.

Na segunda versão do Manual de Diagnóstico e Estatística de Saúde Mental - DSM-II (American Psychiatric Association [APA], 1968) são reconhecidas as conclusões referidas e é criada uma nova categoria diagnóstica designada por "Distúrbio Hipercinético da Infância".

Nesta altura, começam a surgir divergências entre a posição dos profissionais americanos e europeus relativamente a esta perturbação evidentes quer na sua designação, quer nos seus critérios diagnósticos fornecidos pelos DSM-III (APA, 1980) e DSM-III-R (APA, 1987) designando o distúrbio por “Distúrbio Hiperativo de Défice de

Atenção” e pelos ICD-9 – “International Classification of Diseases, 9th ed.” (World Health Organization, 1978) e ICD-10 (WHO, 1990) designando-o como “Distúrbio Hipercinético” (Lopes, 1998).

A publicação do DSM-III (APA, 1980), referida anteriormente, foi um marco importante na definição destes problemas já que passou a considerar os sintomas de atividade excessiva secundários relativamente aos problemas de atenção e impulsividade revelados pelas crianças. Nesta publicação, esta problemática foi designada por Perturbação de Défice de Atenção com e sem Hiperatividade e Perturbação de Défice de Atenção do Tipo Residual. A partir de 1987, com o DSM-III-R (APA, 1987) passou a designar-se por Perturbação de Défice de Atenção e Hiperatividade, dado que segundo a University of California Office of President (Nielsen, 1999: 58) cerca de 80% dos indivíduos com Distúrbio da Défice de Atenção são também hiperativos. Apesar deste facto, muitas crianças que não são hiperativas registam défice de atenção. Assim os critérios de diagnóstico foram sendo definidos, em cada indivíduo, atendendo ao predomínio ou não de sintomas de desatenção, hiperatividade ou impulsividade.

Ao longo da década de 80, desenvolveram-se também importantes instrumentos de avaliação, como por exemplo as escalas de nível (“rating scales”) para pais e professores de entre as quais se salienta a “Child Behavior Checklist” de Achenbach e Edelbrock (1986).

Na publicação do ICD-10 (WHO, 1990), no início da década de 90, mantêm-se as linhas essenciais das edições anteriores.

Em 1994, é publicado o DSM-IV (APA, 1994) que salienta a importância da avaliação em contextos específicos, como o contexto escolar destacando o papel do professor pela sua posição privilegiada para a observação direta das manifestações de PHDA.

Ainda nos anos 90 foi reconhecido que a PHDA não é exclusiva das crianças e adolescentes mas poderá manifestar-se também na idade adulta ainda que com sintomatologia diferente (Neto & ENHCUFD, 2014).

2.2. Características e critérios de diagnóstico

Como foi exposto, muitas foram as designações dadas, ao longo do tempo, a esta perturbação. Atualmente, ainda não há consenso, pelo que, neste trabalho, se optou pela designação de Perturbação de Défice de Atenção e Hiperatividade (PHDA), uma vez que esta é uma tradução possível para a expressão utilizada pela APA (2002), no DSM-IV-TR, versão ainda vigente em português, apesar de haver uma publicação mais recente do referido manual.

Esta designação é, atualmente, utilizada para referir indivíduos que apresentam excesso de atividade motora (também designado por comportamento hiperativo), que têm dificuldade em prestar atenção às tarefas e que têm a tendência para ser impulsivos. Este quadro de comportamentos surge normalmente na infância, mantém-se na adolescência e, por vezes estende-se até à idade adulta (ainda que com características diferentes).

De acordo com o DSM-IV-TR (APA, 2002), a sua prevalência situa-se entre 3% e 5%, em crianças em idade escolar. Mais recentemente, considera-se que esta perturbação atinge 11% da população americana entre os 4 e os 17 anos, dados do Centro de Controlo das Doenças dos Estados Unidos da América (Rodrigues & Antunes, 2014). Na população portuguesa, estudos da Universidade de Coimbra e da Universidade de Lisboa realizados entre 1990 e 2000 apontam uma prevalência de 4 a 5% em crianças em idade escolar. Para Costa et al (2010) a prevalência da PHDA varia, dependendo dos estudos e da metodologia utilizada, entre 4-19 %, embora na população escolar esteja estimada em cerca de 7%.

Esta perturbação é mais comum no género masculino do que no feminino (na proporção de três para um), é encontrada com maior frequência em crianças com parentes biológicos em primeiro grau com PHDA, em meios urbanos e em situações socioeconómicas mais desfavorecidas (Rodrigues & Antunes, 2014). Atualmente, discute--se as causas para as diferenças de género na prevalência da PHDA e levantadiscute--se como uma das hipóteses possíveis o facto dos critérios diagnósticos da PHDA terem sido aferidos para uma população maioritariamente masculina.

O diagnóstico da PHDA, bem como o de outras perturbações, obedece a orientações internacionais constantes de manuais de classificação das perturbações de modo a sustentar alguma uniformidade.

Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2002), existe um conjunto de critérios que orientam o diagnóstico deste distúrbio que são os seguintes:

 Critério A: padrão persistente de falta de atenção e/ou

impulsividade/hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento;

 Critério B: Alguns dos sintomas hiperativo-impulsivos verificam-se antes dos 7 anos, mas muitos indivíduos são diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos;

 Critério C: Alguns problemas relacionados com os sintomas devem estar presentes em pelo menos dois contextos (por ex., em casa e na escola ou trabalho);

 Critério D: Deve haver evidências claras de interferência no funcionamento social, académico ou laboral;

 Critério E: Para ser diagnosticada a PHDA é necessário que os sintomas não se enquadrem no de outras perturbações como uma Perturbação Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra Perturbação Psicótica ou Perturbação Mental (por exemplo, Perturbação do Humor, Perturbação de Ansiedade, Perturbação Dissociativa ou Perturbação da Personalidade).

Estes critérios da PHDA verificam-se de modo diferente em cada indivíduo. Enquanto que algumas pessoas revelam particularmente sintomas de hiperatividade e impulsividade, outros evidenciam mais estados de desatenção e outros ainda apresentam as três caraterísticas. Estes subtipos são também descritos no DSM-IV-TR (APA, 2002). O subtipo apropriado (para um diagnóstico atual) deve ser indicado com base no padrão predominante de sintomas nos últimos 6 meses. De acordo com a referida publicação, esses subtipos são:

 Perturbação de Défice de Atenção e Hiperatividade, Tipo Misto ou Combinado: Quando seis (ou mais) sintomas de desatenção e seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade persistem há pelo menos 6 meses, ou seja, quando os sintomas das duas dimensões se evidenciam de forma equilibrada. Este subtipo da PHDA é o mais comum em crianças e adolescentes, embora não se saiba se se verifica o mesmo nos adultos com o distúrbio.

 Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção, Tipo Predominantemente Desatento: Quando seis (ou mais) sintomas de desatenção (mas menos de seis sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem há pelo menos 6 meses. Este subtipo é o mais frequente no género feminino.

 Perturbação Hiperatividade e Défice de Atenção, Tipo Predominantemente Hiperativo-Impulsivo: Quando seis (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade (mas menos de seis sintomas de desatenção) persistem há pelo menos 6 meses. A desatenção pode, com frequência, ser um aspeto clínico significativo nesses casos. Este subtipo é o mais raro.

No caso de se verificarem sintomas significativos mas os critérios não satisfaçam qualquer dos subtipos, o diagnóstico apropriado é Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção, em Remissão Parcial. A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção sem outra especificação deverá ser diagnosticada quando os sintomas não satisfazem, atualmente, todos os critérios para a perturbação e não é evidente se eles alguma vez foram satisfeitos.

Os critérios específicos da PHDA, definidos no DSM-IV-TR (APA, 2002) são apresentados detalhadamente no Anexo I.

A quinta edição do Manual de Estatística e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatra – DSM-V, foi lançada no congresso de psiquiatria, ocorrido em São Francisco, em maio de 2013, apenas publicada em inglês. Segundo esta publicação, a PHDA é uma “perturbação persistente de desatenção ou falta de concentração e/ou impulsividade/hiperatividade, que se revela de modo mais intenso e grave que o habitual para indivíduos com o mesmo grau de desenvolvimento, interferindo significativamente no rendimento académico, social ou laboral”. A PHDA está incluída nas perturbações disruptivas do comportamento que habitualmente ocorrem na infância e adolescência.

No caso da PHDA, as modificações efetuadas no DSM-V (APA, 2013) foram poucas. A lista dos sintomas permaneceu a mesma que na edição anterior: 9 relativos a falta de atenção, 6 de hiperatividade e 3 de impulsividade (Anexo I). O número de sintomas necessários para o diagnóstico também não se alterou (6 sintomas de desatenção e/ou 6 sintomas de hiperatividade-impulsividade, como já foi referido). O critério B passou a permitir que os sintomas fossem verificados antes dos 12 anos, enquanto que anteriormente o limite era os 7 anos de idade (particularmente importante para o diagnóstico em adultos). Os critérios C e o D também não sofreram alterações. O critério E foi alterado, permitindo o diagnóstico de PHDA mesmo que haja um quadro de

Autismo, o que antes não era possível. Continua a ser necessário que os sintomas não ocorram num quadro de esquizofrenia ou de outras perturbações psiquiátricas. A designação de “subtipo” da PHDA foi substituída pelo termo “apresentação”, tendo em consideração que os sintomas podem variar ao longo do tempo, o que acontece frequentemente. As categorias mantêm-se as mesmas com predomínio de desatenção, hiperatividade-impulsividade e apresentação combinada.

Para além das alterações introduzidas pelo DSM-V (APA, 2013) supracitadas, esta publicação contempla ainda a avaliação da intensidade da PHDA que está relacionada com o grau de comprometimento que os sintomas têm no funcionamento e quotidiano dos indivíduos. Assim, a PHDA pode ser classificada em ligeira, moderada e grave. Estas manifestações tendem a surgir com maior intensidade e frequência em situações em que é requerida uma disciplina mais rígida ou em atividades com pouca recompensa (ou não imediata).

Segundo Rodrigues & Antunes (2014) a intensidade com que se expressa a PHDA é apenas determinada pelo impacto dos sintomas nos vários contextos da vida dos indivíduos com esta disfunção e dependem de vários fatores. Estes autores destacam dois grupos de fatores que condicionam a gravidade desta perturbação. Um desses grupos, sobre o qual não é possível intervir, inclui o nível intelectual do indivíduo e o contexto socioeconómico da família. O outro grupo de variáveis que importa conhecer e sobre o qual é possível atuar abrange as comorbilidades, a situação familiar e a própria intervenção. Sendo que as situações de maior gravidade estão normalmente associadas a famílias com piores condições socioeconómicas e em que os indivíduos têm níveis intelectuais mais baixos.

Para além dos referidos problemas relacionados com a falta de atenção e/ou de hiperatividade-impulsividade, esta perturbação tem associadas outras características comportamentais, que dependem da idade da criança e do seu estado de desenvolvimento. Os pais e professores destas crianças deparam-se, com frequência, com baixa tolerância a sentimentos de frustração, crises temperamentais, dificuldade em cumprir regras, desorganização, rejeição social, baixa autoestima e insucesso escolar.

Em termos práticos, pode afirmar-se que uma criança com PHDA manifesta, na sua atividade diária, padrões comportamentais em que a atividade motora é muito acentuada e inadequada ou excessiva. São crianças que têm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se mexem ou baloiçam continuamente, que mantêm um relacionamento difícil com os colegas (intrometem-se nas suas brincadeiras), não prestam atenção e

precipitam as respostas, etc. Nenhuma destas manifestações deverá ser confundida com má educação ou faltas de comportamento ocasionais, contudo, os comportamentos impulsivos podem conduzir a acidentes e ao envolvimento em atividades potencialmente perigosas, sem ter em consideração as possíveis consequências.

Os sintomas agravam-se quando o indivíduo está em situações que exigem atenção ou esforço mental constante ou que não possuem um apelo ou novidade intrínsecos (por ex., escutar professores, realizar tarefas escolares, escutar ou ler materiais extensos ou trabalhar em tarefas monótonas e repetitivas). Estes sintomas podem ser mínimos ou estar ausentes quando o indivíduo está sempre sobre controlo, numa situação nova, envolvido em atividades especialmente interessantes, numa situação a dois (por ex., no consultório do médico) ou enquanto recebe recompensas frequentes por um comportamento apropriado (reforço positivo). (APA, 1994)

Uma criança com PHDA manifesta sinais de desenvolvimento inadequado, em relação à sua idade mental e cronológica, nos domínios da atenção, da impulsividade e da atividade motora.

A atenção é um processo que inclui várias fases: a concentração e a seleção de algo a que queremos dar atenção, a manutenção da atenção pelo tempo que for necessário, resistindo a outros estímulos que possam causar desconcentração e, finalmente, a alteração do objeto de atenção se necessário. As crianças com PHDA revelam dificuldades numa ou em várias das fases do processo de atenção (Fowler, 1996). Algumas têm dificuldades em se concentrar na realização de tarefas, particularmente se forem rotineiras, outras não sabem por onde iniciar a tarefa ou perdem-se ao longo da realização da mesma. Um observador atento pode compreender em que parte(s) do processo de atenção a criança revela mais dificuldades.

Fowler (1996) entende a hiperatividade ou atividade motora excessiva como a caraterística mais se evidencia nas crianças com PHDA. Esta atividade diminui de intensidade com a idade (adolescentes e adultos).

No que respeita à impulsividade em crianças com PHDA, caracteriza-se por um agir antes de pensar. Esta característica verifica-se em alguns comportamentos como o não aguardar a sua vez para falar na aula, interromper os outros, atravessar a rua sem olhar… Apesar desta conduta, as crianças com PHDA não têm um gosto especial pelo risco, mas têm grandes dificuldades em controlar os seus impulsos. Muitas vezes, as crianças colocam-se em situações perigosas sem terem consciência dos riscos em que incorrem (Fowler, 1996).

2.3. A etiologia

Apesar dos muitos estudos elaborados e publicados acerca da PHDA, a causa que conduz a esta perturbação ainda não é conhecida, sendo consensual considerar as suas causas complexas e multifatoriais, o que resulta numa grande variabilidade no que respeita à expressão dos sintomas da PHDA, à idade em que é identificada, às perturbações que lhe estão associadas, à intensidade com que se manifesta e à sua evolução.

Uma das teorias mais aceites pela comunidade científica relativa à causa da PHDA é a que a considera como um distúrbio neurobiológico hereditário, dados os registos uma maior incidência de casos de PHDA em diferentes elementos da mesma família (Parker, 2003).

Segundo Neto & ENHCUFD (2014) na origem da PHDA poderão estar múltiplas causas:

 Fatores genéticos

Verifica-se uma maior incidência desta perturbação em familiares próximos (25%), aumentando a probabilidade de ocorrência em irmãos (30-40%) e em gémeos monozigóticos (90%).

De acordo com estudos genéticos pensa-se que os indivíduos com PHDA herdam a predisposição genética para a alterações do ADN em alguns genes como os genes recetores e os genes transportadores do neurotransmissor dopamina. No entanto, foram já identificados inúmeros outros genes que poderão estar implicados na génese da PHDA como os genes transportadores da serotonina, gene do recetor IB da serotonina, o gene da proteína associada ao sinaptossoma ou o gene da beta-hidroxilase da dopamina (sistema noradrenégico).

 Fatores neurobiológicos

Estudos realizados recorrendo à técnica de Ressonância Magnética evidenciaram alterações ao nível da anatomia do cérebro dos indivíduos com PHDA tais como: volumes cerebrais e do cerebelo menores, menor dimensão do corpo caloso, alterações nas regiões do córtex pré-frontal e gânglios de base. Indivíduos sem PHDA revelam núcleos caudados assimétricos (com o lado direito maior que o esquerdo) enquanto que nos indivíduos com a perturbação não se verifica tal assimetria. Estas regiões do cérebro asseguram funções fundamentais

como o planeamento, regulação e monitorização das ações, controlo e gestão das emoções, memória.

Outros estudos revelaram que as crianças com PHDA revelam uma menor atividade cerebral global e alterações ao nível das vias da dopamina, noradrenalina e serotonina. As células nervosas estão ligadas entre si, no cérebro, através de redes complexas através das quais se criam circuitos de impulsos nervosos responsáveis por diferentes tarefas. A passagem da informação célula a célula é da responsabilidade dos neurotransmissores. O neurotransmissor dopamina está presente em vários circuitos sendo que um deles se situa nos lobos pré-frontais responsáveis pelo controlo dos impulsos, antecipação de consequências, estabelecimento de prioridades e organização sequenciada das tarefas. A investigação sugere que os níveis de dopamina em pessoas com PHDA são mais baixos o que altera o seu funcionamento tornando-o menos eficaz na regulação das funções executivas.

A administração de psicofármacos tem sido usada com vista a ativar as partes do cérebro aparentemente menos ativas e compensar as alterações neuroquímicas da PHDA, sendo administrados frequentemente medicamentos à base de metilfenidato e de dextroanfetamina.

 Fatores pré-natais e pós-natais

Parecem ter influência sobre a ocorrência de PHDA a exposição a substâncias tóxicas (álcool, tabaco ou outras drogas) durante a gravidez, o baixo peso à nascença e a prematuridade (situações que podem causar a privação de oxigénio no cérebro).

Após o nascimento, situações que possam causar alterações estruturais e funcionais do cérebro (traumatismos cranianos e infeções do sistema nervoso graves) também poderão estar na génese da PHDA.

 Fatores ambientais

Vários estudos pouco conclusivos apontam a dieta alimentar como um possível contributo para o desenvolvimento da PHDA. Na origem das alterações comportamentais estariam, por exemplo, o consumo de aditivos e conservantes alimentares e açúcares refinados ou baixos níveis de ácidos gordos essenciais (que incluem os ómega 3 e ómega 6) e défices de ferro e zinco. Também a exposição a níveis não tóxicos de metais pesados como o chumbo ou o mercúrio

tem sido estudada como possível fator que contribui para o aumento do risco de sofrer de PHDA. O brilho da luz da televisão e outras iluminações são ainda aspetos em estudo potenciadores dos sintomas da PHDA, embora com resultados ainda pouco conclusivos.

 Fatores familiares e socioculturais

A literatura assume que o ambiente familiar tem influência no comportamento da criança, sendo que relações familiares conflituosas e conturbadas, a existência de perturbações emocionais ou o abuso de substâncias por parte de elementos da família próxima e problemas socioeconómicos poderão causar um agravamento dos sintomas da PHDA.

A causa da PHDA continua inexplicada. Para um pequeno número de crianças, doenças anteriores ou lesões na cabeça pode explicar lesões ou disfunções cerebrais. Outras poderão sofrer de danos neurológicos decorrentes de lesões durante o parto, complicações durante a gestação e/ou nascimento. Outras ainda poderão sofrer de PHDA porque as mães abusaram do álcool ou outras drogas durante a gravidez. Contudo, para a maioria das crianças com sintomas de PHDA não é possível associar doenças, lesões na cabeça, problemas pré-natais ou de desenvolvimento e a causa concreta da PHDA continua por explicar (Parker, 2003).

Na atualidade, ainda é complexo compreender a interação existente entre os diferentes fatores de risco que originam os sintomas da perturbação, com maior ou menor gravidade, em cada indivíduo durante o seu processo de desenvolvimento. A PHDA tem uma base neurológica, uma forte propensão genética e é sensível aos contextos em que o sujeito vive. Contudo, nenhum destes fatores explica individualmente a manifestação dos sintomas nem a sua intensidade. Para cada caso será necessário uma análise multifatorial que permita identificar o conjunto de causas que, na sua interação, dita a manifestação da PHDA. O diagnóstico terá sempre que ser clínico e deve basear-se em critérios comportamentais como os estabelecidos pelo DSM-IV-TR (APA, 2002).

2.4. O diagnóstico

No que respeita ao diagnóstico, é de salientar o facto de não existirem testes simples, parâmetros facilmente mensuráveis, como análises ao sangue ou à urina que permitam identificar com segurança a PHDA.

Uma avaliação precisa deve preceder qualquer diagnóstico de modo a despistar quaisquer outras situações ou circunstâncias que possam ser as causadoras dos problemas detetados. É recomendável a examinação do estado de saúde global da criança, incluindo o equilíbrio emocional, pelo médico que a acompanha e conhece todo o seu historial desde o nascimento.

A avaliação compreensiva desta disfunção requer o trabalho de uma equipa de profissionais que deverá ser multidisciplinar. Deverá ser constituída por médicos com formação específica na área, psicólogos, mas também por professores, outros especialistas em aprendizagem em colaboração com os pais ou tutores que observam a criança no seu ambiente natural (Parker, 2003).

A maioria dos pais observa pela primeira vez o excesso de atividade motora quando as crianças ainda “gatinham”, coincidindo, normalmente, com o desenvolvimento da locomoção independente. Entretanto, uma vez que muitos bebés hiperativos não desenvolvem o PHDA, deve ter-se cuidado ao fazer este diagnóstico em idades muito precoces (APA, 1994). Geralmente, a disfunção é diagnosticada pela primeira vez durante os primeiros anos de escolaridade, quando o ajustamento à escola está comprometido. De salientar a importância do diagnóstico precoce da PHDA, dado que permite que possa intervir mais cedo no tratamento desta desordem (Parker, 2003).

Segundo Neto & ENHCUFD (2014), a avaliação psicológica, muitas vezes solicitada quando surgem as queixas, deve iniciar-se pela recolha de informação sobre a criança (anamnese, historial clínico da criança e antecedentes familiares que possam ajudar a encontrar a causa da perturbação e despistar outras disfunções). Outros meios auxiliares de diagnóstico que deverão ser utilizados, mas que também carecem de interpretação, são: questionários aferidos e padronizados para a faixa etária em causa, observação do comportamento e registo de atividade em situações específicas. São várias as dimensões psicológicas que poderão ser avaliadas e que deverão ser selecionadas pelo psicólogo, atendendo às caraterísticas da criança e objetivos definidos para a avaliação. São elas: a dimensão cognitiva (poderá ser avaliada pela Escala de Inteligência de Wechsler para crianças – WISC ou pelas Matrizes Coloridas de Raven), a atenção, a memória, a capacidade de programar ações, a linguagem, a lateralidade e a motricidade fina, a estabilidade emocional.

A observação direta, defendida por muitos autores, nem sempre é possível daí que as informações fornecidas pelos pais e professores sejam de grande importância na avaliação da criança com PHDA, uma vez que estes possuem dados preciosos como